Трансляция опыта коллегам

Система взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей в работе с детьми со сложной структурой дефекта

  Петрова Светлана Анатольевна,

учитель-дефектолог,

svetinson@mail.ru

Овсянникова Марина Владимировна,

воспитатель,

Обозина Ольга Николаевна,

воспитатель

divia18@mail.ru 

Муниципального автономного

дошкольного образовательного

учреждения № 20 «Елочка»

города Дубны Московской области

http://dou20.uni-dubna.ru 

В докладе описана система взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей при работе с детьми со сложной структурой дефекта.

Ключевые слова: дети со сложной структурой дефекта, взаимодействие, коррекционно-развивающая работа.

В настоящее время число детей с особенностями развития не только не снизилось, но значительно возросло по сравнению с недавним прошлым. Все больше детей имеют задержку психического либо психоречевого развития, системное недоразвитие речи различной степени тяжести, большое число детей имеют расстройства аутистического спектра, все так же специалисты сталкиваются с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Таких детей коррекционная педагогика относит к детям с ограниченными возможностями здоровья. Эти дети обучаются по адаптированным программам дошкольного образования, которые предусматривают решение задач обучения и воспитания силами различных специалистов помимо воспитателей, в частности силами учителя-дефектолога.

 Эффективность и продуктивность работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в частности с детьми со сложной структурой дефекта, напрямую зависят от слаженного взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей. Объем, качество решения коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач вытекает из четкой целенаправленной работы всех специалистов, работающих с воспитанниками. Учитель-дефектолог проводит поэтапную, последовательную работу над развитием речи детей,  развитием и коррекцией их высших психических функций, а воспитатели на своих занятиях и в повседневной жизни отрабатывают и закрепляют эти знания, умения и навыки.

Началом любой работы с детьми является всестороннее изучение каждого воспитанника: знакомство с документами, медицинскими заключениями, имеющимися характеристиками, беседа с родителями, сбор анамнестических данных, проведение диагностического обследования, заполнение речевых карт, карт обследования дефектологом, диагностическое обследование воспитателями. На основе полученных данных для каждого ребенка составляется образовательный маршрут, где прописываются цели и задачи коррекционно-развивающей, образовательной и воспитательной работы. Маршруты детей так же обсуждаются педагогами группы. Учитель-дефектолог намечает, а затем согласует с воспитателями лексические темы на учебный год в соответствии с календарем.

Работая с детьми с ОВЗ, воспитатели, помимо образовательных задач, решают задачи коррекционно-развивающие. Первостепенно важными при изучении каждой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, моторных функций. Работа воспитателей по развитию речи обычно предшествует логопедической работе, которую ведет учитель-дефектолог. Воспитатели готовят базу для формирования речевых умений, расширяют пассивный словарь детей. Особое внимание при этом уделяется учету индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Важным условием продуктивного взаимодействия специалистов является система деятельности, единообразие подходов в работе с детьми, единство требований, форм и методов, комплексность и многообразие средств коррекционно-развивающего воздействия. В то же время, важными условиями нормального развития ребенка являются состояние его здоровья (биологический фактор развития), благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития) и активность (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная) самого ребенка. Все эти три условия мы, по мере возможностей, и стараемся обеспечить. Учитывая эти условия, мы выстроили свою систему взаимодействия.

Создание условий для укрепления здоровья воспитанников

Создание благоприятной социально-педагогической развивающей среды

Создание условий для активности детей

Список литературы

1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: КАРО, 2009. – 272 с.
2. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А.Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.:, Просвещение, 2011.

Глобальное чтение как одно из средств формирования речи у детей с РАС 

Петрова Светлана Анатольевна,

учитель-дефектолог

Муниципального автономного

дошкольного образовательного

учреждения № 11 «Созвездие»

города Дубны Московской области

svetinson@mail.ru

http://dou11.uni-dubna.ru

Данная статья будет интересна специалистам, работающим с детьми c расстройствами аутистического спектра, родителям детей с РАС, а так же логопедам.

Ключевые слова: глобальное чтение, Глен Доман, аутизм, расстройство аутистического спектра, неговорящие дети, развитие речи, коммуникация.

На просторах интернета большое количество информации по методике «Глобальное чтение». Цель моего доклада – не столько подробно рассказать о ее сути, сколько показать, как лично я ее использую в работе с детьми с особенностями развития, в частности с РАС.  

Авторами метода «Глобальное чтение» считают американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Суть метода состоит в том, что ребенок длительное время регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. Именно так догадались лечить больных детей врачи Института Развития Человеческого Потенциала в США (Институт Домана).

В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербально-фонематическом методе, от буквы к слогу, от слога к слову. Обучение чтению глобальным способом происходит «с другого конца», в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила грамматики. Когда мозг накапливает определенное количество речевой информации, он начинает ее анализировать. По таким же естественным принципам и законам идет и обучение в глобальном методе письменному языку - чтению, печатанию, а впоследствии письму.

Если говорить о детях с «особенностями развития», в частности детей с расстройствами аутистического спектра, то их сильной стороной является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов восприятия. У таких детей хорошо развита способность воспринимать информацию целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке. Именно поэтому использование методики глобального чтения для развития их речи может принести хорошие плоды.

