ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА Тема: «Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста».

Содержание

Введение

Актуальность. Не сформированость пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации слабовидящего ребенка, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром. Ориентировка в пространстве – одна из главных и труднейших проблем тифлопедагогики, поскольку она наблюдается почти у 50% современных дошкольников.

Особенно это прослеживается у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Многочисленные исследования показали, что слабовидящие дети самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении с активным использованием нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов. Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

Для слабовидящих дошкольников характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. В свою очередь это вызывает трудности пространственной ориентировки, и недостатки в её развитии ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность слабовидящих детей во всех сферах деятельности. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро - и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки: выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Поэтому очень важно развивать и использовать все сохранные анализаторы у слабовидящих детей. Дети рассматриваемой категории спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении,  по программе специальных (коррекционных) учреждений IV вида.

 Ориентировка в пространстве играет главную роль как для общего познавательного развития (развитие восприятия, памяти, мышления), так и для осуществления любой деятельности человека в окружающем мире. Зрительное и пространственное познание тесно взаимосвязаны. Зрение, является одним из ведущих анализаторов человека, позволяет воспринять пространственные характеристики окружающего мира, а пространственные механизмы координируют развитие зрительной системы.

Цель исследования: выявление эффективности использования дидактических игр и игровых заданий в формировании ориентировки в пространстве детей 7-го года жизни и разработать систему игр и игровых заданий для слабовидящих детей.

Задачи исследования:

1.  Анализ научно – методической литературы по данной проблеме.

2.  Выявление уровня развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

3.  Использовать специально подобранных дидактических игр и игровых заданий в процессе коррекционно – развивающей работы.

4. Проанализировать эффективность результатов работы в ходе проведения дидактических игр и игровых заданий  со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования: явилось развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактические игры и игровые задания как эффективное средство обучения ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: развитие ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста окажется более успешным, при систематической, целенаправленной коррекционно – развивающей работе с использованием специально подобранных дидактических игр и упражнений.

Методологическая основа: работы отечественных дефектологов, отражающих современное состояние проблемы развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей: Выгодский Л. С., Плаксина Л. И., Денискиной В. З., Подколзиной Е. Н., Григорьевой Л. П., Солнцевой О. Г.

Методы исследования:

1. Анализ специальной медико-психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ медицинской и педагогической документации.

3. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

4.  Качественный и количественный анализ результатов.

Практическая значимость: разработанные рекомендации, таблицы, графики, практический материал по использованию дидактических игр и игровых заданий, в группах для слабовидящих детей, может быть адресован студентам дефектологического факультета, начинающим тифлопедагогам, а также воспитателям и родителям.

База исследования: ГБОУ Белебеевская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида, подготовительная к школе группа – 10 детей.

МАДОУ № 30 «Аленушка» г. Белебей, подготовительная к школе группа – 10 детей.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, рекомендации, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы изучения ориентирования в пространстве                                                                                                                          

1.1.Особенности ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

У слабовидящих дошкольников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает медленнее и со значительными трудностями. Это связанно с тем, что у таких детей зрительная информация об окружающем мире сильно ограничена, к тому же они, как правило, не умеют пользоваться при ориентировке пусть и неполноценным, но все же зрением и другими сохранными анализаторами.

 Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его психическому и физическому развитию.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков (М. В. Васильева, Л. А. Венгер, Р. К. Говорова, А. Н. Давидчук, О. М. Дьяченко, Т. И. Ерофеева, Т. В. Лаврентьева, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. И Мусейбова, В. П. Новикова, А. А. Столяр, М. А. Фидлер и др.)  [1, 2, 23].

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

В более узком значении «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве понимается:

а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования Ю. И. Петрова, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений «Чем точнее слова определяют направление, подчеркивает, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» [30].

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести - и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

 Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

По мнению Васильевой М. В. в трёхлетнем возрасте, дети способны ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, правая и левая рука и др.) и в соответсвии с этим различать пространственные направления от себя: впереди – позади (сзади), вверху – внизу, справа – слева (направо – налево). Понимать слова: впереди – сзади, вверху – внизу, слева – справа, на, над – под, верхняя – нижняя полоска.

Дети четырехлетнего возраста, дети могут определять направление движения от себя (направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз). Различать левую и правую руки.

 В пятилетнем возрасте дети умеют обозначать словом свое местонахождение среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому.

 В шесть лет дети, по мнению Васильевой М. В., могут ориентироваться в окружающей пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и т. д.), обозначать взаимное расположение и направление движения объектов; пользоваться простейшими знаковыми обозначениями. Ориентироваться на листе бумаги в клетку.

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Дети, как считает Васильева М. В., должны уметь ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше - ниже, ближе - дальше, около, из - за, вдоль) [2].

Основная задача работы - совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно - логической форме. Система работы Т. А. Мусейибова по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе», освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах», выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве «точки стояния» относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком - либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов.

Первоначальной задачей является освоение ребенком, ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно - пространственном окружении «от себя».

 Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.). В среднем и старшем дошкольном возрасте дети учатся использовать данную систему отсчета в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующая задача в обучении - ориентировка, на внешних объектах («на предметах», «на человеке» и т. д.).

Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения будет возможна, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая – слева; одна нога – справа, а другая - слева) [23, 25].

 Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам хорошо опознавать их. Но некоторые объекты не имеют такие ярко выраженные пространственные характеристики, как наличие противоположных сторон: спереди - сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая) и выделение их в объектах обычно затрудняют детей.

Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д.

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве. Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Вторая система отсчета - пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Для более успешного обучение ориентировки в пространстве детей  дошкольного возраста являются дидактические игры. Было выявлено Т. А. Мусейибова, что дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются основным средством ознакомления с новым материалом, в частности, и с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире [24].

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

 Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей, включает:

- ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлений);  

- двухмерном (на листе бумаги) пространстве.

Главным в них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно - концентрическому принципу упражнений, заданий - поручений, заданий - требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Специалистами М. Н. Наумов, Т. А. Павлов, Ю. И. Петров, Л. И. Солнцева, В. А. и др. в области дошкольного воспитания доказано, что эффективность овладения ребенком пространством связана с необходимостью раннего управления процессом обучения, что позволит убрать фобию пространства у слабовидящих детей в сензетивный период их развития.

Причина трудностей, испытываемых слабовидящими детьми в ориентировке пространства, заключается не только в том, что человек при помощи осязания и других видов восприятия не может отразить пространственные признаки и отношения окружающего мира, а в том, что при нарушении зрения сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и пространственных представлений  [27, 29, 30, 47].

Как считает Е. Н. Подколзина на основе пространственных представлений дошкольники учатся практически ориентироваться в пространстве, кроме того, эти представления являются фундаментом для формирования пространственного мышления и способности понимать пространственные признаки, свойства и отношения между объектами в пространстве.

