Нормативно-правовые документы и документы МАОУ "Прогимназия "Эврика"

РАССМОТРЕНО                                        УТВЕРЖДЕНО

на Педагогическом совете                                приказом МАОУ «Прогимназия «Эврика»

протокол № 7 от 30.08.2023                                от 31.08.2023 № 421

Рабочая программа

тьютора по работе с ребенком с УО и РАС

МАОУ «Прогимназия «Эврика»

(детский сад)

г. Муравленко

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Данная рабочая программа тьютора (далее Программа) разработана на основе:

- Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Принят 10.07.1992 года N 3266-1 в ред. От 27.12.2009 N 374-ФЗ);  

- Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;

- Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 N 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (вместе с «СП 2.4.3648-20. Санитарные правила...»);

- Заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии                                        г. Муравленко;

- Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной основной образовательной программой, а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).

Данная Программа предназначена для работы с детьми с умственной отсталостью (УО) и расстройством аутистического спектра (РАС).

Программа направлена на создание условий развития дошкольника с УО и РАС, открывающих возможности для социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

Срок освоения Программы составляет 1 год.

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

В целевом разделе раскрываются цели и образовательные, коррекционные, оздоровительные задачи реализации Программы, представлены принципы и подходы к формированию Программы, описаны значимые для разработки и реализации программы характеристики, конкретизированы планируемые результаты освоения Программы применительно к детям с УО и РАС.

В содержательном разделе представлено описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей, дано описание форм, способов, методов и средств реализации Рабочей программы. В этом разделе отражены особенности взаимодействия тьютора с семьёй воспитанницы.

В организационном разделе представлены сведения о графике работы и циклограмме работы тьютора на 2023-2024 учебный год. Также в этом разделе представлено комплексно-тематическое планирование коррекционно – развивающих занятий для тьюторанта у дефектолога.

1.2. Цели и задачи реализации Программы

Цель программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком с УО и РАС дошкольного детства, получения качественного образования, разностороннего развития с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, формирование предпосылок учебной деятельности.

Задачи Программы:

1. Создание благоприятных условий развития этого ребенка в соответствии с ее возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала как субъекта отношений с самой собой, другими детьми, взрослыми и миром.

2. Формирование общей культуры личности детей с УО и РАС, развития их социальных, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности.

3. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с УО и РАС.

4. Проведение педагогической диагностики развития ребенка дошкольного возраста с УО и РАС, с целью планирования работы с тьюторантом и получения обратной связи от собственных педагогических действий.

5. Разработка и реализация АООП для детей с ОВЗ.

6. Оказание психолого-педагогической помощи ребенку с УО и РАС в освоении содержания образования, коррекция нарушений развития.

7. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с УО и РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с УО и РАС и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Основные принципы построения Программы

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, в младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются.

Ребенок с ОВЗ проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим принцип учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению ребенка следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это игра. Поэтому учить и воспитывать детей следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения с взрослыми и со сверстниками.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса позволяет систематизировать подачу материала, в соответствии с комплексно-тематическим планированием ДОУ, что упрощает процесс усвоения образовательной программы ребенком.

Обучение и воспитание воспитанницы осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом.

При организации коррекционной работы с ребенком также следует учитывать взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития, а также соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи с учетом реальных возможностей детей с УО и РАС, обеспечивая равные стартовые возможности перед поступлением в школу).

1.4. Значимые характеристики и особенности  развития детей с УО и РАС

1.4.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста с РАС

1. Снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Трудности установления зрительного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей.

2. Стереотипность в поведении, сопротивление изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед изменениями. Однообразные действия – моторные и речевые, стереотипные интересы.

3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Часто она проявляется как мутизм – отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации. Характерны эхолалии – немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз, отставание в способности правильно использовать личные местоимения, необычный ритм, темп, мелодика и интонации речи.

Восприятие дошкольников с РАС характеризуется повышенной чувствительностью к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций на сенсорные раздражители сопровождают все виды восприятия аутичного ребенка. Окружающая среда является для него источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается ребенком с РАС как элемент окружающей среды, который также является для него сверхсильным раздражителем. Особенно сильным раздражителем часто является лицо человека, оно вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого зрительного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного дошкольника проявляется в особенностях его речи. Нарушения структурных компонентов коммуникативной сферы сопровождаются несформированностью мотивации к общению.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности. В двигательной сфере они проявляются в виде однообразных движений и манипуляций с предметами, речевые стереотипии возникают в виде повторов слов или фраз, на интеллектуальном уровне – в виде манипулирования знаком, формулой, понятием. Стереотипии могут проявляться также в организации пространства (пространственные стереотипии). Поведение ребенка пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии), часто аутичным детям присуща, также избирательность в еде (пищевые стереотипии). Особые характеристики стереотипии приобретают в области установления коммуникативных связей (социально-коммуникативные стереотипии).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, трудностях в овладении элементарными навыками самообслуживания, несформированности мелкой моторики.

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Отмечаются нарушения устойчивости внимания, большую роль в этом играют страхи. Произвольное внимание формируется с большим трудом.

Спектр интеллектуальных возможностей детей с РАС разнообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умственной отсталости до легкой задержки психического развития и проявления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.

У дошкольников с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память. Иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением, в отличие от статичных рисунков нормально развивающихся дошкольников. Игра, как правило, включает аутистические фантазии с признаками вычурности и сказочности.

Состояние психической сферы ребенка с РАС свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности – эмоционально-волевой сферы. Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости оказывает нарушение понимания себя как системы «Я», отражающееся в нарушении идентификации себя с местоимением первого лица.

Степень выраженности РАС у разных детей, как правило, варьирует. Согласно классификации О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг, построенной с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома, выделяют четыре категории аутичных детей:

- Первая группа – дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь и наиболее ярко выражено полевое поведение, действия ребенка при котором не являются результатом решений или обдуманных желаний.

У детей первой группы не развиваются не только активные средства контакта с миром, но и активные формы аутистической защиты (аутостимуляции), стереотипность проявляется у данной группы в монотонности полевого поведения. Пассивное уклонение создают самую надежную защиту. Дети ускользают от направленного в их сторону движения или попытки организовать их поведение, они даже почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно и ничего не рассматривают специально. В условиях, когда ребенок не может уклониться, возникает момент короткого активного сопротивления, которое быстро переходит в самоагрессию.

Часто дошкольники могут использовать близких для активной аутостимуляции: позволяют кружить, тормошить себя, но строго дозируют эти впечатления, подходят и уходят сами.

При психологических обследованиях у представителей первой группы наблюдаются наиболее низкие показатели интеллектуального развития.

- Вторая группа – дети этой группы исходно более активны и менее ранимы в контактах со средой, аутизм проявляется не как отрешенность, а как неприятие большей части мира. Предпочтения формируются очень узко, ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде и одежде. Любая попытка расширить диапазон впечатлений вызывает у ребенка ужас. Страхи наиболее ярко проявляются именно у детей второй группы.

Моторное развитие на первый взгляд кажется более нарушенным, чем у детей первой группы. Отсутствует пластичность и ловкость, движения скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы.

Часто дети второй группы одарены особым восприятием мира, у них может проявиться любовь к музыке, интерес к цветам и формам. Но если обычный ребенок экспериментирует, стремится к новым ощущениям и таким образом активно осваивает сенсорную среду, дошкольник с РАС узнает и фиксирует лишь узкий набор приятных ему впечатлений, и далее стремится получать их лишь в привычной для себя форме.

Дошкольники, входящие во вторую группу, могут пользоваться речью для выражения своих потребностей. Однако речевые навыки усваиваются, фиксируются в готовой форме и используются только в определенной ситуации. Ребенок накапливает набор речевых штампов, команд. Проявляется склонность к эхолалии, задержке в использовании местоимений первого лица.

Умственное развитие таких детей происходит своеобразно. Мышление стереотипно и не направлено на выявление общих соотношений и закономерностей, на понимание причинно-следственных связей, процессов, изменений в окружающем мире.

- Третья группа – дети не просто избирательны в контактах с миром, они могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению. Если реализация плана нарушается, это может привести к деструктивному срыву в поведении. Они часто отказываются обучаться. Активный негативизм связан с боязнью трудностей, нежеланием чувствовать себя несостоятельными. Дети меньше сосредоточены на ощущениях своего тела и внешних сенсорных впечатлениях – поэтому у них меньше моторных стереотипий.

Своеобразие дошкольников третей группы проявляется в их речи. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Их речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной», однако плохо служит коммуникации. Ребенок способен выразить свои нужды, но с ним нельзя разговаривать. Для него важнее всего проговорить свой монолог, часто ребенок говорит без интонационных пауз, монотонно, быстро, пропуская звуки.

Развитие мышления у этих, на первый взгляд интеллектуально развитых, детей нарушено и искажено. Они могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Представители третьей группы зачастую совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием.

- Четвертая группа – наиболее легкий вариант аутизма. На первый план здесь выступает повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Дети способны смотреть в глаза собеседнику, как правило, производят впечатление патологически робких и застенчивых.

Психическое развитие искажено в наименьшей степени. Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков, также проблемы речевого развития: дошкольник не улавливает инструкции, его речь бедна, аграмматична. Очевидна также малая понятливость ребенка в социальных ситуациях.

Такие дети, в нормальных условиях, не развивают специальной аутистической защиты. Они чувствительны к перемене обстановки, их поведение однообразно, однако стереотипность более естественна и может рассматриваться как повышенное пристрастие к порядку.

1.4.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста с УО

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг. Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Присутствует ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей данной категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.            

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).    

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими.  У них отсутствует любознательность и «жажда свободы».  Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов). У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.      

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй.  У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета. Манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.  Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук.  Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).  

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования.