Ребенку с аутизмом использование метода глобального чтения позволяет не только научиться читать, но способствует развитию зрительной памяти, мышления, внимания, позволяет обогащать пассивный словарный запас, способствует развитию способности к коммуникации, а так же запуску речи.

Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст.

Хочу заметить, что данную методику используют и в работе с детьми с синдромом Дауна, в частности центр Даунсайд Ап. 

Перед началом обучения глобальному чтению ребенка нужно научить соотносить одинаковые предметы, картинки, предмет и картинку.

Авторы методики считают обучение чтению целыми словами более физиологичным, потому что люди не мыслят буквами и слогами, а только целыми словами. Мышление же неразрывно связано с речью.

Суть обучения состоит в том, что ребенку в течение нескольких секунд показывают карточку с написанным на ней словом, он запоминает графический рисунок. Дети запоминают сначала целые слова, а лишь потом начинают разделять их по буквам.

Когда ребенок читает по слогам, то главная его цель: соединить буквы в слоги, а слоги в слово и при этом не забыть то, с чего слово начиналось, а потом еще слова соединить, чтобы получилось какое-то предложение, и возможно, после всего этого, когда мы вспомним что было вначале - узнаем смысл написанного. Для ребенка с аутизмом этот процесс зачастую крайне сложен. В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он, собственно, и является целью чтения вообще! Мы же читаем не для того, чтобы соединить как можно больше слов, а чтобы понять "о чем тут написано?" До глобального чтения доходят все люди. Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов!) целиком, а не собираем его по частям.  Прочитайте следующий текст - и вы в этом убедитесь!

По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы чиатем не кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом.

В своей практической деятельности я использую данный метод с целью активизации речи детей с РАС, обогащения их активного и пассивного словаря. Для начала я использую карточки с фото ребенка, членов его семьи, затем карточки с фотографиями педагогов, а затем предметные картинки по лексическим темам.

Вашему вниманию предлагаю видеофрагмент занятия с использованием глобального чтения.

Формирование речи ребенка (нормы и особенности)

Выступление на родительском собрании. 23.09.2021 г.

Этапы формирования речи в норме (по А.А. Леонтьеву)

 I период. Подготовительный (от 0 до 1 года).

II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

III период. Дошкольный (3 – 7 лет).

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

I период.  Подготовительный (от 0 до 1 года).

Крик новорожденного является его первой голосовой рефлекторной реакцией.

К двум месяцам  первые голосовые реакции ребенка (крик, плач, кряхтение) приобретают коммуникативное значение, появляются отчетливые голосовые модуляции  (радость, повизгивание, хныканье).

К 3 месяцам у ребенка начинает формироваться слуховое внимание, появляются первые подражательные мимические и голосовые реакции. В этот период у ребенка появляются первые, чаще гортанные согласные звуки. В этих звуках отсутствует напевность, произносятся они тихо, часто с закрытым ртом.

К концу 3-го мес. у ребенка появляется гуление – напевное произнесение звуков (гласных и гортанных согласных). Гуление возникает спонтанно, но может быть вызвано и по подражанию. 3 – 4,5 месяца считается периодом «истинного гуления»: ребенок начинает гулить в ответ на положительные эмоциональные раздражители. Вне «комплекса оживления», без эмоциональной стимуляции гуление возникает уже с 3,5 мес. (Е.М. Мастюкова).

Гуление – это непроизвольное воспроизведение ребенком звуковых комплексов. Гуление у всех народов мира протекает одинаково. Трудно переоценить значение данного явления для ребенка, т.к. в процессе гуления ребенок тренирует органы речевого аппарата: органы артикуляционного аппарата, дыхания, голосового, слухового  аппарата. Ребенок не только воспроизводит звуковые комплексы, но и все время себя слушает!!!

 После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. С 5 до 12 месяцев считается периодом лепета. Гулить начинают все дети, но, к сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет. Так у детей с нарушенным слухом гуление затухает – нет слухового контроля.

Лепет - адекватное воспроизведение слогов. Эти слоги соотносятся с предметами, действиями, признаками (ба-ба-ба – бабушка; би-би- машина). Лепет («лепетные» слова) это начало собственной речи ребенка. К 1 году ребенок говорит 5-10; 10-15 «лепетных»  слов (мама, папа, баба, деда, дядя и т.д.) (Аркин, Штерн). По данным Бюллера – от 3 до 45 слов. Понимает больше - до 30 -50слов.

Восприятие речи у ребенка формируется рано. Выделяют дофонемный период (до 1 года) и период различения фонем (после 1 года).

С 3-х мес. Отмечается «глазное общение», фиксация взора, слежение за движущейся игрушкой.

С 3-6 мес. ребенок поворачивает головку в направлении источника звука.

С 7 мес. – узнает голоса окружающих его родных и близких;

В 8-9 – реагирует на свое имя.

После 9 мес. Выполняет элементарные словесные просьбы: «Похлопай в ладоши – ладушки», «Помаши ручкой – до свидания».