У детей дошкольного возраста должны быть сформированы представления о расположении объектов и предметов в окружающем пространстве по отношению к себе и предметам. Овладение пространственными представлениями  определяется состоянием сенсорных функций, но в первую очередь, состоянием его зрения.

 У таких детей имеются существенные сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно – пространственного восприятия у детей дошкольного возраста обусловлено с нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором отсутствует информация о глубине, объеме, протяженности и расстоянии между предметами. В связи с этим  слабовидящие дети даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве.

 При обучении ориентировке в пространстве слабовидящего ребенка важнейшей задачей является развитие у него целенаправленного зрительного восприятия пространства и расположенных в нем предметов. Слабовидящие  дети переоценивают свои зрительные возможности и опираются при ориентировке на неточное зрительное восприятие. В результате чего возникают искаженные представления об осваиваемом пространстве.

 Для слабовидящих детей важнейшее условие успешности овладения ориентировкой – умение использовать информацию об окружающем пространстве, полученную с помощью всей сенсорной сферы (слуха, осязания, двигательной чувствительности, обоняния) в практической ориентировке. Важным так же является полисенсорное восприятия, так как  это позволяет дополнять, расширять, обогащать зрительные представления о пространстве, в котором он находится, облегчает ориентировку в нем.

Получить адекватные представления о пространстве, овладеть навыками ориентировки в нем только с помощью неполноценного зрения не представляется возможным. Необходимо участие всей сенсорной сферы ребенка. Для этого в играх, упражнениях и заданиях необходимо научить детей как можно больше узнавать предметы в окружающей обстановке, их пространственное расположение с помощью сохранных анализаторов и использовать эти знания в практической ориентировке [39].

Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения является одной из первостепенных задач коррекционно – педагогической работы. Для этого необходимо регулярно проводить игры и упражнения, направленные на активизацию зрительной памяти и зрительного внимания детей, умение с помощью зрения сравнивать предметы (изображения, картинки), определять их пространственные признаки, оценивать пространственные отношения между ними. Это такие игры как: «Игрушки пришли в гости.», «Какой игрушки не стало?», «Какие игрушки поменялись местами?», «Где живут игрушки?», «Что изменилось у куклы Маши в комнате?» и т. д.

Также Подколзина Е. Н. считала, что слабовидящих детей необходимо научить узнавать предметы ближайшего окружения, в первую очередь те, которыми ребенок пользуется каждый день (игрушки, мебель, одежда и обувь, посуда и т. д.). Для этого нужно чаще привлекать зрительное внимание к этим предметам, давать в руки, чтобы ребенок ощупал и внимательно рассмотрел его, затем обыгрывать с ним.

 Очень важно не только научить детей правильно брать в руки эти предметы и удерживать их, но и понимать его функциональные назначения. Такие сформированные навыки в дальнейшем помогут ребенку при ориентировке в пространстве.

 Особое внимание нужно обратить на различение ребенком правой и левой стороны «на себе». Ребенок должен понять, что руки и ноги имеют конкретные обозначения – «правая», «левая».

Словесные обозначения пространственного расположения частей собственного тела трудно усваиваются детьми с нарушением зрения, особенно незрячими. Чтобы ускорить и облегчить этот процесс необходимо обыгрывать это вместе с детьми. Например: в правую руку ребенка дать ложку (карандаш, кисточку и т. д.), а в левую надеть яркий браслет. Объяснить, что в правой руке ложка, а в левой браслет. Предложить ребенку повторить и показывать при этом руку. Делать это нужно ежедневно, пока ребенок не запомнит, какая рука правая, а какая левая.

Этот же прием будет эффективен при обучении слабовидящих детей запоминанию левой и правой стороны своего тела.

 Много времени нужно уделять обучению детей различать правую и левую стороны «на себе» и словесно обозначать их соответствующими терминами (руки – «правая», «левая», грудь – «впереди», спина – «сзади»). В этом помогут такие дидактические игры и упражнения как: «Покажи и скажи, где у тебя голова (ноги, руки, спина и т. д.)», «Возьми игрушку в правую (левую) руку», «Топни правой или левой ногой», «Зеркало» и т др. Все это необходимо, так как ориентировка именно в этих направлениях является основой освоения ребенком не только схемы своего тела, но и окружающего пространства вокруг себя [41].

Также необходимо научить детей ориентироваться в комнате, дома. Учить находить глазами те предметы, которые были названы взрослым, самостоятельно идти к ним. Например: «Посмотри внимательно и найди мяч. Подойди и возьми мяч. Какой мяч?» или «Посмотри внимательно и найди шкаф. Подойди к шкафу и открой его, что ты там видишь?». Такие задания помогут ребенку знать их название и назначение, научится узнавать с его помощью окружающие предметы.

Развитие у слабовидящих детей слухового восприятия играет важнейщию роль в практической ориентировке – умение различать звуки, определять, какие предметы их издают или какие действия они сопровождают. Для этого необходимо научить ребенка выделять, дифференцировать, локализовать различные звуки не только в закрытых помещениях, но и на улице или в лесу.

Звуки становятся для таких детей показателями наличия в их пространственном окружении различных знакомых объектов. Для этого проводятся такие игры и упражнения как: «Чей голосок?», «Что ты слышишь вокруг?», «С какой стороны проехала машина (прозвенел колокольчик)?», «Назови звуки природы» и д. р.

  Для успешной пространственной ориентировки в окружающем мире может быть значима информация об окружающем пространстве, получаемая с помощью обоняния. Например: в кабинете врача пахнет лекарствами, а в кухне – едой. В лесу - листьями, на лугу – травами или цветами.

 Дружинина Л. А. считала, что слабовидящих детей необходимо учить располагать и находить в окружающем пространстве игрушки и предметы по словесным указаниям взрослого – это поможет в дальнейшем научиться свободно и самостоятельно ориентироваться в окружающей обстановке.

Начинать обучение необходимо с показа простейших пространственных отношений между игрушками в пространстве. Например: «Кукла сидит на стульчике, а под стульчиком стоит машина». Вначале объясняет взрослый, а ребенок повторяет.

Такие упражнения, задания и игры помогают ребенку анализировать простейшие пространственные отношения на реальных предметах, а также самостоятельно их моделировать по образцу. Одновременно с этим идет обучение словесному описанию чувственно воспринимаемых пространственных ситуаций. Постепенно все задания усложняются с возрастом [7].

Ориентировка в пространстве с использованием схем и планов, считала Плаксина Л. И., является самым сложным для слабовидящих детей. Для этого обучение должно проходить последовательно, по этапам:

• Обучение детей ориентировке в пространстве по картинке – плану.
• Знакомство с условными (схематическими изображениями игрушек, реальных предметов и окружающего пространства.).
• Обучение ориентировке:

- по схеме пространства;

- по планам пространства;

- по схемам и планам пути передвижения.

• Обучение детей самостоятельному составлению простейших схем и планов.

Приобретенные таким образом навыки работы со схемами и планами

способствуют развитию пространственного мышления, что  облегчает их зрительно – пространственную ориентировку [31].