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

1.5. Планируемые результаты освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

- понимает обращённую речь на доступном уровне;

- владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным формам общения;

- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- выражает желания социально приемлемым способом;

- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

- выделяет родителей и знакомых взрослых;

- различает своих и чужих;

- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

- отработаны основы стереотипа учебного поведения;

- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

- может сличать цвета, основные геометрические формы;

- знает некоторые буквы;

- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

- различает «большой – маленький», «один – много»;

- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);

- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

- пользуется туалетом (с помощью);

- владеет навыками приёма пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):

- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

- владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);

- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

- выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

- различает людей по полу, возрасту;

- владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;

- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

- знает основные цвета и геометрические формы;

- знает буквы, владеет техникой чтения частично;

- может писать по обводке;

- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

- есть прямой счёт до 10;

- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

- имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка

В 2023-2024 учебном году тьютором будет осуществляться сопровождение образовательного процесса воспитанницы подготовительной группы «Эрудиты» - ребенок с УО и РАС (тьюторант).

Тьютор реализует задачи по всем областям разработанной программы:

- оказывает тьюторское сопровождение организованных воспитателями видов деятельности, в т.ч. ООД;

- оказывает тьюторское сопровождение групповых занятий с музыкальным руководителем и инструктором по физкультуре;

- проводит образовательную деятельность по коррекции нарушений развития ребенка под тьюторским сопровождением; 

- осуществляет присмотр и уход, развивает навыки самообслуживания;

- создает благоприятные условия для укрепления здоровья, развития движений и физических качеств;

- проводит мониторинг развития воспитанницы 3 раза в год.

Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения и состоит из трех блоков:

• диагностического;
• образовательного;
• коррекционно-развивающего.

Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального уровня развития и представлений и зоны ближайшего развития тьюторанта, проектирование и прогнозирование развития на текущий год. По результатам диагностики на начало учебного года, учитывая возрастные и индивидуальные особенности ребенка, медицинские показатели, рекомендации ПМПК, ожидания родителей, четко формулируются цели и задачи образовательной и коррекционно-развивающей работы (определяются формы получения образования, режим посещения занятий, дополнительные виды психолого-педагогического сопровождения, определение промежуточных и итоговых результатов и т.д.).

На основе анализа промежуточной диагностики, вносятся изменения и корректировки в образовательный маршрут конкретного ребенка. В конце учебного года проводится анализ итоговой диагностики различных сфер развития тьюторанта, формулируются рекомендации с целью обеспечения преемственности в процессе индивидуального сопровождения ребенка с УО и РАС и специалистами на следующем этапе её воспитания и обучения. А также проводятся итоговая встреча с родителями (законными представителями) для определения дальнейших форм работы с ребенком, педагогами и специалистами ДОУ даются рекомендации, советы, консультации, памятки.

Изучение особенностей развития и качества усвоения специальной (коррекционно-образовательной) программы обеспечивается комплексом последовательных мониторинговых и диагностических мероприятий, системой фиксации результатов, формами протоколов, сводных таблиц и т. п.

Содержание образовательного блока направлено на:

• социально-коммуникативное развитие;
•  познавательное развитие;
• речевое развитие;
•  художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие ребёнка.

 Задачи перераспределяются между педагогами, непосредственно работающими с воспитанницей. Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие ребенка с учетом её возрастных и индивидуальных особенностей.

Основным содержанием коррекционно-развивающего блока является:

- развитие/коррекция познавательной мотивации деятельности, формирование способности к саморегуляции и эффективной самооценки собственной деятельности;

- преодоление недостатков компонентов познавательной и коммуникативной деятельности, развитие (коррекция) простых модально-специфических функций и высших психических процессов.

Задачи коррекционно-развивающего блока планируются с учетом специфики психического развития ребёнка с УО и РАС, ее возраста и результатов диагностического изучения психологического развития воспитанницы.

При работе с ребёнком реализуются следующие задачи:

Образовательные задачи:

• Накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой среде.
• Социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого.
• Овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях.
• Активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка.
• Создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников.

Коррекционно-развивающие задачи:

•  Активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения.
•  Активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
•  Создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт.
• Проведение профилактики вторичных нарушений психологического развития.
• Развитие базовых компонентов познавательной деятельности и личностные характеристики, обеспечивающие возможность перехода на новый образовательный уровень, а также социализацию ребенка.

Воспитательные задачи:

•  Формирование умения продуктивно взаимодействовать со взрослым и со сверстниками.
•  Развитие навыков сотрудничества.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

2.2.1. Организация деятельности тьютора

Основные направления работы тьютора в организации условий для формирования гармоничных отношений ребёнка с социумом ОУ

2.2.2. Роль тьютора в коммуникативной активности ребенка с УО и РАС

Участие тьютора в жизни данного ребенка по мере развития его самостоятельности постепенно должно снижаться, уступая место самостоятельному общению со сверстниками и взаимодействию с педагогами.

2.2.3. Этапы развития самостоятельности ребёнка с УО и РАС:

1. Тьютор помогает ребенку во всем в ходе всех режимных моментов, вовремя НОД сидят вместе за столом.

2. Тьютор находится рядом с тьюторантом и даёт возможность самостоятельно справиться с заданием или проблемной ситуацией, при затруднениях оказывает необходимую помощь.

3. Ребенок участвует во всех режимных моментах самостоятельно, если требуется помощь, то с сопровождением тьютора.

2.2.4. Функции тьютора:

1. Диагностическая:

• сбор данных об индивидуальных особенностях тьторанта, ее интересах, склонностях, мотивах, сильных и слабых сторонах, психофизическом и соматическом состоянии, социальном окружении;
• отслеживание положительной динамики в развитии данного ребёнка.

2. Прогностическая:

• выявление возможностей и ресурсов для преодоления имеющихся у ребёнка психолого-педагогических проблем;

• разработка средств и процедур тьюторского сопровождения в образовательном процессе;

• участие в разработке и реализации АООП для ребёнка с УО и РАС.

3. Регулятивная:

• оказание помощи в ориентации и включении в образовательное пространство ребёнка с УО и РАС и поддержки при решении возникающих затруднений и проблем;

• участие в проведении индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с тьюторантом;

• взаимодействие со всеми специалистами, работающими с ребёнком с УО и РАС;

• консультирование родителей (законных представителей) ребёнка.

4. Аналитическая:

• отслеживание динамики развития тьюторанта;

• диагностика успешности воспитанницы в освоении АОП, в случае необходимости внесение необходимых коррективов в образовательный маршрут.

2.2.5. Основные виды деятельности тьютора:

1. Информационно-правовая деятельность.

2. Организационная деятельность.

3. Учебно-методическая работа.

4. Диагностико-аналитическая деятельность.

2.2.6. Этапы организации тьюторского сопровождения:

•  сбор информации о ребенке;
•  анализ полученной информации и собственные наблюдения;
•  совместная с другими специалистами выработка рекомендаций и составление индивидуального образовательного плана работы с тьюторантом;
•  решение поставленных задач;
•  анализ ситуации развития ребенка, корректировка стратегии.

2.2.7. Формы организации работы

 Рабочая программа реализуется через специально организованные коррекционно-развивающие занятия. В процессе обучения используются различные формы организации занятий (индивидуальные, подгрупповые), которые проводятся согласно расписанию. А также - через комплексные тематические и интегрированные занятия, праздники, конкурсы (викторины), специально спланированные тематические сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, организованные исследования объектов окружающего мира, экспериментирование, целенаправленное наблюдение за явлениями в природе и за свойствами объектов, через проектную деятельность, целевые просмотры видеофильмов (фрагментов) и презентаций и др.

Совместная работа тьютора, воспитателей, специалистов МАОУ «Прогимназия «Эврика» и родителей является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития ребёнка. Тьютор, воспитатели и родители закрепляют сформированные умения, создают условия для активизации познавательных навыков.

   Также закрепление программного материала осуществляется при взаимодействии с семьей. Родители получают информацию в устном и/или письменном виде, а также дистанционно.

Для отслеживания динамики развития ребенка с УО и РАС, тьютор ведет дневник наблюдений за тьюторантом, где фиксирует значимые проявления ребенка. Записи помогают проследить, как ребенок включается в задания, в коммуникацию, что меняется, с какими трудностями он сталкивается, его эмоциональные реакции на различные ситуации в группе сверстников.

2.3. Особенности взаимодействия тьютора с семьёй ребенка

Одна из задач стоящая перед тьютором – обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с УО и РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Тьютор осуществляет взаимодействие с родителями, способствует включению родителей в процесс обучения. Активность родителей и понимание ими сути и цели коррекционных занятий, является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации.

2.3.1. Основные направления взаимодействия с родителями:

- Установление контакта с родителями ребенка, объяснение задач, составление плана совместной работы;

- Формирование у родителей адекватного отношения к своему ребёнку, установки на сотрудничество и умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребёнка, реализации стратегии помощи;

- Оказание родителям эмоциональной поддержки;

- Содействие родителям в получении информации об особенностях развития ребенка, прогноза развития;

- Формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребёнка;

- Проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы.

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует комплексного подхода, что предусматривает участие педагога-психолога, учителя-логопеда, дефектолога и др. От успешного вовлечения родителей в процесс воспитания и обучения ребенка с УО и РАС выигрывают и дети, и родители, и педагоги.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. График работы и циклограмма работы тьютора на 2023-2024 учебный год

График работы тьютора

на 2023 – 2024 учебный год

Циклограмма

распределения рабочего времени тьютора

на 2023-2024 учебный год

1 ставка – 36 часов (7 ч. 12 мин. в день)

3.2. Календарное планирование на 2023-2024 учебный год

3.3. Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

на 2023-2024 учебный год

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Прогимназия «Эврика»

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС

на 2023 - 2028 учебные годы

(соответствует ФГОС ДО, ФАОП ДО)

г. Муравленко

2024 год

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с расстройством аутистического спектра МАОУ «Прогимназия «Эврика» (далее – Программа для обучающихся с РАС, Программа) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных программ, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования  (далее - Стандарт).

Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).

Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:

1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

• восприятие художественной литературы и фольклора,
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
• конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
• изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
• двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в социум.

Программа коррекционно-развивающей работы:

1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной направленности.

Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы прогимназии.

Объем обязательной части адаптированной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема и ориентирована:

• на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
• на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность – выбрать);
• на сложившиеся традиции прогимназии;
• на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и прогимназии в целом.

Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов, и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС.

Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего образования.