На 2-ом году жизни начинается период различения фонем. Наибольшие сдвиги в развитии фонематического восприятия происходят в 1г.7мес. - 1г. 8 мес. Считается, что к 2-м годам первичный ФС у детей оказывается сформированным (показывает игрушку – Мишка-мышка).

             II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

Для этого периода характерно появление предложений из отдельных  аморфных слов-корней (1г. 3м.  – 1г.8 м.) - однословная фраза (бах).

1г.8м.  - 1г. 10 м. – двухсловная фраза

Баба - ди (Бабушка, иди!).

Кука - бух (Кукла упала!).

Да яба - Дай яблоко.

В это время быстро наращивается предметный и глагольный словарь.

По данным А.Н. Гвоздева, дети имеют в активном запасе:

в 1.8 – 1.9 мес. -  80-100 слов.

в 2 года – 200-400 слов.

к 3 годам – 1000-1100 слов.

Ребенок объединяет эти слова в короткие предложения. В 2- 2.2 мес. выделяют период «физиологического aграмматизма». Ребенок объединяет слова в предложения, без соответствующего  грамматического оформления. Но при нормальном речевом развитии период «физиологического аграмматизма» длится недолго. Дeти сами  начинают правильно употреблять основные грамматические конcтрукции.

В преддошкольном периоде начинается активное формирование произносительной сторoны речи. Формируются гласные и простые согласные звуки (м, мь, нь, н, д, дь,п,пь,б,бь,т,ть и др.).

К 3 годам дети пользуются простыми распространенными предложениями из 3-4 и более слoв,  употребляя наиболее простые грамматические конструкции (ед. и мн. ч. сущ, вин. падеж.). Дети пользуются словами 2-3-х сложной структуры.

Вывод.      Если ребенок в возрасте 2,5 – 3 лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более слов): уто-ухо; аёк – потолок; но – нос; тити- часы; по – пол; тути – туфли; ако-окно и т.д. и никак не объединяют их в предложение, это должно стать настораживающим симптомом для родителей, логопеда. Таких детей необходимо направлять на занятия в логопедические ясли.

Таким образом, в возрасте 1.5 до 2- х лет происходит переход от паcсивного приобретения слов от окружaющих его людей, к активному расширению словаря ребенка в период использования вопросов, типа «Что это?», «Как это назывaется?»

 В возрасте двух лет они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдaлеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей болeе высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружaющего мира.  

  К двум годам появляются прилагaтельные, чаще всего в форме именительного падежа мужского  или жeнского рода, но без согласования с существительными.

 Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: сoгласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кисю). Однако в речи ребенка имеeтся большое количество аграмматизмов.

В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это проcтые фразы из двух – трех слов, затем отмeчается расширение структуры предложения до 3-4 слов. Например, «Таня игает кука». Постепенно, к трeм годам, они усложняются. В возрасте 2.3 – 3 лет появляются служебные слова.

III период.  Дошкoльный (3 – 7 лет).   Речевой период.

Это период интенсивного речевого развития, когда у ребенка наблюдается бурный рост словаря, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их знaчениями. В это время активный словарь детей достигает 3000-4000 слов. Идет дальнейшее формирование граммaтических категорий, систематизация некоторых грамматических форм. Дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывания в объеме 2-3 предложений.  

В возрасте 3 лет у детей наблюдается активное фoрмирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи. Выдeляется несколько этапов формирования фонетической стороны речи.  Выделяется 4 этапа:

1 этап (от 3 до 4 лет).

В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения «физиологического косноязычия». Они являются результатом возрастных осoбенностей строения речевого аппарата, когда дети правильно произносить все звуки не могут, но они исчезают самостоятельно без логопедической помощи. Для этого периода характерно:

смягченное произношение согласных звуков ;

замены свистящих и шипящих звуков на Т-ТЬ, Д-ДЬ.

еще не сформированы сонорные звуки Л, Р,РЬ (пропуски, замены) и аффрикаты Ц,Ч=ТЬ (цапля=тяпля, мамочка=мямитька).

К,Г,Х = Т и Д (хлеб = тлеб).

 2 этап  ( от 4 до 5лет).

В этом периоде:

к 4 годам исчезает смягченное произношение;

появляется дифференциация звуков ЛЬ-J;

формируются свистящие, появляются шипящие;

недифференцированное употребление свистящих и шипящих звуков;

-   еще могут быть несфомированными сонорные звуки; Ц,Ч.

3 этап (от 5 до 6 лет).

В 5 лет дети:

уверенно пользуются свистящими и шипящими звуками, аффрикатами;

формируются сонорные звуки Р, Рь  и Л и их дифференциация;

пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: конфеты, яблоки.).

К 5-6 годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

 4 этап (от 6 до 7 лет).

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов, нeт отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.   Дети не только правильно произносят, но и различают на слух все фонемы родного языка. А это свидетельствует о том, что у детей сформирована  готовность к звуковому анализу и синтезу, что является необходимым условием для успешного овладения грамотой.

Дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконaполняемости. Возможны отдельные ошибки, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произнoшения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении cлова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

 В дошкольном периоде процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трeх лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот..,. который и т.д.):

―Сегодня мы пойдем гулять на участок, потому что на улице тепло и нет дождика.

—Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих.

В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов.

 Как отмечает Т.Б.Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с братиком; мамой были магазине – с мамой были в магазине; мяч упал и тоя – мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу».

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов, нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

   В этот период совершенствуется связная речь и формируется письменная речь.

Правила общения с ребенком, не понимающим речь

Степени понимания речи

Нулевой уровень: ребенок не реагирует на имя, не понимает инструкции без наглядной подсказки (без жеста, показа).

Ситуативный уровень: понимает предметы своего обихода, может выполнить  инструкции в какой-либо ситуации (например, «Иди обуйся!» - идет к обуви без жеста, без подсказки; может показать части тела.

Номинативный уровень: ребенок знает много названий предметов, может показать предметы (ложку, чашку, кошку, овощи…), но не различает глаголы, прилагательные, вопросы косвенных падежей.

Предикативный уровень: ребенок знает значение каких-либо прилагательных, глаголов, понимает вопросы косвенных падежей, но не дифференцирует грамматические категории (не понимает предлоги, единственное и множественное число и др.)

Расчлененный уровень: понимает все в соответствии с возрастной нормой (в норме к трем годам).

Правила общения с ребенком, не понимающим речь

1. Яркий интонационный окрас, конгруэнтный мимике (если выражаем недовольство, то без улыбки).
2. Быть физически на одном уровне с ребенком, лицом к лицу, поддерживая визуальный контакт.
3. Говорить ребенку «ты», про себя «я». Не говорить «Мы сейчас будем кушать», если кушать будет только ребенок.
4. Инструкции должны звучать кратко и емко.
5. Сопровождать речь специфическими жестами (нельзя, стоп…).
6. Не нужно постоянно комментировать все события, происходящие с ребенком (берем штанишки, надеваем на левую ножку, тянем…). Ребенок «не слышит», включает сенсорную защиту.

 Обучение моторному планированию и имитации  в рамках работы по запуску речи у неговорящих детей

Петрова Светлана Анатольевна,

учитель-дефектолог

Муниципального автономного

дошкольного образовательного

учреждения № 11 «Созвездие»

города Дубны Московской области

svetinson@mail.ru

http://dou11.uni-dubna.ru

Данный материал будет полезен логопедам, дефектологам, специалистам по раннему развитию детей, воспитателям, родителям.

 Ключевые слова: запуск речи, речевое недоразвитие, имитация, моторное планирование, неговорящие дети.

Не секрет, что в настоящее время значительно увеличилось количество детей со сложными  речевыми патологиями, с поздним появлением речи. Задачей логопедов, а порою  и не только логопедов, становится работа над запуском речи детей.

Данная работа включает в себя ряд направлений.

• Создание психологической базы речи. У ребенка должна возникнуть потребность в коммуникации, мотив.
• Развитие мелкой моторики. Развивая кистевой праксис, мы способствуем развитию отделов головного мозга, отвечающих за речь.
• Развитие речевого дыхания, ибо оно способствует правильному овладению звукопроизношением, мелодико-интонационной стороной речи. 
• Работа над пониманием речи. С неговорящим ребенком важно работать над обогащением пассивного словаря, пониманием грамматических конструкций.
• Активизация собственной речи. Это включает в себя обучение звукоподражанию, а далее произнесению слов, фраз.
• Развитие неречевых процессов, высших психических функций.

В данной статье подробнее остановлюсь на вопросе обучения моторному планированию и имитации как базовым умениям для развития речи.

Речь – очень сложный и многоплановый процесс, включающий моторную и интеллектуальную, понятийную составляющие. Говоря о моторной составляющей, мы начинаем с работы с общей моторикой. 

Моторное планирование находится между идеей и совершением действий. Есть автоматические движения, которые не требуют моторного планирования и совершаются привычным способом. Моторное же планирование появляется тогда, когда появляется новая задача, когда нужно использовать новый инструмент, когда необходимо в жизни сделать что-то неосвоенное, непривычное.

Моторное планирование – это наиболее сложная форма функционирования нервной системы детей. Поскольку планирование требует произвольного внимания, оно тесно связано с когнитивными функциями. При планировании требуется произвольное внимание, которое делает мозг способным создавать сообщения для мышц и отправлять их в необходимой последовательности.

Младенец поднимает погремушку, кладет ложку в рот, переползает через порог. Мы отмечаем, что выполняя эти движения впервые, малыш не спешит, каждый шаг совершает медленно – он использует моторное планирование. Как только эти действия становятся навыками, они перестают требовать моторного планирования и выполняются легко и быстро, без предварительного обдумывания.

Моторное планирование – мостик между сенсомоторной и интеллектуальной функциями мозга. Оно зависит от сенсорной интеграции, которая осуществляется стволом мозга и другими нервными структурами. Мозг «говорит» мышцам, что нужно делать, а ощущения от рецепторов тела (обратная связь) делают мозг способными делать это.

Исследователи отмечают, что у большинства детей с различными речевыми нарушениями и аутизмом есть дефицит моторного планирования. И именно в этом корень всех бед во многих случаях отставания в развитии.

