Муниципальный этап "Учитель года- 2017г." Методический семинар.

МБОУ «СОШ им.М.М.Рудченко с. Перелюб Перелюбского муниципального района Саратовской области»

Муниципальный этап «Учитель года-2017г.»

Методический семинар

Творческая работа

«Интерактивные методы  
на уроках истории и обществознания как средство достижения
предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся»  

Дубинчина Людмила Николаевна,

учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ им.М.М.Рудченко с.Перелюб»

Перелюб, 2017

Оглавление

Введение 

Глава 1. Теоретические аспекты использования интерактивных методов на уроках технологии в современной школе .

1.1.Сущность понятия «методы обучения» в педагогической науке.

Глава 2 Практико-ориентированные подходы к использованию интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания.

2.1. Анализ результатов диагностического исследования на выявление предпочтений учителей истории и обществознания в выборе интерактивных методов обучения.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по разработке и проведению уроков технологии с использованием интерактивных методов обучения

2.3. Методические рекомендации по использованию интерактивных методов на уроках истории и обществознания.

Глава 3.Трудности  и преимущества  использования технологии интерактивного обучения.

Заключение.

Библиографический список.

Приложение.

Введение

Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования актуализируется проблема совершенствования методов, форм, приёмов и средств обучения в образовательном процессе современной школы. Основной задачей образования становиться создание условий для развития школьника, которые обеспечат в будущем его готовность жить и успешно действовать в обществе. В Федеральном государственном образовательном стандарте подчеркивается значимость использования интерактивных, диалоговых методов обучения, которые строятся на взаимодействии обучающихся и учителя в процессе учебной деятельности. К интерактивным методам относятся: дискуссия, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые, деловые игры, кейс-метод, метод проектов и др. Использование данных методов способствует повышению познавательной активности и развитию самостоятельности обучающихся. Интерактивные методы позволяют обучающимся формулировать собственное мнение, строить доказательства, вести дискуссию, моделировать различные социальные ситуации и разрешать их совместными усилиями, развивать навыки проектно-исследовательской деятельности, самостоятельной работы и др. Нужно отметить, при использовании этих методов обучающиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания, происходит обмен знаниями, идеями, способами деятельности, что делает учебный процесс более продуктивным. На уроках истории и обществознания применение интерактивных методов является важным аспектом организации образовательного процесса, так как предметная дисциплина является интегрированной с другими предметами (литература, биология и др.) и практикоориентированной (знакомит школьника с миром профессий, с различными сферами общественного  производства). Цель  образования научить учащегося к самостоятельной жизни в условиях рыночной экономики. Не смотря на важность использования интерактивных методов в образовательном процессе современной школы существуют ряд проблем: недостаточная разработанность теоретических и методических положений интерактивных методов; отсутствие применения комплексных методов и форм (традиционных и интерактивных), низкая техническая оснащенность кабинетов, трудоёмкость времени и усилий у учителей для подготовки к занятиям и др. В связи с вышесказанным можно сделать вывод об актуальности данной проблемы, что определило тему исследования: «Интерактивные методы на уроках истории и обществознания как средство достижения
предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся».  

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия использования интерактивных методов на уроках истории и обществознания.

Объект исследования: образовательный процесс уроков истории и обществознания.

Предмет исследования: использование интерактивных методов на уроках истории и обществознания.

Задачи исследования: 

1. Рассмотреть основные понятия исследования.

2. Изучить возможности использования интерактивных методов в современной школе на уроках истории и обществознания.

3. Рассмотреть трудности и преимущества интерактивных методов.

 4. Разработать и провести уроки обществознания с использованием интерактивных методов обучения.

  Гипотеза исследования основана на предположении, что использование интерактивных методов на уроках истории и обществознания будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

 – построение образовательного процесса на основе современных подходов воспитания;

– учет психолого-возрастных особенностей школьников, их интересов и потребностей;

– создание атмосферы сотрудничества учителя и обучающихся, учащихся между собой;

 – использование многообразных приёмов и средств, представления информации и организации деятельности на уроке.

