Сообщество учителей истории и обществознания Чувашской Республики.

МБОУ «Шомиковская ООШ»

Моргаушского района Чувашской Республики

Статья:

«Проблемное обучение на уроках истории и обществознания»

Автор:

Юнусов Александр Иванович,

учитель истории и обществознания

высшей квалификационной категории

Шомиково, 2019

Оглавление

1. Введение. Актуальность проблемного обучения

2. Проблемное обучение

2.1 Теоретическая основа проблемного обучения

2.2.Практическое применение проблемного обучения на уроках истории и обществознания.

3. Результативность и выводы

4. Список литературы.

Любое исследование, любое творчество

начинается с постановки проблем».

Г. Лейбниц.

Введение

         Хочется отметить, что для дальнейшего своего развития наша страна нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник школы должен уметь самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

         В условиях модернизации российского образования идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история и обществознание, ценность которых неоспорима, так как они вооружают человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции. 

          Каким образом вооружить выпускника необходимым инструментарием знаний для успешной социальной адаптации?

          В процессе работы я пришла к выводу, что процесс становления личности учащегося нового типа тесно связан с формированием мыслительных умений и навыков, развитие которых зависит от правильного выбора приёмов, средств, форм и методов обучения. Оттого, насколько успешно они сформированы у школьников, зависит эффективность учебного процесса в целом. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов показали, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности, постепенно переходит в разряд неуспевающих.

            В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

              Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

              В формировании данных навыков в процессе школьного образования важную роль играет технология проблемного обучения.

               Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

            Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

                Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д.

Новизна опыта

             Новизна опыта заключается в создании системы методов и приемов, нацеленных на развитие познавательной активности  при изучении истории и обществознания, творческих способностей учащихся.

Цель моей педагогической деятельности – адаптировать методы и приемы проблемного обучения в преподавании, а также разработать систему заданий, которая помогла бы сформировать творчески мыслящую личность, способную к саморазвитию.

Для достижения данной цели необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие мышления и способностей учеников

2. Усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем

3. Воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и решать нестандартные учебные задачи.

В связи с этим, приоритетными направлениями в моей работе являются:  использование деятельностного  подхода в обучении, проблемного обучения.

Ожидаемый результат. 

1) Повышение познавательной активности учащихся

2)Постепенное усложнение методов проблемного обучения, практических заданий проблемно-поискового характера. От ведущей роли учителя к самостоятельной познавательной деятельности (частично-поисковой) учащихся

3) Стремление развивать (совершенствовать) критичность мышления, способность к творческому мышлению, опираясь на эмоционально-ценностный компонент учебно-познавательной деятельности. 

4) Повышение качества знаний по предмету

5) Улучшение результативности участия в предметных олимпиадах и конкурсах

2.1. Теоретическая основа проблемного обучения

         Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа. Ж.Ж.Руссо высказывал интересные мысли по активизации познавательной и творческой активности. Одним из важнейших путей активизации творчества Руссо считал постановку проблем перед учащимися, которые бы «озабочивали» его в течение долгого времени и побуждали к самостоятельному поиску решения, исследованию предмета или явления.

            Понятие «проблемное обучение»  получило известность в 20-30 годы прошлого века. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа и педагога Джона Дьюк (1859-1952). Согласно философским и психологическим  воззрениям автора,  мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. Впоследствии  за трудностями, которые надо преодолевать,  закрепилось понятие проблема.  Условием успешного обучения по Дж. Дьюи является:

 - проблематизация учебного материала (знание, удивление и любопытство);

 - активность ребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);

 -  связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

          Позднее  в 60-70 годы, учитывая всё положительное, что было накоплено  в теории проблемного обучения, этим направлением в методике обучения занимались такие педагоги и психологи: Дж. Брунер – США, В. Оконь – Польша,  в нашей стране  М.Н. Скаткин,  И.Я. Лернер,  М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т..В. Кудрявцев и др.

             Т.В. Кудрявцев даёт проблемному обучению следующее толкование: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознания и разрешения ими этих ситуаций при максимальной самостоятельности и под общим направляющим руководством преподавателя».

             Толкование проблемного обучения по М.И. Махмутову заключается в следующем: «…проблемное обучение есть целенаправленная деятельность  учителя  и учащихся по постановке учебных проблем, их формулировке, выдвижению гипотез, их обоснованию и проверке на практике. Вся эта умственная работа учащимися проходит под руководством учителя и направлена на усвоение новых знаний, выработку умений и навыков, развитие умственных способностей и формированию интеллектуально активной личности».7

Для  достижения своей поставленной цели  следует придерживается теории М.И. Махмутова, которая, по-моему,  наиболее близка в реализации  технологии проблемного обучения в современном образовательном процессе.