Моторное планирование появляется в случае новых задач, новых непривычных ситуаций, новых материалов, новых действий. Здесь ключевое слово – «новый», «непривычный»! Не важен сам факт выполнения упражнений для развития мелкой моторики, важно, какие упражнения мы делаем с ребенком и как. Главный принцип проведения упражнений и игр для развития мелкой моторики такой: если у ребенка это движение быстро и легко получается, то мы его быстро делаем, пропускаем и идем дальше. А вот если упражнение не получается? Тогда мы останавливаемся на нем и отрабатываем данное движение до тех пор, пока движения не станут получаться легко, просто, быстро, красиво, четко. Нужно делать такие комплексы сложных для ребенка упражнений и игр регулярно до полного освоения, то есть каждый день (по 4-5 минут).

Что включает развитие моторного планирования у детей до 3-х лет?

1. Хватательные движения:

• захватывание предмета разной формы всей ладонью одной рукой или двумя руками (погремушки, кубика, мяча и т.д.), для чего необходимо учесть его форму, величину, расположение, детали
• захватывание предмета или вещества щепотью (тремя пальчиками)
• захватывание предмета двумя пальчиками – указательным и большим (пинцетный захват)

2. Развитие соотносящих действий. Умение совмещать два предмета или две части одного предмета (вкладыши, сортеры, пирамидки, матрешки и другие подобные игрушки).

3. Развитие движений пальчиков рук – выполнение разнообразных фигур и движений пальчиками (зайчик, волк, домик, стул и другие). Сначала эти движения неуклюжие, с ошибками, а со временем становятся всё более тонкими и четкими. Важно также умение подражать тем движениям, которые показывает взрослый. 

Развиваются эти умения не только в процессе специальной пальчиковой гимнастики, но и:

• во время надевания своей одежды и застегивания на кнопки, пуговицы, молнии
• во время трудовых поручений (с 3 лет – полить, протереть пыль, протереть листья растений губкой, почистить щеткой одежду и других)
• в изобразительной деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование
• • в играх – одевание и раздевание кукол в игре, использование предметов-заместителей, изготовление игрушек, атрибутов для своих игр и т.д. Игры и упражнения для развития мелкой моторики трудны для малышей и поэтому не должны быть длительными.

Нужно отметить, что формирование правильного звукопроизношения и вообще навык говорения есть не что иное, как осуществление и реализация моторного планирования речи. Ребенок постоянно должен планировать и контролировать процесс, пока он не станет навыком.

Подготовительным этапом, фундаментом для освоения артикуляторных (речевых) упражнений является физкультура. Именно физкультура стимулирует развитие латеральной системы мозга ребенка, постепенно воспитывая моторное планирование. При этом важен не набор движений, а ритм в выполнении движений и обратная связь. Именно эта система делает процесс развития движений, в том числе артикуляторных, наиболее эффективным. 

Выполняя с ребенком простые движения: шаги, бег, прыжки, наклоны, приседания и прочее под музыку, бубен или счет, вы помогаете ребенку осваивать сложный навык моторного планирования общих движений. Иногда трудности моторного планирования выглядят как неловкость, нарушение координации движений. Может показаться, что это не имеет отношения к речи, но это части одного процесса. Родителям кажется, что неуклюжесть, нарушения баланса и координации движений – это, скорее, особенности ребенка, а не неврологические проблемы, но эти «особенности» являются признаками нарушений работы ствола мозга и мозжечка. Они часто диагностируются у детей, имеющих задержку речевого и психического развития, нарушения аутистического спектра, синдром Аспергера, нарушения поведения и внимания.

Таким образом, моторное планирование – это способность представлять, организовывать и проводить последовательность непривычных действий. Для развития навыка моторного планирования необходимы:

• регулярность занятий,
• новизна и проработка тех движений, которые еще не автоматизированы,
• выполнение по инструкции заданий.

Для эффективной тренировки моторного планирования необходимо в каждое развивающее занятие включать упражнения с непривычными моторными действиями, которые не автоматизированы у детей и выполняются по инструкции педагога.

Например:

• Сортировка, но не пальчиками, как привычно, а пинцетами, или ложками или другими предметами, помогающими осуществить захват.
• Использование двух рук сразу.
• Использование НЕ ВЕДУЩЕЙ РУКИ для выполнения задания.
• Работа по инструкции педагога или взрослого (сначала красная бусина потом желтая бусина ит.д.).
• Двигательные упражнения по показу, а не заученные и выполненные много раз.
• Замена привычных движений на новые и изменение темпа и ритма.
• Выстраивание различных визуально-ритмических рядов.

Еще одним направлением работы по запуску речи у неговорящих детей является обучение моторной имитации. Моторная имитация - способность одного человека повторять движения другого человека. В первую очередь она нужна для

- развития речи;

- обучения бытовым навыкам;

- обучения игре и коммуникации (подражание играм, поступкам);

- занятий спортом и танцами.

Моторная имитация для речи нужна, потому что речь сама по себе имитативная деятельность. Чтобы развить речь и поставить звуки, нужно пройти длинный путь от имитации движений крупной моторики, через имитацию движений мелкой моторики к имитации движений языка и губ.