Методы исследования: анализ литературы, анкетирование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методика незаконченных предложений.

Глава 1. Теоретические аспекты использования интерактивных методов на уроках технологии в современной школе.

1.1.Сущность понятия «методы обучения» в педагогической науке.

Поиск традиционного вопроса: «Как учить?» выводит ученых на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, наполнить обучение необходимым содержанием. По мнению И. П. Подласого, метод связывает запроектированную цель и конечный результат [43, с. 287]. Выбор метода обучения наиболее важен для учебного процесса, решение, каким методом воспользоваться учителю, решает только он сам [14, с. 68]. Следовательно, от методов обучения зависит не малый успех работы учителя и школы в целом. История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности. Например, учитель, объясняя новый материал использует метод объяснения, учащиеся самостоятельно изучая материал – метод самостоятельной работы; ученик выполняя практическое задание – метод практической работы; учитель инструктируя учащихся – метод инструктажа; учитель используя на уроке наглядный материал – метод иллюстрации и т.д. Такой подход позволяет педагогам выделить разные наименования и классификации методов обучения. Так, Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант предлагают словесные методы; М. А. Данилов, Б. П.Есипов подразделяют методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков. Е.Я. Голант предлагает выделить две группы методов: активные и пассивные [41, с. 287]. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Рассмотрим данное понятие на основе исходного положения. Слово «метод» в переводе с греческого языка означает исследование, способ, путь к достижению цели. В  процессе обучения метод выступает способом взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определённых учебно-воспитательных задач [59, с. 184-185]. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов, а есть лишь объективные законы, то есть методы существуют в головах, в сознании, а отсюда – в сознательной деятельности (Т. Д. Павлов). О. С. Гребенюк выделяет в качестве основных подходов к определению понятия «метод»: а) способ деятельности учителя и учащихся; б) совокупность приёмов работы; в) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию. Метод – правило действия; непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П. В. Копнин). Р. Декарт пишет: «Под методом я разумею точные и простые правила. Таким образом, можно утверждать: метод – не само действие, не вид и не способ деятельности [6, с. 129]. В педагогическом словаре Г. М. Конджаспировой и А. Ю. Конджаспирова метод обучения трактуется как: «система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Методы обучения обозначают цель, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения» [40, с.83]. В педагогическом словаре В.И.Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова определяются метод как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию целей обучения; система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. Отмечается бинарный (двойственный) подход к методам обучения: деятельность учителя – деятельность учащихся  (М.И. Махмутов, М.М. Левина, Т.И. Шамова) [42, с. 63-64]. Главная мысль, заключённая в понятии «метод», как педагогическом термине – это указание к педагогическому действию, предписание как действовать [6, с. 130]. И. Ф. Харламов считает, что каждый метод обучения включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познаваемой деятельности учащихся [59, с. 184-185]. В.В.Краевский даёт следующее определение «форма норматива, как конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы деятельности преподавания и умения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определённой части содержания образования» [41, с. 236]. Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное – характера процессов овладения знаниями и развития [14, с.68]. Метод конкретизирует и воплощается в приёмах-элементах и формах, использованных на уроках. Рассмотрим метод на уровне приемов и форм организации обучения [14,с.68]. Дидактический приём – обусловленный методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели [29,с.259]. Форма организации обучения – это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. К формам организации относятся: урок, лекция, семинар, экскурсия, практикум и др. Они играют интегрирующую роль, так как включают в себя цели занятия, содержание методов, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников. Комбинируя сочетания форм обучения, получают системы форм обучения (классно-урочная система, лекционно-семинарская, дистанционное и др.). В коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся различают формы:

 – индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение (репетиторство, семейное обучение, самообучение и др.);

 – коллективно-групповые занятия (уроки, конференции, олимпиады и др.);

– индивидуально-коллективные системы занятий (проекты, творческие недели и др.) [29,с. 250-260].