В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений представлены следующие парциальные программы и проекты:

1. Волосовец Т.В., Маркова В.А., Аверин С.А. STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа;
2. Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная образовательная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладошки»;
3. Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа художественно-эстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование эстетического отношения к миру) «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ»;
4. Парциальная образовательная программа «Ямал – наш дом» по эколого-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста (МАОУ «Прогимназия «Эврика», Белинская Е.В., воспитатель);
5. Педагогический образовательный проект по формированию финансовой грамотности детей старшего дошкольного возраста «Я финансист» (МАОУ «Прогимназия «Эврика», Донник В.Н., воспитатель);
6. Педагогический образовательный практико-ориентированный проект «Основы безопасности и здоровьесбережения дошкольников» (МАОУ «Прогимназия «Эврика», Скуба И.И., педагог-психолог).

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее – РАС, Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).

1. Цели и задачи реализации Программы

Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи Программы:

• реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников, и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:

• фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
• симультанность восприятия;
• трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.

1. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.

Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.

5. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
6. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
7. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
8. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
9. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:

• выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
• квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
• выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
• определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
• мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста

МАОУ «Прогимназия «Эврика» осуществляет свою деятельность на основании лицензии на осуществление образовательной деятельности (серия 89Л01 № 0001332), выданная департаментом образования Ямало-Ненецкого автономного округа от 01.02.2018 № 2734 (срок действия – бессрочно).

Детский сад работает в условиях полного дня (12-часового пребывания). Режим работы учреждения: с 07 часов до 19 часов, длительность - 12 часов, суббота и воскресенье - выходные дни.

В учреждении функционируют шесть дошкольных групп общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 1 года до 7 лет. Группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели. В детском саду составлен гибкий режим деятельности с детьми (на тёплый - холодный период времени года, адаптационный, режим двигательной активности по всем возрастным группам), в зависимости от социального заказа родителей, наличия специалистов, пересмотрены подходы к организации всех видов детской деятельности.

Прием в детский сад осуществляется в соответствии с Правилами приёма граждан в муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Прогимназия «Эврика» для обучения по основной образовательной программе дошкольного образования. Отношения между родителями воспитанников и законными представителями строятся на договорной основе.

При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста.

1. Географическое месторасположение и климатические условия (часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений)

В районах Крайнего Севера, в частности в Ямало-Ненецком автономном округе, где расположен город Муравленко, отмечаются неблагоприятные климатические условия (факторы): низкая температура воздуха; большая продолжительность зимнего периода и полярной ночи; высокое атмосферное давление; сильные геомагнитные и электромагнитные возмущения; недостаточное ультрафиолетовое облучение; сильный ветер; низкая влажность воздуха; изменение характера питания при недостатке витаминов и микроэлементов, которые способны вызывать неадекватные реакции со стороны регуляторных механизмов организма и приводят к более раннему проявлению ряда заболеваний. Поэтому в МАОУ «Прогимназия «Эврика» (детский сад) при организации физкультурной деятельности и других видов детской деятельности учитывает все сезонные периоды года с их положительным и отрицательным воздействием на организм взрослых и детей (а именно на физическое и психическое состояние).

Сезонные периоды имеют значительные отличия в различных регионах Крайнего Севера. Строгой периодизации, характерной для всех регионов Крайнего Севера, не установлено.  Комплекс климатопогодных факторов позволяет выделить шесть сезонных периодов региона Крайнего Севера. Периоды характеризуются продолжительностью около полутора-двух месяцев (кроме «летнего»), стабилизацией показателей двигательной активности в «осеннем» и «весеннем» периодах, снижением в период «входа в полярную ночь» и «полярная ночь»: - первый период – сентябрь, октябрь – «осенний» - характеризуется достаточно высокой физической и умственной работоспособностью. Дети возвращаются из летних отпусков с большим запасом локомоций и высоким уровнем общей выносливости. При этом наблюдается снижение по сравнению с результатами (на апрель-май) координационных и скоростных способностей. Снижение показателей максимального потребления кислорода, естественное понижение солнечной активности создают благоприятные условия для проведения занятий высокой интенсивности и требуют постепенного увеличения количества движений аэробной направленности в режиме двигательной активности детей.

В таблице 1 представлены температурные режимы и показатели силы ветра, в случае превышения которых, прогулки, подвижные игры и самостоятельная двигательная активность детей на воздухе отменяются и переносятся в помещения детского сада.

Таблица 1.

Критические величины температурного режима прогулок дошкольников с учетом охлаждающего действия ветра

В зависимости от погодных условий и видов деятельности в первой половине дня возможно смещение прогулки на более раннее время, что довольно часто проводится в связи с большими перепадами температуры воздуха в холодное время года в течение дня. Значительная продолжительность темного времени суток (полярная ночь) в регионах Крайнего Севера отрицательно влияет на показатели зрения детей. В этой связи следует расширить комплексы упражнений для профилактики нарушений зрения. Необходимо отметить, что получение оздоровительного эффекта возможно при условии использования упражнений, рационально сбалансированных по направленности, величине нагрузки, интенсивности и объему в соответствии с индивидуальными возможностями детей, при строгом соблюдении принципов постепенности и систематичности.

2. Характеристика социокультурной среды (часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений)

Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.

Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.

Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.

Для реализации поставленных задач МАОУ «Прогимназия «Эврика» широко использует возможности социума при организации воспитательно-образовательного процесса, причем таким образом, чтобы воспитательная система МАОУ ориентировалась на воспитательный потенциал социальной, предметно- эстетической и природной среды.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» расположена в жилом микрорайоне в непосредственной близости от лесной зоны (хвойный лес), что благоприятно влияет на дыхательную систему ребенка. Территория прогимназии освещена, благоустроена, озеленена различными видами деревьев и кустарников, имеются цветники. На территории имеются игровые площадки с искусственным покрытием, оборудованные теневыми навесами, малыми спортивными и игровыми формами. Также имеются физкультурные площадки с игровым полем, игровым полем для мини-футбола, комплексной площадкой для баскетбола и тенниса, прыжковой зоной с ямой приземления, спортивным городком, площадкой для подвижных игр. А также, в рамках реализации городского проекта «Опытно-исследовательский центр «Ботаникус», на территории расположена теплица, в которой воспитатели совместно с детьми высаживают различные культуры, наблюдают за их ростом, цветением, а по осени собирают урожай.

Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и особенностями Крайнего Севера, воспитание любви к родной природе, через экосистемы местности (лес, река, озеро, тундра).

В прогимназии реализуются:

• Дополнительная общеобразовательная программа по ранней профориентации детей дошкольного и младшего школьного возраста «Агроэкология» естественно-научной направленности, которая подразумевает формирование у обучающихся навыков проектной деятельности, системного и критического мышления, задатков профессионального самоопределения, социализации детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Особенностью программы является то, что дети не только приобретают теоретические знания, но и проходят практику на участке, в теплице, имея возможность наблюдать и изучать растения и проводить простейшие лабораторные работы.

• Содержание, методы и приемы обучения по данному направлению позволяют выстроить дополнительную образовательную деятельность для детей всех категорий, в том числе детей с ОВЗ, на основе:
• использования природных особенностей местной среды;
• изучения реальной экологической ситуации нашего города и округа, доступное, посильное участие в ее улучшении.

Выполнение практических заданий способствует развитию у детей творческих способностей и наблюдательности, умения проявлять личное отношение к сохранению окружающей среды, активной жизненной позиции; пробуждает интерес к труду.

Работа осуществляется не только в игровых и познавательных центрах, групповых помещениях, но и на участке, в теплице, на метеорологической станции. Они содержат большие возможности для формирования экологических знаний и экологической культуры обучающихся, развития навыков проектно-исследовательской работы.

• Проект социально-педагогической направленности «Венок дружбы» по формированию толерантности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста средствами игровой и социально-культурной деятельности. Целью проекта является укрепление культурного взаимопонимания, межнационального согласия и популяризация национальных традиций семей, проживающих в городе Муравленко.

Дети приобщаются к национально-культурным традициям через знакомство с традициями и культурами народов, проживающих на Ямале:

• поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества;
• загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи.
• песни народов мира – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку форме передает высокие ценности искусства и национальной культуры;
• сказки народов мира – в сказке зафиксированы неумирающие ценности человеческой жизни; совместная с педагогами, родителями и социальными партнерами театрализация сказок, с приглашением на представление детей, проживающих в микрорайоне прогимназии, посещающих и непосещающих детский сад, из других детских садов города Муравленко;
• игры народов мира - детские игры дают представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной семейной культуры от поколения к поколению. Организация народных игр в режимных моментах;
• народная игрушка - куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций далеких предков, делают прошлое интереснее и понятнее; организация и проведение мастер-классов по изготовлению народной игрушки;
• декоративно-прикладное творчество народов Крайнего севера и народностей, населяющих Ямало-Ненецкий автономный округ, для детей старшего дошкольного возраста;
• традиционные совместные мероприятия «Фестиваль народов мира», на которых дети, совместно с педагогами и родителями, представляют культуру, обычаи, кухню, образ жизни людей различных национальностей.

Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства прогимназии.

Социальное партнёрство сегодня – неотъемлемая часть работы МАОУ «Прогимназия «Эврика». Современное социальное партнёрство помогает решать образовательные и воспитательные задачи и поэтому выстраивается в соответствии с целями и задачами прогимназии. Социальное партнерство должно быть осознанное, добровольное, взаимовыгодное, целенаправленное. Целью социального партнерства является воспитание успешной, гармонично развитой, социокультурной, самореализованной личности обучающегося.

Взаимодействие прогимназии с социальными партнерами:

3. Характеристика контингента воспитанников

Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.

Дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков.

Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.

Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.

Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.

Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в очень широких пределах. Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.

Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика детей с РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.

Следует учитывать и то обстоятельство, что при РАС, кроме отмечаемых явлений интеллектуальной недостаточности, задержки развития, часто встречаются нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.

В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социально-коммуникативных и поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования (ДО) образовательных областях становится весьма проблематичным.

Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень развития различается не только, по общей оценке разных детей. У каждого ребёнка с аутизмом и задержкой развития уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.

Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:

• в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
• в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
• во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».

В той или иной степени, такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в существенно большей степени.

Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.

Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:

• на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
• на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного поведения);
• на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и деятельностной структуры;
• на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);
• среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.

Восприятие. Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.

Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.

Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).

Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.

Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).

Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым признаком, в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего, нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном развитии.

Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную адаптацию.

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.

Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности обучающихся с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого особых образовательных условий.

Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки методических рекомендаций по коррекции РАС у детей раннего и дошкольного возраста, и что учтено при разработке настоящей программы.

К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:

• регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребёнка;
• структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
• структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей выбора в пространственной организации деятельности;
• визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
• генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
• недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» (имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
• отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
• учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того - следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и, прежде всего, в дошкольном возрасте;
• в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить с использованием соответствующих методов и технологий от декларативных (например, механического запоминания или установления формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической памяти или установлению причинно-следственных связей);
• без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по реализации программы дошкольного образования эффективной быть не может.

Неоднородность контингента детей раннего и дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования, понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.

Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.

Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.

Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и соответствующих тестов.

Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация, использованная в DSM-5 (и аналогичная или близкая к ней в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции).

Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта классификация ограниченно приложима.

Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это обусловлено:

• тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьёзным нарушениям в функционировании;
• крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный ответ на социальные инициативы других;
• отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
• сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.

Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:

• в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
• в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
• в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
• в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях;
• в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.

Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:

• без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
• сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
• сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
• негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
• сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
• проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.

В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в дошкольном возрасте отмечается реже.

2.  Планируемые результаты

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.

Согласно требованиям Стандарта, результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.

2. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:

1. локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2. эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3. реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4. выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5. использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6. самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7. самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8. демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9. самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
10. самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например, вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11. завершает задание и убирает материал;
12. выполняет по подражанию до десяти движений;
13. вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14. нанизывает кольца на стержень;
15. составляет деревянный пазл из трёх частей;
16. вставляет колышки в отверстия;
17. нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18. разъединяет детали конструктора;
19. строит башню из трёх кубиков;
20. оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21. стучит игрушечным молотком по колышкам;
22. соединяет крупные части конструктора;
23. обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24. смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;
25. следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26. следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27. выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28. находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29. машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30. «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31. выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32. решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33. снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34. уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35. играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36. понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или не-вербально (не всегда);
37. называет имена близких людей;
38. выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39. усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40. последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41. понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42. элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43. проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44. иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45. выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46. пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47. моет руки с помощью педагогического работника;
48. ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49. преодолевает избирательность в еде (частично).

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

2. понимает обращенную речь на доступном уровне;
3. владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
4. владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
5. выражает желания социально приемлемым способом;
6. возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
7. выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
8. выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
9. различает своих и чужих;
10. поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
11. отработаны основы стереотипа учебного поведения;
12. участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
13. может сличать цвета, основные геометрические формы;
14. знает некоторые буквы;
15. владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
16. различает «большой - маленький», «один - много»;
17. выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
18. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
19. умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
20. пользуется туалетом (с помощью);
21. владеет навыками приёма пищи.

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):

1. владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2. владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) не-вербально);
3. может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4. отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5. возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6. выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7. различает людей по полу, возрасту;
8. владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9. участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
10. знает основные цвета и геометрические формы;
11. знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12. может писать по обводке;
13. различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14. есть прямой счёт до 10;
15. выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17. имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18. владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):

1. владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2. инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3. может поддерживать диалог (часто - формально);
4. владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5. взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6. выделяет себя как субъекта (частично);
7. поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8. требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9. владеет поведением в учебной ситуации;
10. владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11. владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12. владеет основами безотрывного письма букв);
13. складывает и вычитает в пределах 5-10;
14. сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15. знаком с основными явлениями окружающего мира;
16. выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18. имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19. участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20. владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21. принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22. умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

1.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2, а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС ДО и Программы в дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с РАС;
• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с РАС могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3. карты развития ребенка с РАС;
4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.

Организация самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии с:

• разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
• разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
• разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5. представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с РАС на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

• диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
• внутренняя оценка, самооценка Организации;
• внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

• повышения качества реализации программы дошкольного образования;
• реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с РАС;
• задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с РАС. Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив Организации.

Система оценки качества дошкольного образования:

• сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
• учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических работников, общества и государства;
• включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
• использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) МАОУ «Прогимназия «Эврика» вырабатывают рекомендации для ТПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1.  Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:

• коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
• освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).

1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.

2. Речевое развитие обучающихся с РАС

На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):

Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

• совершенствование конвенциональных форм общения;
• расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
• расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
• развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.

Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.

3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:

• развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий, становление сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Задачи познавательного развития:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:

• развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
• соотнесение количества (больше - меньше - равно);
• соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
• различные варианты ранжирования;
• начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
• сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
• сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
• формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
• формирование представлений о причинно-следственных связях.

1. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

• формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
• определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
• коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.

1. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

• при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
• на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
• развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
• если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.

2. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
3. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

• формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
• конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).

1. Художественно-эстетическое развитие детей с РАС

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:

• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).

Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.

В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.

2. Физическое развитие детей с РАС

В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые установки:

• развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.

Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.

Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.

2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС

Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.

Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.

Задачи подготовки к школе можно разделить на:

• социально-коммуникативные,
• поведенческие,
• организационные,
• навыки самообслуживания и бытовые навыки,
• академические (основы чтения, письма, математики).

Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.

3. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:

1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:

• следует развивать потребность в общении;
• развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
• учить понимать фронтальные инструкции;
• устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
• соблюдать регламент поведения в школе.

1. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:

1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:

• выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
• спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
• правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
• уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).

Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?

2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

• индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
• обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
• продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
• обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
• следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
• начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
• с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
• по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
• в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).

1. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения в школе

Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.

В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.

2. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом

Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.

4. Основы обучения обучающихся с РАС чтению:

1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.

1. При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.

9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.

1. Основы обучения обучающихся с РАС письму:

1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:

• определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
• научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении графическим навыкам;
• провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
• провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

1. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
2. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.

Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).

Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.

3. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:

• обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
• обводка по частому пунктиру (кратковременно),
• обводка по редким точкам (более длительный период),
• обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
• самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).

1. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
2. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
3. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
4. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
5. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:

1. первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
2. вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
3. третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;
4. четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
5. пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
6. шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
7. седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;

Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.

1. Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение «С», «О».
2. Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
3. Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
4. Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
5. Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
6. Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
7. Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».

12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.

13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.

14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.

2. Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:

1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).

В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:

1. трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
2. фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.

4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).

3. Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
4. Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.

5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.

1.  Взаимодействие педагогических работников с детьми:

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:

1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

• характер взаимодействия с педагогическим работником;
• характер взаимодействия с другими детьми;
• система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляет ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживает индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегает неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

1.  Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно- восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС:

1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:

1. демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
2. допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

1. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
2. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
3. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
4. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАОУ «Прогимназия «Эврика» и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:

1. приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
2. основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
3. организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.

1. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
2. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
3. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
4. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС

Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.

На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.

Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.

Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:

1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.

1. Развитие эмоциональной сферы

Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
• уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение).

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.

2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы

Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.

Содержание направления включает 6 разделов:

• «Зрительное восприятие»,
• «Слуховое восприятие»,
• «Кинестетическое восприятие»,
• «Восприятие запаха»,
• «Восприятие вкуса»,
• «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».

Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например, эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.

3. Зрительное восприятие:

• стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
• стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
• создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
• стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
• стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
• стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
• совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);
• развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
• стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
• формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
• учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
• развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
• формировать умение выделять изображение объекта из фона;
• создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.

1. Слуховое восприятие:

• развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
• стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
• побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
• замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
• побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
• расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
• активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
• привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
• создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
• расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
• совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
• учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
• учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
• создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.

1. Тактильное и кинестетическое восприятие:

• активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
• вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
• добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
• развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
• развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
• формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).

1. Восприятие вкуса:

• различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
• узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).

1. Восприятие запаха:

• вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
• узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).

1. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):

• обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
• формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
• учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
• формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).

1. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).

3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.

4. Формирование и развитие коммуникации

Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.

Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.

Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:

• формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
• развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
• развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.

1. Формирование потребности в коммуникации

Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим работником:

• формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
• формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
• создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
• формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
• стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
• укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
• формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
• формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.

1. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

• создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
• формировать навыки активного внимания;
• формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
• вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
• формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
• вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
• вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
• создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
• стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
• формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
• вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
• формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
• совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.

1. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):

• учить откликаться на своё имя;
• формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
• учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
• формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
• учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
• предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).

1. Речевое развитие

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.

Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.

Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.

2. Развитие потребности в общении:

• формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
• развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
• формировать умение принимать контакт,
• формировать умения откликаться на свое имя;
• формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
• формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
• учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
• стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
• стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником

1. Развитие понимания речи:

• стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
• активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
• создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;
• формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
• учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
• создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
• учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
• формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
• учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
• учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
• учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
• учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
• активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
• учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.

1. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:

• стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
• учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
• учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
• стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
• учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
• учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
• стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
• учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
• стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
• учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
• создавать условия для развития активных вокализаций;
• стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
• создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
• учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
• побуждать к звукоподражанию;
• создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
• учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).

1. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.

Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.

Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:

• создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
• установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
• установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (напри-мер, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).

В случае возникновения эпизода проблемного поведения:

1. никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
2. не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
3. использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).

1. Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:

• в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
• стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
• определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.

1. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

• Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
• Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
• Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
• Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
• Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
• Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.

1. Развитие двигательной сферы и физическое развитие

Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.

Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.

2. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

1. развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2. вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3. учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4. формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5. формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6. учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7. учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8. вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9. учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10. создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.

1. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:

1. действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, те-кучий, сыпучий, пластичный);
2. действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):

• развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
• формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
• учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
• формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
• формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмко-сти или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
• учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стер-жень, нить;
• активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
• формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
• учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
• создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.

1. Общефизическое развитие:

1. формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2. создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3. учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4. продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5. учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6. учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7. формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8. создавать условия для овладения умением бегать;
9. учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10. формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11. развивать у обучающихся координацию движений;
12. учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13. учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14. учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15. учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16. учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17. учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18. формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19. тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20. создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.

1. Подвижные игры

Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:

1. воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2. закреплять сформированные умения и навыки,
3. стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4. развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5. создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.

1. Плавание

В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:

1. создавать условия для положительного отношения к воде;
2. учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3. окунаться спокойно в воду;
4. учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5. формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6. выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7. создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.

1. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.

Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.

В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:

• учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
• учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
• учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
• учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.

1. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков

Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.

Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):

сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);

далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;

возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.

Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).

2. Формирование навыков самостоятельности

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.

У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.

Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму.

Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.

Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.

То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.

3. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС

Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:

1. Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6. Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7. Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10. Использование альтернативной коммуникации.

1. Коррекция нарушений речевого развития

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.

Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:

1. Формирование импрессивной речи:

• обучение пониманию речи;
• обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
• обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
• обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
• обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
• выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.

2. Обучение экспрессивной речи:

• подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
• называние предметов;
• обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
• обучение выражать согласие и несогласие;
• обучение словам, выражающим просьбу;
• дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

• формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
• конвенциональные формы общения;
• навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
• навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
• развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

4. Развитие речевого творчества:

• преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
• конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

1. Развитие навыков альтернативной коммуникации

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.

2. Коррекция проблем поведения

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.

Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:

1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:

• подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
• лишение подкрепления;
• «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
• введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.

Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.

3. Коррекция и развитие эмоциональной сферы

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;

развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;

развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;

уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).

4. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.

5.  Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2. выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3. соотнесение одинаковых предметов;
4. соотнесение предметов и их изображений;
5. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6. задания на ранжирование (сериацию);
7. соотнесение количества (один - много; один - два - много).

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.

6.  Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС

Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития являются:

1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:

• способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
• способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
• способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.

1. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

• формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
• взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
• реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
• установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
• развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
• использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).

1. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:

• формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
• формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
• целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
• возможность совместных учебных занятий.

1. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:

• введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
• осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.

1. Становление самостоятельности:

• продолжение обучения использованию расписаний;
• постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
• постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
• переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.

1. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

• умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
• формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
• формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
• развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).

1. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:

• формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
• расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.

1. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

• формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
• обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).

1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:

• обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
• смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.

1. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

• создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
• возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
• возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).

1.  Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.

Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.

Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.

Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.

3.  Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных программ и иных программ и/или созданных ими самостоятельно (ссылка на программу, ее выходные данные, краткая характеристика)

Данная часть программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы воспитанников, членов их семей и педагогов и ориентирована на:

• специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
• выбор парциальных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам воспитанников, возможностям педагогического коллектива;
• сложившиеся традиции в организации.

На основании исследований запросов участников образовательного процесса (с учетом результатов мониторинга обследования воспитанников и анкетирования членов их семей, а также педагогов и микросоциума) осуществлен подбор нескольких образовательных программ различной направленности из числа парциальных и программ, отвечающих требованиям всех участников образовательных отношений.

Все представленные программы подробно описаны в Основной образовательной программе дошкольного образования МАОУ «Прогимназия «Эврика». Они подходят для реализации АОП ДО для детей с РАС, при условии индивидуализации образовательного процесса и позволяют, наряду со специальными коррекционными методиками, развивать и корректировать особенности психических функций, поведения, коммуникации и социального взаимодействия детей с РАС; учат их произвольному подражанию, способствуют формированию самостоятельности, предметно-манипулятивных и предметно-практических действий; повышают познавательную активность, потребность в общении, в том числе и речевом; способствуют развитию эмоциональной и сенсорно-перцептивной сферы.

1. Волосовец Т.В., Маркова В.А., Аверин С.А. STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа.
2. Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа художественно-эстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование эстетического отношения к миру) «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ».
3. Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная образовательная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладошки».
4. Педагогический информационно-практико-ориентированный долгосрочный проект «Основы безопасности и здоровьесбережения дошкольников».
5. Образовательный проект по финансовой грамотности детей старшего дошкольного возраста «Я финансист».
6. Программа по региональному компоненту «Ямал – мой дом».

Реализация парциальных программ и иных программ (проектов) и/или созданных самостоятельно осуществляется посредством организации занятий, образовательной деятельности в режимных моментах, самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями воспитанников.

4. Рабочая программа воспитания

Пояснительная записка

1. Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
2. Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
3. Основу воспитания составляют традиционные ценности российского общества, традиционные ценности - это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России.
4. Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России.
5. Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной работы детского сада прогимназии, в соответствии с возрастными особенностями детей.
6. Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
7. Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
8. Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
9. Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
10. Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
11. Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
12. Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
13. Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника детского сада прогимназии и с традиционными ценностями российского общества.
14. С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений, реализация программы воспитания предполагает социальное партнерство прогимназии с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в т.ч. системой дополнительного образования детей.
15. Структура программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и организационный.
16. Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в ДОО.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Цель и задачи воспитания

1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с РАС и УО и создание условий для их позитивной социализации на основе традиционных ценностей российского общества через:

1. формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.

1. Общие задачи воспитания в ДОО:

1. содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2. способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3. создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4. осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.

Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.

Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.

2. Направления воспитания

1. Патриотическое направление воспитания

1. Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2. Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3. Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4. Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).

1. Духовно-нравственное направление воспитания

1. Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
2. Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
3. Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах.

1. Социальное направление воспитания

1. Цель социального направления воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
2. Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
3. В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4. Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.

1. Познавательное направление воспитания

1. Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.
2. Ценность - познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3. В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
4. Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.

1. Физическое и оздоровительное направление воспитания

1. Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2. Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
3. Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.

1. Трудовое направление воспитания

1. Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2. Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3. Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.

1. Эстетическое направление воспитания

1. Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного отношения к красоте.
2. Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3. Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.

1. Целевые ориентиры воспитания

1. Деятельность педагогических работников нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
2. В соответствии с ФГОС ДО оценки результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

1.  Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к 3 годам)

2. Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Уклад образовательной организации

Одним из аспектов дошкольного образования, имеющим большое значение для воспитания в современных условиях, затрагивающим многие процессы дошкольной жизни, является уклад жизни дошкольного образовательного учреждения. Уклад жизни детского сада МАОУ «Прогимназия «Эврика» представляет собой стиль жизнедеятельности образовательного учреждения, явные или неявные нормы и правила организации образовательного пространства.

В Распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» сказано, что приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины".

Во ФГОС ДО определено, что среда, пространство, уклад жизни дошкольного образовательного учреждения являются главными факторами воспитания и социализации детей, их личностного развития. Это означает, что реализация основной образовательной программы и программы воспитания должны обеспечить: формирование уклада жизни дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающего создание социальной среды развития воспитанников, включающего образовательную, дополнительную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе базовых национальных ценностей российского общества.

Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и образовательного учреждения, задающий культуру поведения      сообществ, описывающий          предметно-пространственную       среду деятельности и социокультурный контекст.

Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками детского сада).

Уклад МАОУ «Прогимназия «Эврика» задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей прогимназии, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения прогимназии.

Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МБДОУ ДС «Солнышко» и способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками МАОУ «Прогимназия «Эврика»).

Климатические условия Ямало-Ненецкого автономного округа имеют свои особенности:

• суровая, длительная зима и короткое прохладное лето;
• недостаточное количество солнечных дней в зимнее время, пронизывающие ветра, низкие тучи;
• повышенная влажность воздуха;
• глубокое промерзание почвы.

Поэтому в режим дня каждой возрастной группы ежедневно включены бодрящая гимнастика, упражнения для профилактики плоскостопия, упражнения для расслабления позвоночника и коррекции осанки, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз. В холодное время года (при благоприятных погодных условиях) удлиняется пребывание детей на открытом воздухе. В теплое время года – жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе.

Уклад в МАОУ «Прогимназия «Эврика» направлен, прежде всего, на сплочение коллектива детей, родителей и педагогов и включает в себя:

Программа воспитания руководствуется принципами дошкольного образования, определенными ФГОС ДО.

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:

• Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования.
• Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
• Принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона.
• Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни.
• Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения.
• Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения.
• Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.

Данные принципы реализуются в укладе МАОУ «Прогимназии «Эврика», включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.

Социокультурный контекст

Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.

Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.

Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» расположена в жилом микрорайоне в непосредственной близости от лесной зоны (хвойный лес), что благоприятно влияет на дыхательную систему ребенка. Территория прогимназии освещена, благоустроена, озеленена различными видами деревьев и кустарников, имеются цветники. На территории имеются игровые площадки с искусственным покрытием, оборудованные теневыми навесами, малыми спортивными и игровыми формами. Также имеются физкультурные площадки с игровым полем, игровым полем для мини-футбола, комплексной площадкой для баскетбола и тенниса, прыжковой зоной с ямой приземления, спортивным городком, площадкой для подвижных игр. А также, в рамках реализации городского проекта «Опытно-исследовательский центр «Ботаникус», на территории расположена теплица, в которой воспитатели совместно с детьми высаживают различные культуры, наблюдают за их ростом, цветением, а по осени собирают урожай.

Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и особенностями Крайнего Севера, воспитание любви к родной природе, через экосистемы местности (лес, река, озеро, тундра).

В прогимназии реализуются:

• Дополнительная общеобразовательная программа по ранней профориентации детей дошкольного и младшего школьного возраста «Агроэкология» естественно-научной направленности, которая подразумевает формирование у обучающихся навыков проектной деятельности, системного и критического мышления, задатков профессионального самоопределения, социализации детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Особенностью программы является то, что дети не только приобретают теоретические знания, но и проходят практику на участке, в теплице, имея возможность наблюдать и изучать растения и проводить простейшие лабораторные работы.