Успешному обучению моторной имитации могут препятствовать:

- нарушение визуального восприятия (ребенок плохо считывает движения взрослого);

- моторная неловкость (мозг плохо координирует движения);

- сенсорная чувствительность (некоторые движения, например пальчиковые игры, и подсказки могут быть неприятными ребенку и вызывать протест или возбуждение).

Если моторная имитация для ребенка сложна, то обучение начинается с простого: выбирают одно-два движения крупной моторики, например, похлопать в ладоши или постучать по столу. Можно взять какое-либо любимое движение ребенка, если оно относится к крупной моторике.

Иногда при формировании навыка моторной имитации необходимо участие двух взрослых одновременно. Один взрослый дает ребенку инструкцию: "Сделай так!" и показывает движение, второй встает за спиной ребенка и выполняет это движение руками ребенка. Постепенно подсказку и помощь второго взрослого убирают.

Параллельно тренируются навык визуального восприятия, который связан с навыком моторной имитации, и понимание речи. Со временем, ребенок должен понимать такие команды, как "попрыгай", "похлопай", "покажи язык"; должен знать части тела: "рука", "нога", "голова", "палец" и т.п.

Таким образом, работая над запуском речи у ребенка, мы формируем у него способность к речевому подражанию, стимулируем его желание повторять за нами. В этом нам помогут, в том числе, навык моторного планирования и моторной имитации.

Открытое интегрированное занятие

учителя-дефектолога Петровой С. А. и воспитателя Обозиной О. Н.

в группе компенсирующей направленности (малая подгруппа)

по теме «Дикие и домашние животные»

Цель: обобщить и уточнить знания детей о диких и домашних животных.

Задачи:

1. образовательные:

- уточнить знания детей о диких и домашних животных,

- продолжить учить отгадывать загадки,

- продолжить учить образовывать уменьшительно-ласкательную форму слов,

- продолжить учить согласованию числительных с именами существительными,

- продолжить формировать связную речь  детей путем договаривания фразы, начатой взрослым, составления фразы в форме ответа на вопрос,

- продолжить учить количественному счету в пределах 5 и соотнесению количества с цифрой,

- закрепить знания названий детенышей животных;

2)  коррекционно-развивающие:

- корригировать и развивать речь детей (развивать коммуникативную функцию речи, связную речь),

- корригировать и развивать логическое мышление детей через решение простых словесно-логических задач,

- корригировать и развивать чувство ритма, умение выполнять упражнения по образцу через упражнение с тренажером су-джок,

- корригировать и развивать графомоторный навык через выполнение графического задания;

- формировать общеучебные навыки (работа по инструкции, соблюдение правил поведения на занятии);

3) воспитательные:

- воспитывать у детей умение работать в минигруппе,

- воспитывать чувство ответственности, критичности,

- способствовать поддержанию интереса к занятиям.

Оборудование и материалы:

дидактические игры «Ферма», «Лес», фигурки животных, куклы дядя и тетя, предметные картинки (еда и жилища диких и домашних животных, детеныши животных), карточки с цифрами 1-5, ноутбук с программой от компании МЕРСИБО «Конструктор картинок», цветные карандаши, тренажеры су-джок.

Ход занятия

1. Загадки. Дети отгадывают, берут фигурку животного, ставят на ферму или в лес.

2. ЛОГИКА

На ферме живут тетя Тома и дядя Петя. Они кормят животных.

Вспомните, кто в каком домике живет.

Закончите предложение.

В коровнике живут…

В конюшне живут …

В свинарнике живут …

В птичнике живут …

Что же ели животные?

Картинки с едой.

КАША, СОСИСКИ             - Кошка ела не кашу.

МЯСО, ПЕЧЕНЬЕ              - Собака ела не печенье.

СЕНО, МОЛОКО, СУП     - Корова ела не молоко и не суп.

3. В лесу животным жить сложно. Их никто не кормит, жилище никто не строит. Сами о себе заботятся.

Картинки жилищ диких животных.

- Узнайте, чьи это дома.

Говорите правильно:

Лиса живет в …

Белка живет в …

Медведь живет в …

Волк живет в …

4. СУ-ДЖОК (стоя)

Мячик на ежа похожий:

Еж в иголках, мячик тоже.

По ладошке покатаем,

Пальчики все посчитаем.

Раз – вперед, два – назад.

И по кругу: так и сяк.

5. Конструктор картинок МЕРСИБО. Грамматика.

Я назову большое животное, а вы ласково про маленького.

Корова - … коровушка

Лошадь - … лошадка

Кошка - … кошечка

Собака - … собачка

Лиса - … лисонька

Волк - … волчок

Белка - … белочка

Медведь - … медведюшка

6. Дидактическая игра «Найди детеныша для мамы»

Есть у всех зверей детишки,
Мы про то читали в книжках.
У коровушки — телёнок,
А у козочки — козлёнок.
У лошадки — жеребёнок,
У зайчихи есть зайчата,
А у белочки — бельчата.
А у нашей кошки Мурки
Есть котёнок очень юркий.
Всех зверей не перечесть,
Но у всех детишки есть!
Мамы любят малышей,
С ними возятся весь день.
Учат пищу добывать
От опасностей сбегать.