М.И. Махмутов выделяет в методе две стороны – внешнюю и внутреннюю; внешняя отражает то, каким способом действует педагог, внутренняя – то, какими правилами он руководствуется. Дидактический метод представляет собой единство принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия). Таким образом, в понятии метод должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, содержание и формы, связь теории и практики [6, с.130]. В учебном пособии Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбакова выделяют три сущностных признака метода: отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности; применяются осознано и подбираются с учётом их эффективности в конкретной ситуации обучения; основано на взаимодействии способов обучающей деятельности учителя и учебной деятельности между собой [6, с.130]. Актуальным вопросом является проблема выбора ведущих методов обучения, их конструирования в систему (методики, технологии), анализа новых методов активного обучения и развивающего влияния, объединения их с традиционными методами [42, с. 64]. Исследователи насчитывают до пятидесяти различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т.д. Каждый метод реализуется, если использовать приёмы обучения, причем в одном методе может сочетаться несколько приёмов. Приём определяется как часть или разновидность метода. Чтобы осуществить обоснованный выбор методов нужно знать возможности и ограничения всех 10 методов обучения. Нужно понимать какие задачи решаются при использовании иных методов, а для каких задач они малоэффективны. В истории педагогики ученых привлекали два решения выбора методов. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку выручалочку». В дальнейшем педагоги выяснили, что многообразные задачи обучения невозможно решить на основе ограниченного выбора методов. Как говорил А.С. Макаренко: «Нет вообще плохих или вообще хороших методов обучения и воспитания. Всё зависит от обстоятельств, места, времени, в которых данное средство используется»[14,с. 68]. Другое решение видится в том, что нужно заимствовать лучшие, отработанные образы, готовые методики, при этом не нужно забывать, что что-то готовое является для педагога заготовкой, материалом для анализа, выбора. Педагог должен владеть развитым мышлением, умением самостоятельно оценить учебные ситуации, возможности применения методов и приёмов [14, с. 69-70]. В 20-е годы педагоги выступали против методов схоластического обучения и предпринимались к поиску методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащихся. Б.В. Всесвятский развивал положение об исследовательском методе, который всегда подвергался критике. В это же время в школе начали использовать метод проектов, в основе которого лежит философия прагматизма [59, с.185-186]. Есть два пути решения, которые приводят к обоснованному выбору методов обучения. Первый путь – выбор на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), т.е. путь связан с классификацией методов. Данный способ решения наиболее традиционен и наиболее законченное представление получил в теории и методике оптимизации (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник). Второй путь связан с обращением более крупным, целостным дидактическим структурам-  типам или методическим системам современного обучения, к обучению сообщающему, программированному, проблемному [14, с.70]. Поскольку существует множество методов обучения, одной из проблем современной дидактики является проблема их классификации. Не существует единой классификации методов, но разные авторы разделяют их на группы и подгруппы. В учебном пособии Н. М. Борытко, И.А. Соловцова, А. М. Байбаков выделяется следующие классификации методов . Так, М. А. Данилов и Б. П. Есипов исходят от того, что методы обучения выступают, как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы:

 – методы приобретения новых знаний;

 – методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

– методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Данная классификация хорошо согласуется с задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в данную классификацию внести изменения, то можно все методы обучения разделить на пять групп:

 а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстраций и демонстрации при устном изложении изучаемого материала);

б) методы закрепления изучаемого материала (беседа, работа с учебником);

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы); г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);  

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, тестирование и др.) [59, с.187-188].