Для успешности ориентировки в пространстве слабовидящему ребенку  очень важно также уметь определять с помощью зрения удаленность предметов в пространстве, расстояние между ними. Научить этому помогут такие игры и упражнения как: «Посмотри внимательно и найди предметы круглой формы (квадратной, треугольной), красного, желтого цвета», «Найди такую же», «Что далеко, а что близко на улице» и др.

Для обучения таких детей ориентировке в пространстве путем различных игр и упражнений нужны специальные условия:

• Обеспечение повышенного уровня освещенности помещения в соответствии с действующими нормативами;
• Применение игрового и дидактического материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленным своеобразием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников: игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей;
• Ограничение зрительной нагрузки для каждого ребенка (с учета рекомендаций врача - офтальмолога);
• Выявление и учет педагогом имеющихся у детей навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены данные им задания.

         Приемы, которые необходимо использовать взрослому при проведении игр и упражнений:

1. Показать ребенку выполнение всего игрового действия.
2. Подробные и четкие пояснения взрослого, показ игрового действия.
3. Поэтапное предъявление ребенку отдельных игровых заданий
4. Четкие инструкции педагога, доступные пониманию ребенка.
5. Оказание ребенку помощи различного вида:

 - совместное (частичное или в случае необходимости полное) выполнение действия;

 - повторение словесных инструкций;

 - моральная поддержка, поощрение действий ребенка.

 Овладение ориентировкой в пространстве слабовидящим детям – процесс сложный и длительный, требующий настойчивости, терпения и огромного желания помочь таким детям адаптироваться к условиям жизни на ограниченной сенсорной основе.

 Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

1.2. Исследования проблемы ориентировки в пространстве слабовидящих детей

 Понятие «пространственная ориентировка» трактуется рядом авторов неоднозначно В. И. Лубовский, М. Н. Наумов, Ю. И. Петров,  Л. И. Солнцева, и др. Но все авторы указывают, что слабовидящие дети способны ориентироваться в замкнутом и свободном пространствах на суженной сенсорной основе, что овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки предполагает целенаправленное обучение с учетом особенностей познавательной деятельности.

Дошкольный возраст является периодом освоения предметно -практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства. Однако, пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у слабовидящего дошкольников определенные трудности. Поэтому, по мнению исследователей,  у них необходимо воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения с учётом индивидуально - дифференцированного подхода.

К школьному возрасту слабовидящие дети должны овладеть тремя формами пространственных представлений:

- о пространственных признаках предметов;

- о направлениях пространства;

 - о пространственных отношениях между предметами.

        Формирование этих представлений – один из важнейших компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как учебная деятельность требует от них владения основными пространственными понятиями. Немаловажное место отводится и формированию навыков ориентировки в пространстве, в частности, навыков ориентировки на микроплоскости. При недостаточном внимании к формированию этих навыков в дошкольном возрасте  дети испытывают значительные трудности в усвоении знаний по различным учебным предметам, особенно в овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей, как общего развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению [20, 27, 30, 46].

        По данным А. Р. Лурия, формирование и созревание зон коры головного мозга, обеспечивающих сложный пространственный синтез, заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может вызвать ее недостаточность. Так, зрительный дефект значительно ограничивает возможности ребенка в овладении навыками ориентировки в пространстве и представлениями о нем.

         Особенности пространственной ориентировки слабовидящих дошкольников, раскрыты Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой, М. Н. Наумова и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т.д. Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключается лучше видящий глаз.

         Вместе с тем, вышеназванные исследователи подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве у слабовидящих дошкольников, которые могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

        В специальном дошкольном образовательном учреждении для слабовидящих детей такая работа осуществляется как на общеобразовательных занятиях, так и на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога [27, 37, 42].

Наиболее успешно освоение детьми ориентировки в окружающем пространстве осуществляется в дидактических  играх и упражнениях.

 В исследовании тифлопедагогов Н. Сековец, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

• затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;
• сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;
• ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;
• разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения (двумя глазами);
• ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;
• недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

В коррекционно - педагогической работе предпочтения отдается занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

В процессе коррекционно - развивающих занятий со слабовидящими детьми, решаются следующие задачи:

• использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности;
• формирование социально - адаптивного поведения, позволяющего слабовидящему ребенку быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях;
• использование рациональных способов ориентировки на собственном теле, в быту, в пространстве и формирование навыков выполнения различных видов предметно - практических действий с использованием сохранных анализаторов;
• выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения);
• получение информации об окружающем пространстве, как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;
• выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве);
• выделение осязательно - воспринимаемых признаков предметов и соотнесение их со зрительными;
• выделение, сравнение, словесное обозначение величин игрушек и окружающих предметов;
• анализ формы, величины, состояния конструкции, способствующий развитию бинокулярного зрения.

Необходимо всегда помнить, что для слабовидящего ребенка осязание – главный источник познания окружающего мира. Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта [5, 34, 39, 44].

Задачи педагога целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук на занятиях.

Тифлопедагог отрабатывает с детьми алгоритм действий, связанный с ориентировкой; дает основные способы освоения пространства и практических действий в нем; формирует у детей умение использовать усвоенные способы ориентировки в новых условиях; осуществляет на индивидуальных коррекционных занятиях опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет дано на занятиях воспитателя; готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности; показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира.

Воспитатель на общеобразовательных занятиях учит детей использовать способы действий в пространстве, сформированных тифлопедагогом; закрепляет, автоматизирует во всех режимных моментах способы ориентировки; упражняет детей в самостоятельной ориентировке.

1.3. Дидактические игры и упражнения на развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

У слабовидящих дошкольников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает медленнее и со значительными трудностями. Связано это с тем, что у таких детей зрительная информация об окружающем сильно ограничена, к тому же они, как правило, не умеют пользоваться при ориентировке пусть и неполноценным, но все же зрением и другими сохранными анализаторами.

Большое место как считал, Малаев Д. М. в системе специального обучения ориентировке в пространстве отводится специальным играм и упражнениям. Эффективность обучения в этом случае в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется его желанием принять участие в игре. Тифлопедагог организует работу с детьми таким образом, что их игровые действия тесно связаны с уже сформированными навыками практической ориентировки в пространстве. Чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

Важно и то, что в играх слабовидящие дошкольники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве. Если ребенок нуждается в помощи педагога, оказывать ее нужно незаметно, чтобы малыш не потерял веры в возможность самому выполнять игровое задание.

Родители, стремящиеся помочь своим детям в приобретении и совершенствовании навыков ориентировки в пространстве, могут проводить различные игры и упражнения в условиях семьи [22].