• Содержание, методы и приемы обучения по данному направлению позволяют выстроить дополнительную образовательную деятельность для детей всех категорий, в том числе детей с ОВЗ, на основе:
• использования природных особенностей местной среды;
• изучения реальной экологической ситуации нашего города и округа, доступное, посильное участие в ее улучшении.

Выполнение практических заданий способствует развитию у детей творческих способностей и наблюдательности, умения проявлять личное отношение к сохранению окружающей среды, активной жизненной позиции; пробуждает интерес к труду.

Работа осуществляется не только в игровых и познавательных центрах, групповых помещениях, но и на участке, в теплице, на метеорологической станции. Они содержат большие возможности для формирования экологических знаний и экологической культуры обучающихся, развития навыков проектно-исследовательской работы.

• Проект социально-педагогической направленности «Венок дружбы» по формированию толерантности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста средствами игровой и социально-культурной деятельности. Целью проекта является укрепление культурного взаимопонимания, межнационального согласия и популяризация национальных традиций семей, проживающих в городе Муравленко.

Дети приобщаются к национально-культурным традициям через знакомство с традициями и культурами народов, проживающих на Ямале:

• поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества;
• загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи.
• песни народов мира – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку форме передает высокие ценности искусства и национальной культуры;
• сказки народов мира – в сказке зафиксированы неумирающие ценности человеческой жизни; совместная с педагогами, родителями и социальными партнерами театрализация сказок, с приглашением на представление детей, проживающих в микрорайоне прогимназии, посещающих и непосещающих детский сад, из других детских садов города Муравленко;
• игры народов мира - детские игры дают представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной семейной культуры от поколения к поколению. Организация народных игр в режимных моментах;
• народная игрушка - куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций далеких предков, делают прошлое интереснее и понятнее; организация и проведение мастер-классов по изготовлению народной игрушки;
• декоративно-прикладное творчество народов Крайнего севера и народностей, населяющих Ямало-Ненецкий автономный округ, для детей старшего дошкольного возраста;
• традиционные совместные мероприятия «Фестиваль народов мира», на которых дети, совместно с педагогами и родителями, представляют культуру, обычаи, кухню, образ жизни людей различных национальностей.

Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства прогимназии.

2. Воспитывающая среда образовательной организации

Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания.

Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.

Воспитывающая среда ДОО направлена на создание следующих групп условий:

• условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему миру, другим людям, себе;
• условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
• условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество.

Воспитывающая среда детского сада МАОУ «Прогимназия «Эврика» определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.

Здание МАОУ «Прогимназия «Эврика» состоит из 2-х корпусов, предназначенных для размещения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Материально-техническая база прогимназии характеризуется достаточным уровнем оснащенности, созданы оптимальные условия для самостоятельного, творческого развития обучающихся во всех видах деятельности, предметно-пространственная развивающая среда соответствует современным требованиям.

В помещениях прогимназии, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальный зал, большой и малый спортивный зал, изостудия, рекреации в холле, фойе, библиотека, Эрмитаж и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.

На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средства познавательно-исследовательской деятельности детей.

Воспитывающая среда детского сада прогимназии «Эврика» включает в себя весь комплекс условий:

• развивающую предметно-пространственную среду, включающую в себя предметы и материалы по патриотическому, социальному, физическому и оздоровительному, познавательному, трудовому, этико-эстетическому направлениям;
• взаимодействие между педагогами, детьми, сотрудниками, родителями;
• ролевая модель поведения педагога (педагог пример для подражания воспитанника);
• учет принципов организации воспитательно-образовательного процесса, включение всех видов детской активности;
• организация образовательных событий, режимных моментов в процессе которых одновременно решаются как образовательные, так и воспитательные задачи по патриотическому, социальному, физическому и оздоровительному, познавательному, трудовому, этико-эстетическому направлениям.

Предметно-пространственная среда разновозрастных групп (сообществ):

• соответствует возрастным, физическим, психологическим особенностям и потребностям детей, определенных сензитивными периодами развития;
• предоставляет возможность свободного выбора детям, реализацию собственных замыслов, получение результата и удовлетворенности от процесса работы;
• служит источником информации для самообучения ребенка, для организации самостоятельной деятельности;
• удовлетворяет потребность воспитанников в личном пространстве и понимания границ своих и другого человека;
• предоставляет возможность осознать себя личностью, достойной уважения, умеющей принимать решение и уважать других людей;
• способствует становлению самодисциплины, умению соблюдать нормы и правила, принятые в обществе;
• обеспечивает психологическую и физическую безопасность и защищенность каждого ребенка.

Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.

Воспитывающая среда строится по трем линиям:

1. «От взрослого», который создает предметно образную среду, насыщая ее ценностями и смыслами:

• тематические выставки к главным праздникам и событиям;
• мини-библиотеки во всех возрастных группах;
• патриотический уголок, с учетом регионального компонента, во всех возрастных группах;
• опытно-экспериментальный уголок во всех возрастных группах;
• огород на подоконнике и теплица на участке;
• уголок достижений;
• уголок дежурства.

2. «От совместной деятельности ребенка и взрослого» - воспитывающая среда, направленная на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающая смыслы и ценности воспитания:

• реализация проектов;
• участие в научно-исследовательских конференциях;
• мастер-классы для детей и родителей;
• экологическая тропа;
• уголок подвижных игр;
• уголок уединения.

3. «От ребенка» - воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные взрослым:

• изостудия;
• лего-центр;
• уголок конструирования в возрастных группах;
• выставка детских работ во всех возрастных группах;
• игровые центры во всех возрастных группах.

Воспитательный процесс в детском саду выстраивается с учетом концепции духовно -нравственного развития и воспитания личности гражданина России, включающей в себя:

• Национальный воспитательный идеал – высшая цель, образования нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, детского сада.
• Базовые национальные ценности – основные моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях:

• патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству;
• социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
• гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
• семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших;
• труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость;
• наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
• традиционные российские религии – представления о вере, духовности религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности;
• искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
• природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;
• человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

• Духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношения к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом.

• Духовно-нравственное воспитание личности гражданина России – педагогически организованный процесс усвоения и приятия воспитанниками базовых национальных ценностей. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.

Таким образом, воспитывающая среда МАОУ «Прогимназия «Эврика» является содержательно насыщенной и структурированной.

3. Общности образовательной организации

Общность - это системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности.

В МАОУ «Прогимназия «Эврика» существуют следующие общности:

• педагог - дети,
• родители (законные представители) - ребёнок (дети),
• педагог - родители (законные представители).

Профессиональное сообщество – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками детского сада прогимназии. Сообщества МАОУ «Прогимназия «Эврика» разделяют ценности, заложенные в основу программы воспитания. Основой эффективности сообществ является рефлексия собственной профессиональной деятельности.

Профессиональные сообщества МАОУ «Прогимназия «Эврика»:

• Совет учреждения является высшим органом самоуправления и представляет интересы всех участников образовательного процесса. Члены Совета учреждения выбираются на конференции делегатов от родителей и педагогов. На заседаниях Совета рассматриваются вопросы, связанные с результативностью образовательного процесса, эффективностью воспитывающей деятельности, организацией питания, обеспечением безопасных условий обучения и воспитания, утверждаются перечень, стоимость и сроки предоставления дополнительных образовательных услуг, локальные акты образовательной организации, структура и содержание публичного доклада директора.
• Общее собрание работников создаёт оптимальные условия для равноправного сотрудничества всех членов трудового коллектива.
• Педагогический совет, в который входят все педагоги учреждения и создан в целях развития и совершенствования воспитательно-образовательного процесса, повышения профессионального мастерства и творческого роста педагогов.
• Рабочие (инициативные / творческие) группы педагогов и администрации прогимназии.
• Методические объединения МАОУ «Прогимназия «Эврика»:

• Методическое объединение дошкольных педагогических работников МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• Методическое объединение «Школа молодого педагога» - оказание практической помощи молодым специалистам в вопросах совершенствования теоретических и практических знаний и повышение их педагогического мастерства;
• Психолого-педагогическая служба - психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (деятельности всех его участников: обучающихся, педагогов, родителей), содействие в создании условий для полноценного личностного развития, позитивной социализации и жизненного самоопределения учащихся в учреждении образования, семье и социальном окружении.

• Методические объединения педагогов муниципального уровня.

Педагог, а также другие сотрудники стремятся:

• быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
• мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
• поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
• заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
• содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
• воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
• учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивают и объединяют детей;
• воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.

Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников детского сада прогимназии «Эврика и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.

Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском саду. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.

Профессионально-родительские сообщества детского сада:

• Совет учреждения;
• Совет родителей;
• Общее собрание родителей;
• Групповые родительские собрания.

Родительский комитет МАОУ «Прогимназия «Эврика», включающий в себя председателей родительских собраний групп.

В детско-взрослом сообществе детского сада - характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности. Это сообщество является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в сообществе, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в сообщество, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Сообщество строится и задается системой связей и отношений ее участников (воспитанников, их родителей, сотрудников). В каждом возрасте и каждом случае сообщество обладает своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.

Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.

Воспитатель прививает детям навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.

Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАОУ «Прогимназия «Эврика» обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми, в рамках единой линии преемственности между двумя этапами обучения - дошкольным и начальным общим образованием, а также через традиционные совместные мероприятия и реализацию проектов. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.

Культура поведения воспитателя в сообществах рассматривается в коллективе МАОУ «Прогимназия «Эврика» как значимая составляющая уклада.

Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды, как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – необходимые условия нормальной жизни и развития детей.

Воспитатель соблюдает нормы профессиональной этики педагогических работников МАОУ «Прогимназия «Эврика»:

• педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
• улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
• педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
• педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
• тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
• уважительное отношение к личности воспитанника;
• умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
• умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
• уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
• умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
• умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
• умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
• знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
• соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.

1. Задачи воспитания в образовательных областях

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.

Соотношение образовательных областей и направлений воспитания

3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».

Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:

• воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
• воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
• воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным традициям России;
• содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
• воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
• создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
• поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
• формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.

1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».

Это предполагает:

• воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека, общества, страны;
• приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
• воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от их этнической принадлежности;
• воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу, гербу, гимну);
• воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.

1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».

Это предполагает:

• владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного поведения;
• воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).

1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».

Это предполагает:

• воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
• приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
• становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
• формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
• создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).

1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».

Это предполагает:

• формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
• становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
• воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых качеств.

1. Формы совместной деятельности в образовательной организации

1. Работа с родителями (законными представителями).

Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МАОУ «Прогимназия «Эврика».

Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей):

На региональном уровне:

• участие в региональных мероприятиях;

На муниципальном уровне:

• участие представителей родительской общественности образовательного учреждения в муниципальных конкурсах и соревнованиях;
• участие детского сада в конкурсах детско-родительских проектов.

На уровне прогимназии:

• для укрепления отношений и повышения качества взаимодействия в прогимназии совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи создаются и реализуются различные образовательные проекты;
• родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
• общие родительские собрания, происходящие в режиме обсуждения наиболее острых проблем обучения и воспитания дошкольников;
• мастер-классы, приуроченные к образовательным и (или)календарным событиям.

На групповом уровне:

• реализуются образовательные проекты совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;
• помощь со стороны родителей в подготовке и проведении мероприятий воспитательной направленности;
• групповые родительские собрания.

На индивидуальном уровне:

• работа воспитателей и специалистов (педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог и пр.) по запросу родителей для решения проблемных ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста;
• участие родителей в психолого-педагогических консилиумах (ППк), собираемых в случае возникновения острых проблем, связанных с обучением и воспитанием конкретного ребенка;
• индивидуальное консультирование c целью координации воспитательных усилий педагогов и родителей.

1. События образовательной организации

Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.

Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.

Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.

Для детей дошкольного возраста предлагаются разные профессиональные, международные праздники экологической направленности:

• «Всемирный день земли»;
• «Международный день птиц».

Международные праздники социальной направленности:

• «Всемирный день «спасибо»;
• «Всемирный день улыбок».

В планировании образовательной деятельности с детьми отражены особенности традиционных событий, праздников, мероприятий, организуемых в детском саду:

• Празднование Нового года;
• Выпускной бал;
• День знаний (1 сентября);
• День матери;
• День защитников Отечества;
• День семьи;
• День Победы (9 мая);
• Международный женский день (8 марта);
• День защиты детей.

Традиционными общими праздниками являются сезонные праздники, которые основываются на народных традициях и фольклорных материалах:

• «Осенины»;
• «Зимовники»;
• «Масленица»;
• «Колядки».

Общекультурными традициями жизни детского сада стали такие формы как:

• выход детей за пределы детского сада на прогулки и экскурсии;
• взаимодействие детей старшего и младшего дошкольного возраста в детском саду;
• концерты,
• творческие мастерские;
• воспитание театром.

Планируются совместные досуговые события с родителями:

• концерты;
• выставки семейного творчества;
• встречи с интересными людьми;
• спортивные и музыкальные праздники.

Запланированные мероприятия на учебный год находят свое отражение в ежегодно составляемом общностью педагогов детского сада прогимназии примерном календарном плане воспитательной работы.

2. Совместная деятельность в образовательных ситуациях

Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.

Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания ребёнка в МАОУ «Прогимназия «Эврика».

Организационной основой реализации Программы являются праздники, традиции, сезонные явления в природе и т.д., которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к явлениям нравственной жизни; окружающей природе; миру искусства и литературы; традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям; событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.); сезонным явлениям; народной культуре и традициям. Они ложатся в основу календарно-тематического планирования. Темы определяются исходя из интересов и потребностей детей, необходимости обогащения детского опыта и интегрируют содержание, методы и приемы из разных образовательных областей. Тема отражается в организуемых воспитателями образовательных ситуациях детской практической, игровой, изобразительной деятельности, в музыке, в наблюдениях и общении воспитателя с детьми.

Развитие культурно – досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет включить региональные особенности и культурные компоненты. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста (В прогимназии осуществляется единая линия преемственности между двумя этапами обучения – дошкольным и начальным общим образованием.).

Внесение регионального компонента в содержание образовательного процесса выступает одним из условий целостного развития ребенка-дошкольника. Педагоги детского сада через различные формы деятельности показывают воспитанникам красоту и стиль взаимоотношений жителей родного города, пробуждают у юных муравленковцев чувство любви к родному краю, уважение к его традициям. Программа предусматривает следующие направления деятельности:

• приобщение к истокам национальной культуры коренных народов, населяющих Ямало-Ненецкий автономный округ;
• ознакомление с природой родного края, формирование экологической культуры;
• ознакомление детей с особенностями жизни и быта народов, населяющих наш округ, праздниками, событиями общественной жизни, символиками, декоративно-прикладным искусством;
• создание благоприятных условий для воспитания толерантной личности;

Содержание образовательной деятельности по направлениям развития детей с учётом национально-регионального компонента:

1. Физическое развитие:

• создание условий в прогимназии;
• развитие потребности в двигательной активности детей при помощи подвижных, спортивных игр, физических упражнений, соответствующих их возрастным особенностям, при проведении целевых прогулок, экскурсий по городу;
• осуществление комплекса профилактических и оздоровительных работ с учётом специфики детского сада;
• совершенствование физического развития детей через национальные праздники, народные игры.

1. Социально-коммуникативное развитие:

• развитие игровой деятельности, в которой отражается окружающая действительность, мир взрослых людей, формирование представлений о труде, профессиях взрослых, родной природы, общественной жизни;
• обсуждение с детьми правил безопасного поведения на улицах и дорогах родного города («Как правильно переходить дорогу», «Что можно, чего нельзя делать на улице города» и т.д.);
• расширение знания детей о работе пожарной службы, службы скорой медицинской помощи;
• участие в совместном с воспитателем труде на участке детского сада (посильная уборка участка после листопада, подкормка птиц, живущих в городе и т.п.);
• участие с родителями и воспитателями в социально значимых событиях, происходящих в городе (социальные акции и пр.).

1. Познавательное, речевое развитие:

• воспитание познавательного интереса и чувства восхищения результатами культурного творчества народов Севера;
• накопление опыта участия в разговорах, беседах о событиях, происходящих в родном городе, о достопримечательностях родного города;
• ознакомление детей с художественной литературой разных жанров; проявление интереса к произведениям устного народного творчества: сказкам, преданиям, легендам, пословицам, поговоркам, загадкам;
• придумывание сказок и историй о своем городе, его достопримечательностях;
• рассматривание дидактических картинок, иллюстраций отражающих отношение людей к малой родине с последующим описанием (высаживание деревьев и цветов в городе, возложение цветов к памятному знаку, украшение города к праздникам и пр.);
• обсуждение профессий родителей и составление рассказов о них.

1. Художественно-эстетическое развитие:

• создание условий для проявления детьми своих способностей в музыке, живописи, танцах, театре и литературе;
• развитие продуктивной деятельности через приобщение детей к изобразительному, декоративно-прикладному искусству народов Севера, родного города;
• участие в проектной деятельности, продуктом которой являются журналы или газеты о малой родине, создание карт города, составление маршрутов экскурсий и прогулок по городу;
• коллекционирование картинок, открыток, символов, значков.

Реализация национально-регионального компонента осуществляется за счёт введения циклов интегрированных занятий.

Художественное творчество: цикл непосредственной образовательной деятельности по введению регионального компонента в изобразительную деятельность «Северные узоры» (старший дошкольный возраст).

Познание: цикл непосредственной образовательной деятельности по региональному компоненту «Ямал – мой край» (старший дошкольный возраст).

Речевое развитие: ознакомление с фольклором, произведениями писателей и поэтов Севера.

Физическая культура: сюжетные занятия по физической культуре с целью ознакомления с традиционными праздниками народов Севера.

Все занятия и мероприятия взаимодополняются в зависимости от тематики.

Использование национально – регионального компонента в непосредственно образовательной деятельности, играх, развлечениях и других видах деятельности позволяет расширить и обогатить объем знаний детей об окружающем нас мире, воздействует на эмоциональную сферу детей и оставляет в их памяти глубокий след. Здесь очень важен акцент не только на пассивно-созерцательной любви, но и любви деятельной, отдающей. Целенаправленная работа по внедрению национально-регионального компонента способствует проявлению детьми накопленных знаний в различных видах продуктивной деятельности: рисунках, изготовлении поделок из природного материала, предметов и украшений национального быта народов Севера.

Традиционные совместные мероприятия направлены, прежде всего, на сплочение коллектива детей, родителей (законных представителей) и педагогов прогимназии, они играют большую роль в формировании и укреплении дружеских отношений между всеми участниками образовательных отношений (Обмен опытом между воспитателями детского сада и школьными учителями. Совместная, с начальной школой, реализация проектов. Совместные мероприятий в рамках Единого дня «Время открытий» с участием дошкольников, ребят 1-2 классов, учителей и родителей. Реализация и участие в городских проектах). Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать способы действия. Поэтому создание традиций в детском саду и их передача следующему поколению воспитанников – необходимая и нужная работа. Традиции, в которых дети принимают непосредственное участие вместе с родителями (законными представителями) и с воспитателем, прочно откладываются в детской памяти и уже неразрывно связаны с периодом детства.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» является открытой социальной системой, способной реагировать на изменения внутренней и внешней среды. Одним из путей повышения качества дошкольного образования мы видим в установлении прочных связей с социумом.

Система организации совместной деятельности Учреждения с социумом:

• реализация проекта «Сотрудничество»;
• информирование родителей о проводимых мероприятиях и их активное участие;
• проведение встреч с представителями социальных партнеров, направленных на выявление проблем в совместной деятельности учреждений.

Социальными партнерами в воспитании и развитии детей являются:

• родители воспитанников (законные представители);
• культурно-общественные учреждения: библиотека, эколого-краеведческий музей, «Центр детского творчества», детская музыкальная школа, детская художественная школа, ДК «Украина»; Спортивный комплекс «Муравленко»;
• ГИБДД, пожарная часть; управление физической культуры и спорта;
• дошкольные образовательные учреждения и школы города.