Большее количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьёзностью задач, поставленных обществом перед современной школой. Условия школы требуют искать методы и приёмы обучения, которые бы наилучшим способом способствовали их решению [41, с.130]. Методы обучения выполняют ряд функций: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. По средствам метода достигается цель обучения (обучающая функция), обуславливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является одним из основных стимуляторов познавательной деятельности (побуждающая функция). По средствам всех методов учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность методов не постоянна: изменяется от младших к средним и далее старшим классам, интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается. Функциональный подход является основным для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения целей. Метод определяется как самостоятельный, когда имеются существенные признаки, отличающие его от других методов обучения. На основе исторического опыта, существующей педагогической практики можно оценить методы обучения с точки зрения их функциональности [43, с. 295-296].   Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями курса, целью урока, возможностями школьников, средствами обучения, предпочтениями учителя, особенностями использования им дидактической системы [29, с. 266]. При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает ряд решений: о выборе словесных, наглядных, практических, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, метода контроля и самоконтроля [41, с. 259]. Выбирая методы, не обязательно исходить из того, что поисковые методы эффективны для развития мышления. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное продвижение учащихся. Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов обучения и форм обучения, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов [ 29, с. 267]. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса, что делает педагогов внимательнее к выбору методов. А. С. Макаренко считает, что метод «инструмент прикосновения к личности», способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых [14,с.68-70].

Глава 2. Практико-ориентированные подходы к использованию интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания.

2.1. Анализ результатов диагностического исследования на выявление предпочтений учителей истории и обществознания в выборе интерактивных методов обучения.

Диагностика – процесс распознавания и оценки свойств, особенностей и состояний человека, заключающийся в целенаправленном исследовании, истолковании полученных результатов и их обобщении в виде заключения. Я провела диагностическое исследование на выявление предпочтений учителей истории и обществознания  в выборе использования интерактивных методов на уроках. В анкетировании участвовало 5 учителей истории и обществознания. Мне  было интересно узнать, какие методы учителя истории и обществознания используют на своих уроках.

Таблица 1. Интерактивные методы, используют учителя

    Наиболее эффективными методами учителя отмечают проектная деятельность(87%), работа в парах, малых группах (78,6%), интерактивные занятия с использованием мультимедийных средств и проблемные ситуации (50%), разбор ситуаций из практик, обсуждение (50%). Также учителя отмечают, что выбор эффективности методов зависит от возрастных возможностей детей, от ситуации, типа, формы, темы урока. Интерактивные методы влияют на побуждение интереса, формирование жизненных и профессиональных качеств, развитие активности и самостоятельности обучающихся. Поэтому мы решили оценить преимущества интерактивных методов.

Использование интерактиыной технологии развивает критическое мышление, имеет большой развивающий потенциал как для ученика, так и для педагога.

Таблица 2.

  Большинство учителей применяют практически во всех классах и по всем разделам и темам дискуссию, работу в парах, интерактивные занятия с мультимедиа, проектную деятельность, разбор ситуаций из практики и проблемные ситуации. Деловые и ролевые игры используют реже.   Игровые методы учителя отмечают, что используют ещё по следующим темам «Суд над Иваном Грозным», «Бюджет семьи. Рациональное планирование расходов » в 9 классе.   Лишь только несколько учителей используют кейс- задания. Предлагают такие работы уже более в старших классах (8-11) по темам «Правовое государство», «Смутное время», «Культура и искусство».    

Проведенное диагностическое исследование позволяет действительно говорить об эффективности использования интерактивных методов на 39 уроках истории и обществознания, так среди более применяемых они считают разбор ситуаций из практики, обсуждение, метод проектов, работа в парах, малых группах, уроки с элементами беседы и занятия с использованием мультимедийных средств. Среди недостатков применения данных методов учителя отмечают низкую материально-техническую базу и трудоемкость времени и усилий, а также не достаточность методических знаний для педагогического процесса.  

2.2. Опытно-экспериментальная работа по разработке и проведению уроков технологии с использованием интерактивных методов обучения .