Для обучения детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве путем различных игр и упражнений нужны специальные условия. Перечислим их:

• Обеспечение повышенного уровня освещенности помещения в соответствии с действующими нормативами (и каждого рабочего места, где

проводится игра: использование дополнительного местного освещения при выполнении ребенком игровых заданий на микроориентировку - не менее 500 люкс);

• Применение игрового и дидактических материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленным своеобразием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников: игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей;
• Ограничение зрительной нагрузки для каждого ребенка (с учетом рекомендаций врача-офтальмолога);
• Выявление и учет педагогом имеющихся у детей навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены данные им задания.

Участие детей в предлагаемых играх и упражнениях предполагает сформированность у них прочных навыков ориентировки на собственном теле, знание и дифференцирование основных направлений пространства «от себя».

Приемы, которые необходимо использовать взрослому при проведении этих игр:

• Показ ребенку выполнения всего игрового действия.
• Подробные и четкие пояснения взрослого по ходу показа игрового действия.
• Поэтапное предъявление ребенку отдельных игровых заданий (по мере их выполнения).
• Четкие инструкции педагога, доступные пониманию ребенка.
• Оказание ребенку помощи различного вида:

а) совместное (частичное или в случае необходимости полное) выполнения действия;

б) повторение словесных инструкций;

в) моральная поддержка, поощрение действий ребенка. Группы игр и упражнений, направленные на отработку навыков ориентировки в пространстве:

1. Игры и упражнения для развития полисенсорного восприятия пространства.

2. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве в процессе передвижения.

3. Игры и упражнения на микроориентировку.

4. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с использованием схем и планов.

Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. Получить адекватные представления о пространстве, овладеть навыками ориентировки в нем только с помощью неполноценного зрения не представляется возможным. Необходимо участие всей сенсорной сферы ребенка.

В предлагаемых играх и упражнениях ставится задача научить детей как можно больше узнавать об окружающих предметах, их пространственных признаках и расположения в пространстве с помощью всех сохранных анализаторов и использовать эти знания в практической ориентировке.

По мнению В. П. Ермакова развитие зрительного восприятия слабовидящих дошкольников является одной из первостепенных задач коррекционно-педагогической работы. С этой целью рекомендуется проводить игры и упражнения, направленные на активизацию зрительной памяти и зрительного внимания детей, умений с помощью зрения сравнивать предметы и изображения, определять их пространственные признаки, оценивать пространственные отношения между ними. Это, например, такие игры: «Игрушки пришли в гости», «Какой игрушки не стало?», «Где живут игрушки?», «Какие игрушки поменялись местами?», «Что изменилось у куклы в комнате?» [12].

Строго выделить игры, в которых используется только зрение, без участия других сенсорных функций, невозможно. Почти во всех играх и упражнениях ребенку помогает осязание.

Одновременное привлечение в этих играх зрения и осязания способствует созданию у детей адекватного образа воспринимаемых пространственных признаков и отношений.

Как и в других играх, дошкольники учатся составлять словесные описания предметов и их пространственного расположения.

В играх и упражнениях уделяется также внимание формированию у дошкольников с нарушением зрения понятий «далеко - близко», «дальше -ближе». Например, в играх: «Далеко - близко», «Друг за другом», «Расскажи о предметах», «Катится мяч», «Автогонки». В двух последних дети должны следить за движущимися объектами. Это способствует развитию глазодвигательных функций, тренирует глазомер, помогает восстановлению бинокулярного зрения.

По мнению И. В. Федорова необходимо научить ребят не только различать с помощью зрения и осязания пространственные признаки окружающих предметов, но и объединять их по однородным признакам, находить сходство и различие в их пространственном расположении. Этому способствуют игры и упражнения «Найди предметы длинные и короткие», «Что изменилось у куклы в комнате?», «Чем отличается расположение игрушек?» и другие.

Обучение детей приемам получения информации об окружающем их пространстве с активным привлечением осязания, закрепление навыков последовательного осязательного обследования происходит также в играх «Узнай предмет на ощупь», «Узнай игрушку на ощупь», «Какой игрушки не стало?». Эти и подобные игры сначала проводятся с опорой одновременно и на зрение, и на осязание. Когда дети начинают делать это успешно, их учат различать предметы, игрушки, геометрические фигуры только на ощупь (либо с закрытыми глазами, либо располагая предметы за ширмой).

При помощи слуха невозможно непосредственно воспринимать многие пространственные признаки предметов, например форму, величину, объем. Тем не менее, его значение в пространственной ориентировке слабовидящих детей достаточно велико.

С целью развития возможностей слухового анализатора при ориентировке в пространстве рекомендуют проводить такие игру и упражнения, как: «С какой стороны от тебя звучит?», «Найди звучащий предмет», «Узнай по звукам, в каком помещении ты находишься», «Мир вокруг нас в звуках», «В какую сторону от тебя движется звучащий предмет?». Все эти игры и упражнения могут проходить и в помещениях детского сада, и на участке, и на улице во время прогулки, экскурсии.

Для развития слухового восприятия полезно также учить детей различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки в играх и упражнениях «Что звучало?», «Найди игрушку, которая звучала». Требуется не только узнать игрушку по характерному для нее звуку, но и найти ее среди других, обозначить словом ее пространственное расположение (по отношению к другим игрушкам и «от себя»). Как и в других играх, детям нужно пользоваться и нарушенным зрением, и различными сохранными анализаторами.

Постепенно на основе непосредственного чувственного контакта с окружающим миром дошкольники учатся объединять зрительные и осязательные образы предметов и явлений с их звуковой характеристикой, а также словесно обозначать различные пространственные отношения. В результате на основе полисенсорного восприятия у них создается обобщенный образ окружающего пространства, что также является основой для формирования адекватных пространственных представлений [51].

Ориентировка в пространстве в процессе передвижения. Такие признаки пространства, как глубина, объем, протяженность, расстояние, дети познают в процессе активного передвижения. Для успешного освоения окружающего пространства в процессе передвижения предлагаются такие игры и упражнения, как: «Зайчик и собачка ездят на машине», «Найди игрушки», «Путь до кабинета врача», «Автогонки», «Катаем куклу в коляске», «Везем тележку с кубиками», «Гуляем с куклой».

Ориентировка в микропространстве. В процессе проведения этих игр и

упражнений дети учатся практически ориентироваться на поверхности листа бумаги, на фланелеграфе, а также словесно обозначать пространственные направления в микропространстве. Например, такие игры и упражнения, как: «Где, чей домик?», «Где чье окошко?», «Разноцветные квадраты», «Расскажи сказку».

Ориентировка в пространстве с использованием схем и планов. В играх и упражнениях дошкольники учатся располагать предметы так, как указано на схеме; находить их в местах, отмеченных на схеме; обозначать на схеме местоположение реальных предметов. Упражняясь, таким образом, слабовидящие дети хорошо запоминают условные обозначения реальных предметов, правильно соотносят их со схемами и планами, могут по ним ориентироваться в замкнутом и открытом пространстве.

Самостоятельное составление схем и планов пространства - трудная задача для детей с нарушением зрения. Обучение этому требует много времени и практических упражнений. Проводятся такие игры и упражнения, как: «Кабинет врача», «Составляем схему и план кабинета врача», «Что изображено на схеме?», «Найди игрушку по схеме», «К Мишке на день рождения» и т.д. зрение ориентировка детский упражнение.