Большое внимание уделяется работе с детьми с особыми образовательными возможностями. МАОУ «Прогимназия «Эврика» обеспечивает равный доступ к получению образования и создает необходимые условия для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, психических и физических возможностей.

2. Организация предметно-пространственной среды

Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе, а именно:

• знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в которых находится МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
• компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной деятельности;
• компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
• компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
• компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
• компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
• компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.

Развитие среды МАОУ «Прогимназия «Эврика» - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда была гармоничной и эстетически привлекательной.

При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо ориентироваться на продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и иметь документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.

Предметно-пространственная среда детского сада организуется по принципу небольших полузамкнутых микропространств, для того чтобы избежать скученности детей и способствовать играм подгруппами в 3-5 человек. Все материалы и игрушки располагаются так, чтобы не мешать свободному перемещению детей, создать условия для общения со сверстниками. В группах предусмотрены «уголки уединения», где ребенок может отойти от общения, подумать, помечтать.

Также в группах создаются различные центры активности:

• центр познания обеспечивает решение задач познавательно-исследовательской деятельности детей (развивающие и логические игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);
• центр творчества обеспечивает решение задач активизации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкальные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);
• игровой центр обеспечивает организацию самостоятельных сюжетно-ролевых игр;
• литературный центр обеспечивает литературное развитие дошкольников;
• спортивный центр обеспечивает двигательную активность и организацию здоровьесберегающей деятельности детей.

Показатели, по которым оценивается качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей:

1. Включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность. Каждый ребенок выбирает занятия по интересам в центрах активности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью материалов, удобством их размещения.
2. Низкий уровень шума в группе (так называемый рабочий шум), при этом голос воспитателя не доминирует над голосами детей, но тем не менее хорошо всем слышен.
3. Низкая конфликтность между детьми: они редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, так как увлечены интересной деятельностью.
4. Выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей: много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и других продуктов создается детьми в течение дня.
5. Положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость, желание посещать детский сад.

1. Социальное партнерство

Взаимодействие прогимназии с социальными партнерами:

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания

Реализация программы воспитания обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно- хозяйственными работниками МАОУ «Прогимназия «Эврика», имеющими необходимую квалификацию для решения задач, определенных основной образовательной программой дошкольного образовательного учреждения, способными к инновационной профессиональной деятельности. Основой для разработки должностных инструкций, содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников, с учетом особенностей организации труда и управления, а также прав, ответственности и компетентности работников образовательного учреждения служат квалификационные характеристики, представленные в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (в соответствии с пунктом 3.4.1. ФГОС ДО «Квалификационные характеристики должностей работников образования») утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. №761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010г., регистрационный №18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011г. №448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011г., регистрационный №21240).

В целях эффективной реализации Программы созданы условия для:

• профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования (городские методические объединения, семинары, научно-практическая конференция, курсы повышения квалификации);
• консультативной поддержки педагогических работников по вопросам образования и охраны здоровья детей;
• организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы, (педагогический совет, «методическое объединение педагогов», «Школа молодого педагога» по повышению профессионального мастерства начинающих педагогов, «Творческая группа» в состав которой вошли опытные, инициативные и целеустремленные педагоги детского сада, наставничество.

2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания

Методологической и теоретической основой определения содержания Программы воспитания являются правовые акты Российской Федерации:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
• Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. №1155);
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства просвещения России от 31.07.2020 г. № 373;
• Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей, и молодежи (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей, и молодежи»);
• Устав муниципального автономного образовательного учреждения «Прогимназия «Эврика» муниципального образования город Муравленко (утвержден постановлением Администрации от 27.11.2017 № 617);
• Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального автономного образовательного учреждения «Прогимназия «Эврика» (утверждена приказом МАОУ «Прогимназия «Эврика» от 30.08.2018 № 276г.).

Подробное описание локальных нормативных актов и других документов приведено на сайте МАОУ «Прогимназия «Эврика» https://эврика.янао.рф/about/svedeniya-ob-obrazovatelnoy-organizacii/obrazovanie/doshkolnoe-obrazovanie/ в разделе «Учреждение», «сведение об образовательной организации», «Образование».

Методическое обеспечение программы

1. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое руководство по реализации Программы воспитания. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», 2022. – 16 с. https://институтвоспитания.рф/programmy-vospitaniya/programmy-vospitaniya-doo/prakticheskoe-rukovodstvo-vospitatelyu-o-vospitanii/

1.1. Моделирование воспитательной работы (сентябрь).

1.2. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в октябре.

1.3. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в ноябре.

1.4. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет декабре.

1.5. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет январе.

3. Требования к условиям работы с особыми категориями детей

По своим основным задачам воспитательная работа в МАОУ «Прогимназия «Эврика» (детский сад) не зависит от наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.

В основе процесса воспитания детей в МАОУ «Прогимназия «Эврика» (детский сад) лежат традиционные ценности российского общества.

В МАОУ «Прогимназия «Эврика» (детский сад) создаются особые условия воспитания для отдельных категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и другие категории.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» (детский сад) готова принять любого ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития в условиях инклюзивного образования.

Инклюзия является ценностной основой уклада МАОУ «Прогимназия «Эврика» и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.

На уровне уклада: МАОУ «Прогимназия «Эврика» инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в прогимназии.

На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда прогимназии обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.

На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.

На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.

Для реализации рабочей программы воспитания созданы условия, обеспечивающие достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:

1. осуществляется взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с ООП предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2. используется игра как важнейший фактор воспитания и развития ребёнка с ООП с учётом необходимости развития личности ребёнка, создаются условия для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3. задействуются ресурсы воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4. обеспечивается физическая и интеллектуальная доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
5. осуществляется взаимодействие с семьей как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с ООП.

   ---

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС

Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.

Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ТПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.

1. Организация развивающей предметно-пространственной среды

РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий развитие детей. РППС МАОУ «Прогимназия «Эврика» выступает основой для разнообразной, разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребёнка деятельности.

РППС включает организованное пространство (территория МАОУ «Прогимназия «Эврика», групповые комнаты, специализированные, технологические, административные и иные помещения), материалы, оборудование, электронные образовательные ресурсы и средства обучения и воспитания, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает возможности для учёта особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков их развития.

Федеральная программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за ДОО право самостоятельного проектирования РППС.

В соответствии со ФГОС ДО возможны разные варианты создания РППС при условии учёта целей и принципов Программы, возрастной и гендерной специфики для реализации образовательной программы.

РППС МАОУ «Прогимназия «Эврика» создана и развивается как единое пространство, все компоненты которого, как в помещении, так и вне его, согласуются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

При проектировании РППС МАОУ «Прогимназия «Эврика» учтены:

• местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и природно-климатические условия, в которых находится ДОО;
• возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание образования;
• задачи Программы для разных возрастных групп;
• возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников ДОО, участников сетевого взаимодействия и других участников образовательной деятельности).

РППС соответствует:

• требованиям ФГОС ДО;
• образовательной программе МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• возрастным особенностям детей;
• воспитывающему характеру обучения детей в МАОУ «Прогимназия «Эврика»;
• требованиям безопасности и надежности.

Наполняемость РППС способствует сохранению целостности образовательного процесса и включает все необходимое для реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей согласно ФГОС ДО.

РППС МАОУ «Прогимназия «Эврика» обеспечивает возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, продуктивной и прочее, в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

В соответствии с ФГОС ДО РППС является содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; доступной; безопасной.

РППС в МАОУ «Прогимназия «Эврика» обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

В МАОУ «Прогимназия «Эврика» созданы условия для информатизации образовательного процесса. В групповых и прочих помещениях МАОУ «Прогимназия «Эврика» имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

2. Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

В МАОУ «Прогимназия «Эврика» созданы материально-технические условия, обеспечивающие:

1. возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2. выполнение МАОУ «Прогимназия «Эврика» требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Феде-рации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:

• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
• оборудованию и содержанию территории;
• помещениям, их оборудованию и содержанию;
• естественному и искусственному освещению помещений;
• отоплению и вентиляции;
• водоснабжению и канализации;
• организации питания;
• медицинскому обеспечению;
• приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
• организации режима дня;
• организации физического воспитания;
• личной гигиене персонала;

3. выполнение МАОУ «Прогимназия «Эврика» требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. выполнение МАОУ «Прогимназия «Эврика» требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» оснащена полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.

МАОУ «Прогимназия «Эврика» имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в т.ч. детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:

1. помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
2. оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания Федеральной программы;
3. мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4. административные помещения, методический кабинет;
5. помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог);
6. помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в т.ч. медицинский кабинет;
7. оформленная территория и оборудованные участки для прогулки МАОУ «Прогимназия «Эврика».

В МАОУ «Прогимназия «Эврика» созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных помещений: детских библиотек и видеотек, компьютерно-игровых комплексов, экологических троп на территории МАОУ «Прогимназия «Эврика» и других, позволяющих расширить образовательное пространство.

Программой предусмотрено также использование МАОУ «Прогимназия «Эврика» обновляемых образовательных ресурсов, в т.ч. расходных материалов, подписки на актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

Закупки оборудования и средств обучения и воспитания осуществляются в соответствии с нормами законодательства Российской Федерации, в т.ч. в части предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.

Инфраструктурный лист МАОУ «Прогимназия «Эврика» составляется по результатам мониторинга её материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся, кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с использованием данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях обновления содержания и повышения качества ДО.

3. Кадровые условия реализации Программы

Программа предоставляет Организации право самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Основная позиция кадровых условий реализации Программы следующая: все специалисты, непосредственно работающие с аутичными детьми, компетентны в вопросах РАС и их коррекции дифференцированно, в соответствии со своими должностными обязанностями.

Вне зависимости от базового образования, все специалисты, работающие с детьми с РАС, прошли повышении квалификации по тематике реализации АОП дошкольного образования детей с РАС в объёме не менее 72 часов.

Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные функции.

Административный состав МАОУ «Прогимназия «Эврика»