- Животные просят у нас помощи, мамы растеряли всех своих деток и не могут их сосчитать.

- Давайте им поможем?

- Кто нарисован на карточке? Скажи, чтоб это была мама. (Собака).  Как зовут ее детеныша? (Щенок).

- Давай найдём всех щенят и сосчитаем сколько их у собаки. (Четыре).

Аналогично выполняем задания с разными животными.

- У каждой мамы положите такую цифру, сколько детёнышей у неё.

7. Графомоторный навык

Листочки с картинками.

Возьмите синий карандаш, раскрасьте кружочки около домашних животных. Возьмите красные карандаши, раскрасьте кружочки около диких животных.

Самоконтроль. (Дети сравнивают свои ответы с образцом.)

8. Подведение итогов занятия. Оценка работы.

- О чем говорили на занятии?

- Оценка работы.

Использование фразового конструктора в формировании связной речи у детей с ОВЗ

Петрова Светлана Анатольевна,

учитель-дефектолог

Муниципального автономного

дошкольного образовательного

учреждения № 11 «Созвездие»

города Дубны Московской области

svetinson@mail.ru

http://dou11.uni-dubna.ru

Данный материал будет полезен педагогам - логопедам, дефектологам, воспитателям, а также родителям детей, имеющих особенности в речевом развитии.

Ключевые слова: связная речь, фраза, фразовая речь, фразовый конструктор, развитие речи, дети с ОВЗ.

Тема развития речи детей актуальна всегда. В последнее время наблюдается значительное увеличение числа детей с проблемами развития речи: поздним появлением речи, замедленным спонтанным развитием, трудностями формирования всех составляющих (грамматического строя, звукопроизношения, связной речи).

Незаменимым помощником педагогов (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей) в работе по развитию речи детей может стать дидактическое пособие «Фразовый конструктор». Он представляет собой набор картинок, визуально представляющих слова (все части речи, включая предлоги). Фразовый конструктор – это своего рода схема предложения. В настоящее время появилось много авторских разработок данного дидактического материала: #игроваяЛогопедия, #ЕленаКруогла, #занятияКоняхиной, #Френчопончо и другие. Каждый практикующий педагог вносит свои изменения в конструкторы фраз исходя из потребностей каждого ребенка.

Использовать конструктор фраз можно уже на этапе формирования понимания речи, когда слова подкрепляются наглядным изображением в виде карточек (карточки pecs, например). (Миша идет …СПАТЬ)

С помощью конструктора можно давать ребенку инструкции (Неси … НОСКИ), предлагать ответить на вопрос (Ты будешь … ЛЕПИТЬ или РИСОВАТЬ? Тебе купить … ЯБЛОКО или БАНАНЫ?).

Фразовый конструктор подойдет и для запуска речи (Корова говорит…МУ. Поезд гудит …ТУ-ТУ).

На этапе становления фразы и далее для развития уже появившейся фразовой речи конструктор значительно расширит возможности разнообразить работу.

Обучение связной речи можно проводить по моделям фраз, предложенным Валерией Ивановной Балаевой. Она выделяет следующие модели, вводя части речи в соответствии с онтогенезом:

1 модель: гл + сущ (сказуемое + прямое дополнение). Дай кашу.

2 модель: сущ + гл (подлежащее + сказуемое). Миша ест.

3 модель: сущ + гл + сущ (подлежащее + сказуемое + прямое дополнение). Кошка пьет молоко.

4 модель: прил + сущ + гл. Маленький мальчик спит.

5 модель: прил + сущ + глаг + сущ (прямое дополнение). Маленький мальчик несет машинку.

6 модель: сущ + гл + слово категории состояния. Дети поют громко.

7 модель: сущ + гл + предлог + дополнение. Дети едут на коньках.

8 модель: прил + сущ + гл + предлог + дополнение. Маленький мальчик сидит в коляске.

9 модель: сущ + гл + гл; сущ + сущ + гл. Девочка идет искать. Мать девочки смеется.

10 модель: сущ + прил + «А» + сущ + прил + «НО» +

11 модель: сущ + гл + «И» + сущ + гл

12 модель: предложения с элементами подчинения.

С помощью конструктора фраз можно уточнять, обогащать активный и пассивный словари ребенка, учить строить фразы различной сложности.

В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья я активно использую фразовые конструкторы. Это пособие позволяет визуализировать слова, фразу, что способствует наиболее успешной работе над речью с детьми с задержкой психического развития,  с интеллектуальной недостаточностью, с расстройствами аутистического спектра. Работа с конструктором фразы интересна для детей, яркая, динамичная. У ребенка есть возможность самому участвовать в составлении фразы, включая зрительный анализатор и двигательную сферу (взять карточку, положить либо приклеить на липучку). Ребенок максимально активен, меньше возможности формального ответа на вопросы.

Виды работы.

1. Обогащение словаря (предметного, глагольного). (Дай/Покажи КОШКА. Дай/Покажи ЕСТ. Это ЧАЙНИК.)