Вывод по I главе

В ходе исследования мы выяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в макро - и микропространстве.

Ребёнок с раннего детства начинает ориентироваться в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие как Венгер Л.А., Васильева М.В., Мусейибова Т.А., Люблинская А.А., Плаксина Л. И., Солнцева Л. И.  и др., в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В современном обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число слабовидящих детей. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие и психику ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого - педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.

Для того чтобы слабовидящие дети в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.

Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов: слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д. Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа освоенного пространства.

 Для составления индивидуального коррекционного плана работы, сначала нужно выявить уровень развития пространственной ориентировки с помощью диагностики.

 Коррекционная работа может проводиться как в групповой форме, так и в индивидуальной форме в виде занятий по программе специальных (коррекционных) учреждений IV вида.

Глава II. Опытно – экспериментальная работа по развитию ориентировки в пространстве слабовидящих детей дошкольного возраста

2.1. Констатирующий эксперимент по определению уровня развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: выявить уровень развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей подготовительной к школе группы.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.Познакомиться с различными видами диагностики по данному вопросу.

2.Подобрать дидактические игры и упражнения для выявления уровня сформированности ориентировки в пространстве.

3.Изготовить дидактический материал для исследования уровня сформированности ориентировки в пространстве.

4.Провести диагностику.

        Для реализации задач исследования использовались следующие методы:

- анализ научно – педагогической, психологической и специальной методической литературы;

- беседа;

- наблюдения;

- дидактические игры и упражнения;

- анализ продуктивной деятельности детей.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Белебеевская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида в подготовительной к школе группы – экспериментальная группа в количестве 10 детей и МАДОУ «Аленушка» № 30 в подготовительной к школе группы –  контрольная группа в количестве 10 детей.

Список детей контрольной и экспериментальной  группы приведены в таблице 2.1.1 и 2.1.2.

Таблица 2.1.1.

Список детей контрольной группы

        В контрольную группу вошли дети в возрасте от 6лет 3 мес. до 7 лет. Состав детей 4 – мальчика и 6 девочек.

Таблица 2.1.2.

Список детей экспериментальной группы

В экспериментальную группу вошли дети в возрасте от 6лет 7 мес. до 7 лет. Состав детей 4 – мальчика и 6 девочек.

Анализ медицинской документации в обеих группах показал факторы риска в натальном и поснатальном развитии. В анамнезе были выявлены токсикоз матери в первой и второй половине беременности, анемия во время беременности. Патология родов, асфиксия различной степени тяжести, повышенное внутричерепное давление.

Для оценки уровня сформированности навыков ориентировки была использована диагностика Осиповой Л. Б. Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Мы рассмотрим 4 год обучения – подготовительная к школе группа.

Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния.

1. Ориентировка на себе.

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху - внизу, спереди - сзади, правая - левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерные задания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где у тебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» и т.д.;

2. Ориентировка относительно себя.

Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет задания по словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройди направо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоят впереди, справа от тебя…» и т.д.;

3. Ориентировка относительно предмета.

Выявляется знание понятий впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь зайчика справа от ёлки, за ёлку, перед домиком,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, где находится шкаф»;

4. Ориентировка по схеме.

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисована на схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же, как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схему комнаты. Чем она отличается от моей схемы?»

5. Ориентировка с помощью слуха, обоняния

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерные задания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звук колокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; что это и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстро движется или медленно (по звуку, по запаху)?».

        Все результаты диагностики заносят в карту обследования ребёнка. В дальнейшем по этим результатам планируется коррекционная работа с детьми.

Для оценки уровня развития  ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста использован количественно качественный метод обработки данных экспериментального обследования в  таблица 2.1.3.

Таблица 2.1.3.

Количественно качественная характеристика

Выполнение детьми дидактических игр и упражнений оценивалось по трех бальной системе.

        Результаты констатирующего эксперимента контрольной группы представлены в таблице 2.1.4 (Приложение 1).

В результате проведенного нами исследования по заданиям были подведены итоги в процентном  соотношении. Обобщенно результаты обследования детей контрольной группы представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Результаты обследования детей контрольной группы

  - высокий уровень.       - средний уровень.       -  низкий уровень.

Результаты констатирующего эксперимента экспериментальной группы представлены в таблице 2.1.5 (Приложение 2).

В результате проведенного нами исследования по заданиям были подведены итоги в процентном  соотношении. Обобщенно результаты обследования детей экспериментальной группы представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Результаты обследования детей экспериментальной группы

  - высокий уровень.       - средний уровень.       -  низкий уровень.

На диаграмме 1 и 2 отображены данные обследования слабовидящих детей на констатирующем этапе.

Мы проанализировали экспериментальную деятельность и получили следующее процентное соотношение: в контрольной группе:  14% - высокий уровень; 34% - средний уровень; 52% - низкий уровень.

в экспериментальной группе: 12% - высокий уровень; 28% - средний уровень; 60% - низкий уровень.

        Анализ констатирующего эксперимента представлен в таблице  2.1.6.

Таблица 2.1.6.

Результаты констатирующего эксперимента

        Из таблицы 2.1.6 следует, что в контрольной и экспериментальной группе  наибольший процент составил низкий уровень при исследовании развития ориентировки в пространстве.

Диагностика показала недостаточно высокий уровень развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. Из 10 детей экспериментальной группы в некоторых заданиях шесть детей допустили существенные ошибки. Задания на ориентировку на себе шесть испытуемых самостоятельно не выполнили, один ребенок справились с заданиями самостоятельно с первой попытки и три ребенка справились с заданиями допустив единичные ошибки. Например: путались с показом левой и правой руки, покажи правой рукой левое ухо и т. д.       Ориентировка относительно себя также показал, что пять детей не смогли самостоятельно справиться с заданием, путали ориентировочные понятия, выполняли задания с помощью педагога, два ребенка выполнил задания самостоятельно.

Задания на ориентировку по схеме оказалось для детей самым сложным, так как ни один ребенок не смог самостоятельно справиться с заданиями и только три ребенка  выполняя задания, испытывали некоторые затруднения при ориентировке по схемам и планам. Например: Ильдар Г. испытывал трудности при выполнении задания на пространственные отношения и при нахождении предмета по карте - схеме. Глеб С. испытывал трудности при ориентировке в группе по плану.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния детям также было трудно выполнить. Четыре ребенка неточно выполнили задания, шесть испытуемых выполнили задания с помощью педагога.

Дети, входящие в контрольную группу показали более высокий уровень знаний по ориентировке в пространстве, но четыре ребенка с трудом справились с заданиями.

Результаты констатирующего эксперимента контрольной и экспериментальной группы представлены в диаграмме 3 и 4 на основе таблицы 2.1.6  (Приложение 3.)