                   Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которого положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение учащихся к активному участию в решении этих проблем.

2.2. . Практическое применение проблемного обучения на уроках истории и обществознания.

Этапы проблемного обучения:

1) разработка проблемных вопросов;

2) перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию;

3) определение форм решения проблемных ситуаций;

4) определение факторов создания проблемных ситуаций;

5) подготовка проблемных домашних заданий;

6)разработка дидактического и контрольного материала.

Виды проблемного урока; проблемно – исследовательский, проблемно – поисковый, проблемно – обобщающий урок.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1) актуализация знаний учащихся;

2) постановка учебной задачи. Актуализация темы

3) «Открытие» учащимися новых знаний

4) формирование умений и навыков.

           Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

               Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

                 Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.  При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

Основные приемы проблемного изложения учебного материала:

1 . Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения  полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2. Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т.к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в учебнике истории для 7-го класса в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими».  Часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

Например, на уроке истории в 9 классе по теме «Столыпинская реформа» решаем задание:

«Ниже приведены две точки зрения на аграрные преобразования П.А.Столыпина.

1. Реформы закладывали основы для стабильного развития русской деревни.

2. Преобразования П.А. Столыпина только усугубили социальные проблемы в России.

Укажите, какая точка зрения вам представляется наиболее предпочтительной. Приведите не менее 3 фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими выбранную вами точку зрения».

Тема «Отечественная война 1812 г.». 8 класс.

При изучении Бородинского сражения знакомлю учащихся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорят. В споре рождается истина. Они приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определяем коллективно причины победы России в войне 1812 года.

          Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должны аргументировать свой вариант ответа.

Тема – «Внешняя политика России. Русско-японская война». 9 класс

Обосновать или опровергнуть следующие утверждения:

-Портсмутский договор был национальным позором России.

-Заключение Портсмутского мира стало успехом русской дипломатии

Учащиеся должны:

-выбрать убедительную для себя версию;

-привести факты и аргументы вы пользу своего выбора.

4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек, пословиц. Например, при изучении особенностей развития сельского хозяйства и положения крестьянства в начале прошлого века можно задать следующий вопрос: «Попробуйте объяснить, почему у народа-труженика родились такие диаметрально противоположные по смыслу поговорки: 
Как ни мечи, а лучше на печи. От безделья и то рукоделье. - Кто много лежит, у того и бок болит. От работы не будешь богат, а будешь горбат. – Труд человека кормит, а лень портит».

5.  Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

6. Рассматривание явления с различных позиций.

            Методика разработки проблемных вопросов, основанных на сталкивании противоречий.

Берётся важное историческое положение. Осуществляется поиск альтернативного ему положения ( факта, события, идеи), содержащего противоречие в сопоставлении с первым.

На основе обоих положений формулируется проблемная задача.

(большевики знали, что проиграют выборы в Учредительное собрание, но, тем не менее, приняли в них участие. Почему?)

           При обобщении знаний, на мой взгляд, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу. Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада, как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по-другому: «Почему Александр Невский, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

В ходе проблемного урока обычно выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источников, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы.

При этом, решение проблемной ситуации может осуществляться:

- на протяжении всего урока;

- на каком либо этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

                При планировании проблемного урока выдерживаю основные этапы технологии. Вот один из примеров:

Урок истории в 9 классе по теме «События Октября 1917 года в России»:

1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;

2) деление на группы - выдвижение гипотез (1 группа - Октябрь 1917г. - революция; 2 группа - Октябрь 1917г – переворот);

3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;

4) защита;

5) выводы по решению проблемы.

                В ходе данного урока создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции через организацию самостоятельной познавательной деятельности и решение проблемных задач, информационной компетенции через анализ и отбор нужной информации, необходимой для решения проблемного вопроса, коммуникативной компетенции через организацию групповой работы.

Провожу и уроки, не требующие деления на группы, где на протяжении всего урока все вместе работаем над проблемным вопросом (Например, «Почему 20-30-е годы 20 века стали временем формирования фашистских режимов в Европе?»)