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «СОШ им.М.М.Рудченко с.Перелюб Перелюбского муниципального района Саратовской области».  В ходе работы я разработала и провела серию уроков истории и обществознания с использованием интерактивных методов в  7, 8,9,10,11 классах с 2015 по 2016 год по разным разделам и темам.   Использовались такие методы, как дискуссии, обсуждения ситуаций по изученному материалу и из жизни, проблемные ситуации, уроки с элементами беседы, интерактивны занятия с мультимедиа, работа в парах, проектная деятельность, игровая деятельность.

 Таблица 3 Опытно-экспериментальная работа по разработке и проведению уроков истории и обществознания.

На проведённых уроках ученики активно участвовали в совместной деятельности, обсуждали операции по проделанной работе, заинтересованно и с удовольствием делились знаниями, навыками, умениями, работали в группах с увлечением.

 На уроках  обществознания  в разделе  «Право» ребята узнавали о различных  методах работы, работа с  периодической печатью, коллаж, «общий галдеж».

Из сочинения ученика 8 класса:

«…Например, на уроках обществознания мы всегда обсуждаем новости в стране и мире. В нашем классе всегда есть различные и даже противоположные точки зрения. Часто возникают настоящие споры, причём они не заканчиваются на уроке. Я всегда смотрел новости на разных каналах, а теперь и многие мои одноклассники заинтересовались современными новостями.  Это расширяет кругозор. Человек учится размышлять сам, не поддаётся под чужое влияние. Это помогает выражать свои мысли и отстаивать своё мнение»

Из сочинения ученицы 11 класса:

«…Интерактивные методы формирует  у человека представление об окружающем мире, заставляет его думать, анализировать, а не принимать всё на веру, как ребёнок. Это важно для формирования гражданского общества, без которого невозможно правовое государство. Отсутствие критического мышления превращает человека в человекоподобное существо, без воли к принятию решений, осознанию целей собственной жизни. Я считаю, что не все рождаются, обладая критическим мышлением, но каждый обязан его приобрести! Иначе человек не достоит уважения и права носить гордое звание "Человек"».

В ходе нашей работы нами были проведены уроки в разных классах и по разным разделам и темам. Мне понравилось, что ребята создают атмосферу сотрудничества между собой, доброжелательны друг с другом, заинтересовано и с увлечением работали на уроках. По итогам опытно- экспериментальной работы можно сказать, что использование интерактивных методов обучения позволяют сделать ученика активным, повысить познавательный интерес к предмету, содействует формированию творческой личности, способной меняться в меняющемся мире.

2.3. Методические рекомендации по использованию интерактивных методов на уроках истории и обществознания.