Таким образом, можно сделать вывод, что данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, указывают на необходимость создания педагогических условий, способствующих решению задач развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Формирующий эксперимент по использованию дидактических игр и игровых упражнений, как форма развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: подобрать комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленных на развитие ориентировки в пространстве для слабовидящих детей подготовительной к школе группы.

Задачи:

1. Разработать перспективный план проведения дидактических игр и игровых заданий.

2. Разработать комплекс мероприятий по повышению уровня развития пространственной ориентировки у слабовидящих детей.

        С учетом этих задач, дидактические игры и упражнения по развитию ориентировки в пространстве у слабовидящих детей, были систематизированы нами в тематический план на период обучения с 1 ноября 2011года по 15 мая 2012года.

В работе были использованы дидактические игры и упражнения, предназначенные для детей с нормальным зрением, но адаптированные к слабовидящим детям. Также использовались специализированные дидактические игры и упражнения для слабовидящих детей, предложенной Л. А. Дружининой.

Были использованы различные методы и приемы:

- Словесные: указания, объяснения, вопросы, беседа, рассказ, оценка и т.д.

- Наглядные: карты-схемы, планы, игрушки, натуральные предметы.

- Практический метод: показ.

На данном этапе был разработан перспективный план проведения дидактических игр и упражнений в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1.

Перспективный план проведения дидактических игр и упражнений

Дидактические игры и упражнения, были использованы как на занятиях и  в режимных моментах. При работе с детьми экспериментальной группы использовались различные дидактические игры и упражнения, создавались игровые ситуации, направленные на развитие ориентировки в пространстве. С детьми контрольной группы в ходе фронтальных занятий решались те же задачи, что и с детьми экспериментальной группы, но с помощью традиционных дидактических методов, игровой метод мы тоже использовали, но гораздо в меньшей степени.

Поскольку ошибки у детей были различные ошибки и конкретные ошибки у некоторых детей, мы проводили индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. У некоторых детей при обследовании мы выявили низкий уровень выполнения заданий по разным причинам, поэтому к ним мы применили дифференцированный подход.

Для того чтобы обеспечить интерес использовался яркий, четкий наглядный материал. Использовались также и реальные предметы. Подбор материала осуществлялся по тематическому принципу и по принципу развития ориентировки в пространстве, затем они объединялись.

В рамках формирующего этапа было проведено большое количество дидактических игр и упражнений, что позволило закрепить умения детей подготовительной к школе группы ориентироваться в пространстве.

Вначале обучения дети вели себя неуверенно, затруднялись при выполнении заданий, путали пространственные отношения, не могли самостоятельно ориентироваться по схемам и планам в группе и на участке детского сада. После систематической работы направленной на развитие навыков ориентировки в пространстве дети стали чувствовать себя более уверенно, быстрее и лучше справлялись с различными видами заданий.

Основным звеном данного этапа являются дидактические игры и упражнения. Важно то, что все полученные умения и навыки перешли в самостоятельную деятельность. А следствием является совершенствование навыков ориентировки в пространстве.

2.3. Контрольный эксперимент

Цель исследования: подтвердить эффективность предложенной нами дидактических игр и упражнений по развитию ориентировки в пространстве детей подготовительной к школе группы.

Задачи:

1. Определить уровень развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей подготовительной к школе группы после проведенной нами работы.

2.  Разработать рекомендации.

        После проведенных  коррекционных работ мы вновь  провели обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Для определения эффективности проделанной работы был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте. Многие дети улучшили свои результаты.

По результатам наблюдений были выявлены общие результаты. Анализ сформированности умения ориентировки в пространстве показал, что уровень знаний и умений повысился, расширился кругозор детей по данной теме. И как следствие дети стали лучше ориентироваться в пространстве.

С детьми экспериментальной группы были проведены те же задания, что и с контрольной группой с целью сравнения уровня сформированности умения ориентироваться в пространстве. Для получения наиболее достоверных результатов условия остались те же.

На основании проведенного исследования по заданиям первого экспериментального обследования были подведены итоги в процентном  соотношении.

Результаты контрольного эксперимента контрольной группы представлены в таблице 2.3.1 (Приложение 4).

Обследования детей контрольной группы обобщенно и представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Результаты обследования детей контрольной группы

  - высокий уровень.       - средний уровень.       -  низкий уровень.

Итоговые результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы представлены в таблице 2.3.2 (Приложение 5).

Обследования детей экспериментальной группы обобщенно и представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Результаты обследования детей экспериментальной группы

  - высокий уровень.       - средний уровень.       -  низкий уровень.

На диаграммах 3 и 4 отображены данные обследования детей контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе работы. Результаты обследования в контрольной и экспериментальной группе оказались разнозначными.

Мы проанализировали экспериментальную деятельность и получили следующее процентное соотношение: в контрольной группе:  42% - высокий уровень; 48% - средний уровень; 10% - низкий уровень.

в экспериментальной группе: 56% - высокий уровень; 42% - средний уровень; 2% - низкий уровень.

        Анализ результатов контрольного эксперимента представлен в таблице  2.3.1.

Таблица 2.3.1

Результаты констатирующего эксперимента

        Из таблицы 2.3.1 следует, что в экспериментальной группе  наибольший процент составил высокий уровень развития ориентировки в пространстве.

Рассмотрев полученные данные по исследованию ориентировки на себе можно сказать, что дети экспериментальной группы с предложенными заданиями справились отлично, у пятерых детей были выявлены высокие результаты, пять детей показали средние результаты. Например: Амалия С. перестала путать пространственные понятия, более уверенно стала пользоваться планами и схемами; Ильдар Г почти без ошибочно выполнял игровые задания на пространственные отношения: от себя и от предмета; Дарья Х. более уверенно стала ориентироваться на участке детского сада и в помещении детского сада, закрепились знания о пространственных отношениях.

Большая часть детей экспериментальной группы с заданием «Ориентировка на себе» справились самостоятельно без ошибок, а четыре ребенка совершили единичные ошибки и оказались на среднем уровне.

Дети  контрольной группы показали хорошие результаты, выполняя первое задание, шесть детей показали высокий уровень знаний по «Ориентировке на себе», а четыре ребенка – средний уровень.

Во втором задании «Ориентировка относительно себя» дети экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения, пятеро детей выполнили задания самостоятельно с первой попытки и пятеро детей совершили ошибки.

В контрольной группе дети тоже хорошо справились со вторым заданием, шестеро испытуемых показали высокий уровень знаний, три испытуемых оказались на среднем уровне и один ребенок не справился с заданием самостоятельно.

Выполнение заданий «Ориентировка относительно предмета», «Ориентировка по схеме», «Ориентировка с помощью слуха, обоняния» у детей экспериментальной группы прослеживается положительная динамика, дети улучшили свои результаты в два раза.

В сравнении с показателями детей контрольной группы результаты значительно отличительны, всего у троих детей высокие результаты, четыре ребенка показали средний уровень, три ребенка справились с заданиями с помощью педагога.  