В своей работе использую такие способы создания проблемной ситуации:

- подвожу учащихся к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения («В ходе гражданской войны, имея первоначальный численный перевес, неплохую материальную базу, поддержку интервентов, прекрасный офицерский состав, «белые» проиграли. Почему?»– проблемный вопрос на уроке истории в 9 классе);

- излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос («События 14 декабря 1825 года на Сенатской площади – это восстание или попытка государственного переворота?» – проблемный урок по истории в 9 классе);

- предлагаю учащимся рассмотреть общественное явление, исторический факт с различных позиций («Смертная казнь: за или против?» – проблемный урок обществознания в 9 классе)

- ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения), побуждая учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (« Устарели ли в наши дни категории нравственности?» - проблемный урок обществознания в 8 классе)

Ведущими методами на таких уроках становятся:

- Диалогический метод (обучающийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему);

- Эвристический метод (обучающиеся сами решают проблему, поставленную учителем);

- Исследовательский метод (обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему).

Не последнюю роль играет правильный подбор методических приемов, используемых учителем на проблемных уроках.

                Приём проблемного изложения – на лекционных уроках учитель ставит перед уч-ся ряд проблемных вопросов, на которые они должны ответить в ходе лекции. Так, излагая в старших классах в лекционной форме тему «НЭП», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:

В чём сущность НЭПа?

В чём сила и в чём слабость НЭПа?

Каковы были перспективы существования НЭПа?

              Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта.

Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.

              Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся в ходе изучения выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы.

Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Назову лишь некоторые из них:

- создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: «Альтернативы общественно-политического развития России после Февраля». Учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого»;

- создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например: «Какие основания есть у учёных, считающих началом российской цивилизации XV век, отождествляя её возникновение с образованием централизованного государства?» - урок истории в 6 классе.

              Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах. 

               Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 10 классе по теме «Теории происхождения российского государства» провожу экспресс – дискуссию между представителями двух различных точек зрения: сторонниками норманнской теории и их противниками.

              Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами. 

             Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…

- Временное правительство провело необходимые преобразования?

- Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?

- Корниловский мятеж завершился победой?

               Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.

                  Результатом применения вышеперечисленных методов и приемов станет формирование учебно-познавательной компетенции (через постановку и решение познавательных задач, поиск нестандартных решений, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное познание, исследование), в том числе компетенции интеграции (структурирование знаний, расширение, приращение накопленных знаний), информационной компетенции (этому способствует анализ, осмысление, преобразование большого количества информации), коммуникативной компетенции (вырабатывается умение слушать и взаимодействовать с другими через коллективную и групповую работу в ходе решения проблемных ситуаций), компетенции личностного совершенствования (через создание ситуаций успеха на уроках).

              Работая на протяжении 8 лет в классах основной школы, провела много проблемных уроков, поняла, что они вызывают намного больший интерес, чем традиционные уроки, поскольку ученик воспринимает себя на таком уроке не объектом обучения, а равноправным участником решения проблемы, понимает, что и его мнение играет не последнюю роль.

            Особенно привлекают ребят проблемные занятия по обществознанию. Работа в старших классах (работаю по учебнику Боголюбова) предполагает ряд резервных часов после изучения каждого блока. Предлагаю учащимся самим определить те темы, вопросы, которые их волнуют – в результате рождаются интереснейшие семинары или дискуссионные проблемные уроки. («Современная семья – кризис или поиски счастья?», «Интернет: его плюсы и минусы»). При этом, данные темы не просто обсуждаются, идет поиск, обработка информации по теме, анализ проблемы на основе документов, в том числе постановлений правительства, других нормативно-правовых актов, работа со статистическими данными. Учащиеся в ходе таких проблемных уроков формируют как предметные, так и ключевые компетентности, в частности компетенции ценностно-смысловой ориентации: ценности бытия, жизни, ответственности за выбор образа жизни, самостоятельных решений; компетенции гражданственности, личностные компетенции.

Учащиеся сами ставили проблемные вопросы и создавали мини-исследования.

              В результате идет формирование одной из важнейших компетенций учебно-познавательной деятельности – компетенции исследовательской деятельности.

               Итак, проблемное обучение позволяет на основе создаваемых в ходе занятия проблемных ситуаций активизировать познавательную деятельность учащихся, состоящую в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. К тому же проблемные задания «заставляют» учащихся постоянно обращаться к дополнительной литературе, другим источникам знаний. Несколько лет работы по данной системе дают мне возможность воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, культуру чувств и эмоций.

3. Результативность

                 Использование проблемного метода обучения позволило получить следующие результаты:

1. учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;
2. развивается логическое мышление;
3. развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;
4. развивается способность к самоконтролю;
5. формируется устойчивый интерес к предмету;
6. активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.

Выводы.

На данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не сдается перед проблемами, а стремится их разрешить. Мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.

Литература:

4 Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

 Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007.

 Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999.