Остановимся подробнее на некоторых интерактивных методах, которые наиболее эффективно применять на уроках истории и обществознания: метод проектов (проектно-исследовательская деятельность), анализ ситуационных задач и игровые методы. Рекомендации использования метода проектов. Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющих задач [30, с.251]. Нужно сразу определить, что мы будем исследовать и что должны создавать. Если мы этого определить не сможем, то проект не состоится или мы получим реферат или уже готовое изделие [16, с.4]. 47 Способ организовать познавательно-исследовательской деятельности учащихся представляет собой гибкую модель организации образовательно- воспитательного процесса. Следует ориентировать деятельность на развитие наблюдательности и стремление находить ответы на поставленные задачи, проверять их правильность, анализируя информацию, проводя эксперименты и исследования. Предоставлять самостоятельный выбор школьникам темы проекта, проведения исследования, принятия обоснованного решения, разработку конструктивно-технической документации и выполнения изделия, экономическую и экологическую оценку процесса и результата своего труда и его публичную защиту. Учитель предполагает примерный перечень тем проектов, сформированный из потребностей школы, семьи, окружающей среды. Затем учащиеся дают оценки новым предложениям и рассматривают возможность их реализации. Далее снова даётся время на обдумывание и самостоятельный аргументированный выбор темы проекта. Затем ученик поэтапно планирует свою работу, определяет задачи и необходимые знания, умения и материалы, и оборудование [37, с.62]. При использовании метода проектов следует интегрировать знания из разных областей, применять их на практике, создавая при этом новые идеи и материальные ценности. Эти межпредметные связи могут быть как сопутствующие, так и опережающие, но они обычно углубляют и развивают проект. Выполнение проектов поможет создавать стенды, плакаты, учебно-наглядный материал, оформлять интерьер школы и школьные мероприятия. Способные дети могут провести больше исследований, рассмотреть более сложное изделие и более полно спланировать работу. Менее способные учащиеся острее нуждаются в помощи во время выполнения проекта. В этом случае учитель может ограничить исследования, рассмотреть меньшее число идей (до двух), упростить изделие. Если проект выполняется быстрее, чем планировалось, его можно расширить [38, с.70]. 48 Проекты могут быть индивидуальные и коллективные. В индивидуальных проектах всегда есть место коротких групповых действий, например, при разработке критериев изделия и при оценке первоначальных идей [38, с.70].Так же особой трудностью является необходимость затрат учителем большего количества времени на индивидуальную работу с каждым учеником. Есть идея использования проекта между семьёй и школой. Возможность выполнять проект с родителями снизит чрезмерную нагрузку учителя и смягчит требования к оборудованию. Не следует забывать, что обучение продолжается и во время выполнения проекта. Они не должны планироваться только для закрепления знаний, умений и навыков. Искусство обучения при выполнении проектов заключается в умении вовремя включиться в ту или иную деятельность.   Для облегчения работы учителя истории для каждого класса разработан учебно-методический комплект. Помимо пособия для учителя он содержит учебное пособие для учащихся и тетради творческих работ, где даны справочные материалы по разработке и реализации проекта. Кроме данного пособия, учителю предлагается сборник проектов по курсу «История», где дано краткое описание проектов. Также учитель при работе с проектом ученика выступает руководителем и организатором деятельности: обеспечивает учебно-материальную базу, распределяет и координирует работу учеников, ориентирует на достижение конечного результата и может при необходимости вмешиваться в их деятельность. Проектный метод должен ориентироваться на формирование мышления, в основе которого лежит личный опыт [30, с.252]. Для формирования мышления учитель может использовать такие методические приёмы активизации учебной деятельности: «карта мыслей», «мозговая атака», «опрос картами», «опрос голосованием», «метод проб и ошибок», «метод фокальных объектов» и др. Рекомендации использования метода анализа конкретных ситуаций. Анализ конкретных ситуаций (case-study) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предложениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей-навыки групповой работы [19, с. 6]. Кейс задание может быть реальная ситуация на производстве или в учреждении, т.е. моделируется рабочий процесс в реальных условиях. При анализе конкретных ситуаций ученик должен вжиться в определённые обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, определить проблему и её суть. Для повышения эффективности обучения на развитие практических навыков можно рекомендовать данный метод обучения. Рассмотрим процедуру наиболее приемлемого для учебного процесса варианта использования метода конкретных ситуаций. Планирование и организация такого занятия осуществляется в групповой работе [10, с. 150]. Выполнять кейс рекомендуется в 4 этапа. К кейс-технологиям активизируется учебный процесс, относят: метод ситуационного анализа; метод инцидента; метод ситуационно-ролевых игр; метод разбора деловой корреспонденции; метод дискуссии [60,с.58]. Рекомендуется использовать следующие приёмы анализа проблем: «гипотеза», «стена», « стратегия IDEAL», «стратегия мозговая атака» и др. [10, с. 153]. При данном методе следует использовать дидактические принципы:  – индивидуальный подход (учет особенностей знаний и потребностей ученика, использование собственных возможностей, дополнять и развивать групповое суждение; – вариативность (опора на раздаточный материал и способы его обработки, что обеспечивает свободу в обучении и возможность выбора); – обеспечение учащихся широким набором наглядных материалов (приобретает важное значение в связи с недостаточным количеством материалов, используемых по учебному предмету, большое количество информации о предмете изучения, но неумением её использовать и анализировать и делать выводы); – прагматизм в обучении (исключить большее количество теоретического материала, кейс направлен на поиск информации, которая позволяет решить проблему, ответить на вопросы);