Следствием экспериментальной работы является то, что уровень знаний, умений и навыков возрос. Те дети, которые находились на низком уровне поднялись до среднего, а те, кто был на среднем поднялись до высокого.

Кроме того, значительно изменилось отношение детей к занятиям. Дети в контрольном эксперименте проявляли больше самостоятельности, старались довести начатое задание до конца.

Итоговые результаты контрольного эксперимента представлены в диаграмме 5 и 6 (Приложение 6). 

По данным исследования развития ориентировки в пространстве нами были проведены сравнительные данные детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе исследования и представлены в диаграммах 7 и 8 (Приложение 7).

        По сравнительным диаграмма 7 и 8 контрольного эксперимента детей экспериментальной группы хорошо видны положительные динамики, что и являлось нашей первостепенной задачей. В сравнительных результатах контрольного эксперимента детей контрольной группы так же прослеживается неплохая динамика развития. Дети из контрольной группы занимались по традиционной программе, в то время как дети из экспериментальной группы обучались по формирующим методикам  Л. А. Дружининой и по специально подобранным и адаптированным дидактическим играм.

В результате обучения дети экспериментальной группы достигли высоких показателей развития ориентировки в пространстве. Это позволяет сделать вывод, что систематическая и последовательная работа способствует повышению уровня знаний и умений в области развития ориентировки в пространстве.

        Благодаря дидактическим играм и упражнениям слабовидящие дети повысили первоначальные показатели сформированности ориентировки в пространственной.  

        Выдвинутая гипотеза подтверждена в выпускной квалификационной работе.

Выводы по главе II

Целью нашего исследования явилось выявление уровня развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте участвовала 2 группы детей, по 10 детей подготовительной к школе группы в каждой группе.

При обследовании ориентировки в пространственной слабовидящих детей использовали методику Л. Б. Осиповой. Диагностировались следующие параметры:

-  ориентировка на себе;

- ориентировка относительно себя;

- ориентировка относительно предмета;

- ориентировка по схеме;

- ориентировка с помощью слуха, обоняния.

Результаты показали, что основными особенностями ориентировки в пространстве слабовидящих детей являются:

- опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие и на второстепенные признаки объектов;

- недостаточная двигательная активность, что вызывает трудности в ориентировке в большом пространстве при передвижении и в игровой деятельности;

- искажение восприятия пространства, в частности удаленности предметов и расстояния между ними;

- нарушение целостности восприятия и расположенных в нем предметов.

По итогам проведенного контрольного эксперимента, в экспериментальной группе  дети повысили свои показатели.

        По сравнительным результатам контрольного эксперимента детей экспериментальной группы хорошо видны положительные динамики, что и являлось нашей первостепенной задачей. В сравнительных результатах контрольного эксперимента детей контрольной группы так же прослеживается неплохая динамика развития. Дети из контрольной группы занимались по традиционной программе, в то время как дети из экспериментальной группы обучались по формирующим методикам  Л. А. Дружининой и по специальным дидактическим играм.

        Благодаря вышеназванным методикам дети значительно повысили первоначальные показатели сформированности пространственной ориентировки, что видно в результатах итогового исследования. Это позволяет сделать вывод о том, что значительные трудности, испытываемые слабовидящими детьми при ориентировке в пространстве, преодолимы в условиях специально организованного коррекционного обучения. Наша работа была не напрасной, цель: развитие ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста достигнута. Выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение в настоящей выпускной квалификационной работе.  

Рекомендации

Воспитателям:

- систематически включать в различные виды деятельности дидактические игры и игровые упражнения по развитию ориентировки в пространстве;

- обогатить дидактический материал играми и упражнениями по ориентировке в пространстве;

- при проведении коррекционной работы учитывать индивидуальные особенности детей, а также степень нарушения зрения;

- проводить консультации с родителями о необходимости развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Родителям:

- заниматься с детьми по развитию ориентировки в пространстве;

- консультироваться с воспитателями по развитию ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Педагогам – специалистам:

- пополнять картотеки методической литературой по развитию ориентировки в пространстве;

- ознакомиться с педагогическим опытом;

- пополнить развивающую среду соответствующими оборудованиями;

- знать офтольмологическую характеристику каждого ребенка;

- знать рекомендации, данные детям по лечению;

- знать детей имеющих ограничения на занятиях по физкультуре и следить за их соблюдением;

- заботиться о профилактике зрительного утомления во время занятий;

- вовремя проводить физкультминутки, гимнастики для глаз по методике, согласованной с врачом офтальмологом.

Заключение

        В дошкольном учреждении имеются большие возможности для развития ориентировки в пространстве. В ходе исследования мы выяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в макро - и микропространстве.

Ребёнок с раннего детства начинает ориентироваться в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В современном обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число слабовидящих детей. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие и психику ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого - педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.

Для того, чтобы слабовидящие дети в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.

Формирование умения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста ориентироваться в пространстве осуществляется с помощью различных средств в индивидуальной работе, на непосредственных организационных деятельностях и на коррекционных занятиях. Результаты показали, что дидактические игры и упражнений являются эффективным средством, с помощью которого слабовидящие дети шире познают мир и ориентируются в нем. Очень важным является соблюдение педагогических условий:

- системный подход;

- создание интереса;

- подбор специальных дидактических игр, игр заданий;

- подбор специальных методов и приемов;

- учет возрастных, психических особенностей и учет зрительного диагноза;

- подбор специального материала.

Можно говорить о необходимости использования дидактических игр, игровых заданий и упражнений, как средствах интеграции знаний, умений и навыков.

Положительным является и то, что ввиду недостаточного количества материала по данному вопросу, некоторые игры разрабатывались и корректировались.

Целью нашего исследования явилось выявление уровня развития ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте участвовала 2 группы детей, по 10 детей подготовительной к школе группы в каждой группе. Контрольная группа – МАДОУ «Аленушка» № 30. Экспериментальная группа – ГБОУ Белебеевская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида.

При обследовании ориентировки в пространственной слабовидящих детей использовали методику Л. Б. Осиповой. Диагностировались следующие параметры:

-  ориентировка на себе;

- ориентировка относительно себя;

- ориентировка относительно предмета;

- ориентировка по схеме;

- ориентировка с помощью слуха, обоняния.

Результаты показали, что основными особенностями ориентировки в пространстве слабовидящих детей являются:

- опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие и на второстепенные признаки объектов;

- недостаточная двигательная активность, что вызывает трудности в ориентировке в большом пространстве при передвижении и в игровой деятельности;

- искажение восприятия пространства, в частности удаленности предметов и расстояния между ними;

- нарушение целостности восприятия и расположенных в нем предметов.

По итогам проведенного контрольного эксперимента, в экспериментальной группе  дети повысили свои показатели.