В работе по обогащению пассивного словаря ребенка конструктор фраз можно использовать как визуальное представление изучаемого предмета, явления или действия. Педагог может указать на картинку и сказать «Это ЧАЙНИК»,  либо использовать карточку-символ слова «это». Аналогичная работа возможна при предъявлении инструкций «Покажи …», «Дай …».

2. Дополнение фразы, начатой педагогом (существительным или глаголом). (Это … кукла. Мама … спит.)

Данный вид заданий предполагает называние ребенком нарисованного объекта, подводя его к произнесению простой двухсловной фразы.

3. Составление фразы (по слуху, по сюжетной картинке).

В данном упражнении педагог может произносить предложение и просить ребенка выложить его из элементов конструктора, либо просить составить предложение по сюжетной картинке. Например: Мама моет стакан. Ребенок выкладывает последовательно три карточки, отображающих каждое слово предложения.

4. Скажи, что получилось (по готовой выложенной фразе).

Педагог выкладывает предложение, обозначая каждое слово карточкой. Ребенок должен озвучить получившуюся фразу. В этом случае перед ним ставится задача согласовать слова в составе предложения.

5. Работа над пониманием вопросов косвенных падежей. (МАМА КУПИЛА МОЛОКО. – Мама купила что? – Молоко купил кто? – Мама что сделала?)

В данном случае дети практически знакомятся с вопросами косвенных падежей, учатся отвечать на них, что улучшает понимание смысла предложения.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическое пособие «Фразовый конструктор» значительно обогащает методические, дидактические, иллюстративные возможности педагога в развитии речи, в том числе связной, детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формы организации работы с детьми с ОВЗ по ознакомлению с профессиями

Выступление на педагогическом совете

  Петрова Светлана Анатольевна,

учитель-дефектолог

Муниципального автономного

дошкольного образовательного

учреждения № 11 «Созвездие»

города Дубны Московской области

svetinson@mail.ru

http://dou11.uni-dubna.ru

Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме.

Формы различаются по

– количественному составу обучающихся;

– характеру взаимодействия между учащимися и обучающим (степенью активности и самостоятельности);

– способам деятельности (методам и приемам);

– месту проведения.

Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно организованная образовательная деятельность (НООД). Она осуществляется в соответствии с программой ДО, АООП ДО детей с ограниченными возможностями здоровья.

В детском саду могут использоваться индивидуальная, подгрупповая и фронтальная  формы обучения.

Фронтальную форму целесообразно использовать на занятиях художественного и спортивно-оздоровительного характера (музыкальном, физкультурном). В работе с детьми с ОВЗ фронтальная форма наиболее приемлема в плане социализации воспитанников, приобщении к работе в коллективе.

В работе с детьми со сложной структурой дефекта, с ярко выраженными особенностями интеллектуального, психического, речевого развития либо коммуникативного поведения целесообразно использование индивидуальной формы обучения. Данная форма позволяет максимально эффективно подобрать средства, методы, приемы и материал для обучения. Педагог имеет возможность определять задачу соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п.

Групповая форма обучения предполагает комплектование групп из нескольких воспитанников, исходя из личных симпатий детей, общих интересов, примерного единства целей и задач обучения этих ребят на данный момент. Не стоит объединять в группы на занятие детей одинакового уровня развития, подготовки. Они должны именно отличаться по уровню развития. В этом случае более «сильный» ребенок становится своего рода «маячком» для более «слабого».

Занятия могут быть организованы в виде

- традиционного занятия,

- интегрированного занятия,

- экскурсии,

- деловой игры,

- проблемной ситуации,

- игры-путешествия,

- сюжетно-ролевой игры,

- праздника или развлечения,

- чтения либо прослушивания произведений,

- коллекционирования,

- продуктивной деятельности,

- проектной деятельности.

На занятиях по ознакомлению с профессиями уместными могут быть любые из перечисленных форм обучения, а также разнообразные формы организации этих занятий.

Говоря о личном опыте работы по ознакомлению детей с профессиями, отмечу, что основным критерием выбора материала является его прикладная целесообразность. Иными словами, если у ребенка выраженная интеллектуальная недостаточность, глубокое расстройство аутистического спектра, то рассказывание ему о труде космонавтов, инженеров, дизайнеров было бы необоснованным, нелогичным. Детей с такими особенностями развития мы знакомим с профессиями повара, водителя, строителя, продавца, парикмахера, врача, педагога, то есть с теми профессиями, с которыми он встречается в жизни. Детям, наиболее перспективным в плане приобретения практических умений и навыков, можно и необходимо рассказать еще и о таких профессиях, которыми они смогли бы овладеть  в будущем, то есть профориентировать.

Знакомству с профессиями безусловно способствует использование наглядного материала в виде дидактических игр и пособий, кукол в костюмах, соответствующих представленной профессии, атрибутов профессионалов (настоящих и игровых аналогов).

Таким образом, можно еще раз отметить, что при ознакомлении детей с ОВЗ с профессиями возможно использовать различные формы организации обучения. Выбор может быть обусловлен контингентом воспитанников и конкретными задачами данного этапа работы.