– активность обучения (вовлечение учащихся в решение «реальных» проблем); умение работать с информацией;

– успешность обучения; – проблемность (проявляется в опоре на конкретные ситуации возникающие в реальной практике) [10, с. 149]. Рекомендации по составлению собственного кейса представлены в приложении 2. Алгоритм организация работы учащихся на основе технологии кейсов. Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объёма, сложности проблематики и степени осведомленности обучаемых в данной теме.

1. Учащиеся изучают материалы кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной учителем дополнительной литературой, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.

2. Ученики знакомятся заранее только с материалом кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым. 5 3. Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают над ним. Данный вариант подходит для небольших по объёму кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо явления и объекты, учебное содержание и могут быть использованы и начале занятия с целью активизации мышления, повышения мотивации к изучаемой тематике [10, с. 159-160]. Анализ кейсов может быть специализированным или всесторонним. Специализированный должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса. Итоги работы над кейсом можно представить в письменной или устной форме. Презентация анализа кейса может быть групповой или индивидуальной, зависит от сложности и объёма задания. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю, групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект.  Последовательность действий учителя в работе над кейсом:

 – выдача домашнего задания учащимся;

– определение сроков выполнения задания;

 – ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса;

– определение технологической модели занятия;

– проведение консультаций;

– работа над ситуаций в классе;

– вступительное слово учителя; постановка основных вопросов, при необходимости распределение учащихся по малым группам ( по 4-6 человек);

– организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков;

 – организация презентации решений в малых группах; – организация общей дискуссии;

– обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;

– оценивание учащихся преподавателем;

Учитель может использовать готовые кейсы, так и собственные разработки. В использовании разработки ему поможет специализированная литература и интернет источники. Кейсы могут представляться в печатном виде или на электронных носителях. С печатной информацией или на электронном носителе легче работать. В неё можно включить фотографии, диаграммы, таблицы, что делает кейс нагляднее. Информация на аудио и видео носителях могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. Возможность использования мультимедийных представлений кейсов позволяет избежать трудностей и сочетать преимущества текстовой информации и интерактивного видеоизображения. Деятельность педагога включает две фазы: а) поиск готового кейса или создание собственного кейса и вопросов для его анализа; включает научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность учителя; б) деятельность учителя в классе, он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает эмоциональный настрой аудитории, оценивает вклад учащихся в анализ ситуации и позволяет использовать теоретические знания, овладеть методологией и ускорить усвоение практического опыта. Любой учитель может внедрить кейсы в учебный процесс, но выбор использования интерактивных технологий не должен стать самоцелью. Каждая ситуационная задача должна быть внедрена с учетом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, их интересов и потребностях, уровня компетентности [60, с.62-63]. Рекомендации использования игровых методов .Дидактические игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предполагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс [43,с.309]. Учитель должен устроить педагогический процесс, так чтобы эффективно возбудить и поддержать интерес к учению, получению знаний за счёт собственных усилий, соревнования, контроля знаний, умений и навыков. Педагогу следует определить последовательность действий по отбору, разработке, подготовке игр, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению итогов, результатов игровой деятельности. Учителю необходимо позволить ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, дает ему возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. Игровые методы позволяют школьнику «встать» на место любого руководителя, специалиста, работника, потребителя и др., чтобы ощутить результаты собственных действий. Ряд содержательных аспектов игровых методов, которыми должен руководствоваться учитель:

 1) повышение интереса к учебному занятию;

2) рост познавательной активности в процессе обучения, что позволяет получить и усваивать большее количество информации, основанной на примерах;

3) приобретение участниками игры навыков принятия решений в различных ситуациях;

4) улучить отношения между учениками и учителем;

5) улучшить отношение к другим формам занятий;

 6) изменение самооценки учащихся, повышение её объективности;

 7) изменение отношения к окружающей действительности, снятие страха перед неизвестностью.