        По сравнительным результатам контрольного эксперимента детей экспериментальной группы хорошо видны положительные динамики, что и являлось нашей первостепенной задачей. В сравнительных результатах контрольного эксперимента детей контрольной группы так же прослеживается неплохая динамика развития. Дети из контрольной группы занимались по традиционной программе, в то время как дети из экспериментальной группы обучались по формирующим методикам  Л. А. Дружининой и по специальным дидактическим играм.

        Благодаря вышеназванным методикам дети значительно повысили первоначальные показатели сформированности пространственной ориентировки, что видно в результатах итогового исследования. Это позволяет сделать вывод о том, что значительные трудности, испытываемые слабовидящими детьми при ориентировке в пространстве, преодолимы в условиях специально организованного коррекционного обучения. Наша работа была не напрасной, цель: развитие ориентировки в пространстве у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста достигнута.

        В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие  выводы:

1. Анализ научно – методической литературы подтвердил актуальность

данной проблемы.

2. Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у большинства слабовидящих детей средний и низкий уровень развития ориентировки в пространстве;
3. На этапе формирующего эксперимента с целью выявления эффективных условий развития ориентировки в пространстве на занятиях и в режимных моментах был разработан и применен перспективный план коррекционной работы с использованием дидактических игр и упражнений;
4. Контрольный этап эксперимента позволил выявить динамику изменения уровня развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов до и после проведения формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной системы дидактических игр и упражнений.

Цель исследования достигнута, комплекс задач решен, гипотеза о том, что систематическая, целенаправленная коррекционно – развивающая работа с использованием специально разработанных дидактических игр и игровых заданий, составленных с учетом развития, возрастных и индивидуальных особенностей детей, положительно влияют на развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей старшего дошкольного возраста подтверждена.

Список литературы

1. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве // Развитие познавательной деятельности и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965.- 81-160 с.
2. Программа Воспитания и Обучения в Детском Саду /Под ред. М.А. Васильевой, Гербовой В.В., Комаровой Т.С.- М "Мозайка-Синтез", 2005.- 208 с.
3. Воспитание и обучение слепого дошкольника. / Под ред. Л.И. Солнцевой. - М.: Просвещение, 1993. - 175 с.
4. Григорьева  Л. П., Бернадская М. Э. и др. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. - 2-е изд., дораб. - М.: Школьная Пресса, 2007. - 72 с.  
5. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. - Уфа: Изд-во Филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе, 2004. -  62 с.
6. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. Методические рекомендации.-Уфа, 1996.-31 с.
7. Дружинина Л.А Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: Издательство «Экзамен», 2006, - 159 с.
8. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: Учеб. – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением зрения» / Сост. Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова. Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006. - 175 с.
9. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост. Дружинина Л. А. и др.; науч. ред. ДружининаЛ.А ]. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. - 206 с.
10. Н. Доброва, Е. Кодзасова, Н. Рагалева. Работа с офтальмо тренажерами в детском саду // Здоровье дошкольника. – 2012. - № 2. – С. 23.
11. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 1990.
12. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Справочно-методическое пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1990.- 222 с.
13.      Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе – интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы). - М.: Просвещение, 1984.-126 с.
14. Жохов В.П., Кормакова Е.А., Плаксина Л.Д. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. М.:ВОС, 1989.- 55 с.
15. Журавлёв В.Ю Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004 – 290 с.
16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения для умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.
17. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. завений / (Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.); под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
18. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие – М., Издательство «Экзамен», 2006. – 159 с.
19. Кручинин В.А. Роль слова и систем отсчета в формировании навыков пространственной ориентировки у слепых детей в процессе физического воспитания // Физическое воспитание детей в специальных школах: Межв. сб. науч. трудов.- Горький, - 1989.- С. 4-10.
20. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.); под ред. В. И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 238 с.
21. Малева, З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к  плеопто-ортоптическому  лечению. М.: Советский спорт, 2008.—195 с.
22. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих: организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. – 95 с.  
23. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам / Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб.,1994. С. 33-36. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. - М.: ВОС, 1982- 114 с.
24. Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Дисс.канд. пед. наук. Л.- 1964.- 414 с.
25. Мусейибова Т.А. Формирование пространственных представлений. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб.,- 1994. - С.16-21.
26. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985.
27. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. – М.: ВОС, 1982 – 114 с.
28. Осипова, Л.Б. Развитие пространственной ориентировки у младших дошкольников с нарушениями зрения. Изд-во АПН РСФСР, 2010. - 263 с.
29. Павлова  Т.А. Развитие пространственной ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная пресса, 2004г.
30. Петров Ю.И и другие. Особенности ориентировки в пространстве незрячих в пространстве. - М.: 1989.- 67 с.
31. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М., 1985.
32. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир // Воспитание слабовидящего ребенка в семье: Сб. статей. М. - 1986.- С. 45-48.
33. Плаксина Л.И. Некоторые особенности зрительной ориентации детей с нарушением зрения // Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И. Плаксиной. Калуга: Адель. - 1998. С. 3-33.
34. Плаксина Л.И. Особенности развития элементарных математических представлений у детей с косоглазием и амблиопией. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1982.- 23 С.
35. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия // Программы специальных образовательных учреждений IV вида. М.: Просвещение. -1997. - С. 87-99.
36. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: Дидактическийматериал. М.: ВОС, 1985.- 105 с.
37. Плаксина Л.И. Развитие представлений о форме и величине предметов у детей среднего дошкольного возраста при амблиопии и косоглазии // Информационный центр, 1978.- 25 с.
38. Поддъяков Н.Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещение предметов в пространстве // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой.-М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1963.-С. 163-185.
39. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. – 2008. -№ 4.  – С. 63-67.
40. Подколзина  Е.Н. Как учить ребенка с нарушением зрения ориентироваться в пространстве.//  Дефектология.  - 2008 - № 6. – С. 74-77.
41. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 176 с.
42. Рудакова Л.В. Психолого-педагогическое обоснование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими: Межвуз. сб. науч. трудов. Л. - 1988.- С. 106 - 116.
43. Формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушеним зрения на основе комплексного подхода: Метод. пособие. / Cост. Самойлова И.В., Климова О.В., Уткина Н.В., Дудина Е.Е., Самойлова В.М., Халикова Д.Г., Анисимова А.М., Богомазова И.П. – Уфа: Издательство БИРО, 2009. – 130 с.
44. Сековец Л.С. Состояние двигательной сферы у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в период окклюзионного лечения // Дефектология. -  1991. -  № 3.- С. 85-87.
45. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие. – М., Айрес-пресс, 2007. – 112 с.
46. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности
47. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: «Полиграф сервис», 2000. –  126 с.
48. Солнцева  Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: Полиграф-сервис,1997г.
49. Специальная дошкольная педагогика. Учеб. посоие для вузов. / Под ред. Стребелевой Е.А. – М.: Школьная пресса, 2001.
50. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников Автор/составитель: Шорыгина Т.А. Издательство: - М.: ТЦ Сфера Год: 2005
51. Федорова И. В. Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей. Источник: http: //festival@1september.ru

   Приложение