Возможности для педагога следующие: накопление опыта игровой деятельности; более реалистичное понимание своих возможностей; глубокая и разносторонняя диагностика учащихся. Прежде чем включить игровые методы учителю необходимо определить:

 – какой учебный материал целесообразно изучать;

 – для какого состава учеников следует применять игру;

 – как увязать игру с другими способами обучения;

– как найти время в учебном плане для е проведения;

– какую игру следует выбрать по конкретной теме;

При организации и проведению игры необходимо стремиться к максимальной концентрации во времени, так как при значительных перерывах игроки неизбежно теряют нить игры, эмоциональный настрой, забывают правила и т.д. В тоже время следует учитывать такие навыки, как утомляемость игроков, необходимость продумывать полученные результаты, проанализировать ситуацию, изменить стратегию игровых действий. Игровые методы позволяют приобретать навыки уверенного поведения в сложной обстановке, вырабатывает точность и внимание при выполнении конкретных обязанностей, приучает быстрее осознать и анализировать результаты своей деятельности. Если отдельные игроки или игровые группы не в состоянии продвигаться по содержанию игры (после нескольких циклов так и не смогли точно понять правила или сбились при подсчете с координатором (педагогом, проводящим игру) могут поменять исходные данные и продолжить игру. Изменения в игровом процессе возможны, если одна или несколько групп значительно опережают остальных по всем показателям. В этом случае, возможно, поменять вводную информацию, для того, чтобы кто явно лидирует, не пропало желание играть, а у тех, кто отстал, все-таки появилась возможность выровнять игру. Учителя для школьника следует сделать игру интересно, чтобы она являлась самостоятельной ценностью. Учащийся словно превосходит самого себя, свободная деятельность в игре располагает к свободному восприятию информации. Игра даёт возможность участникам «делать ошибки» и при их анализе уяснять причины последствия действий, что помогает активному раскрытию собственного я. С воспитательной  стороны, только в игре школьник любого возраста готов осваивать окружающий мир, его нормы и требования. Именно игровые методы являются наиболее адекватной для школьного возраста формой освоения окружающей действительности [47, с.31-34]. В приложении 3 представлены типы дидактических игр.  

Глава 3.Трудности  и преимущества  использования технологии интерактивного обучения.

Любые методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, поэтому само по себе, использование прогрессивных форм обучения ещё не является гарантией успеха. Поэтому особую важность приобретает умение учителя организовать работу в группах и руководить ею.

Работа в группах не является гарантией активности со стороны учащихся. Пассивность может быть вызвана боязни оценки своего мнения окружающими, не желанием высказывать мнение идущее в разрез с мнением группы, просто ленью и желанием отсидеться за спинами команды, или наоборот доминирующей позицией лидера, подавляющего своей волей и авторитетом группу. Поэтому учитель должен строить свою работу так, чтобы устранить эти препятствия. Для этого необходимо:

1) следить, чтобы группа, по возможности, не превышала 5-6 человек;

2) установить правила, которыми коллектив будет руководствоваться в работе. Неплохо, если в обсуждении правил примут участие сами ученики;

3) стараться дать возможность высказаться всем желающим;

4) следить за соблюдением регламента выступлений, а также за тем, чтобы выступающие говорили чётко и по существу;

5) направлять ход дискуссии, не позволять её уйти в сторону, или пойти по ложному пути.

Правилами для учащихся могут быть следующие: не шуметь, слушать команды ведущего, не перебивать, не критиковать, не сачковать, не обижать и не обижаться, соблюдать очерёдность, регламент и т.п.

Риски

1. Трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях. (Исключение: активная лекция)

2. Учителю требуется много времени на подготовку занятия.

3. Сопротивление учащихся новым подходам и методам (выход учащихся из привычной «зоны комфорта»).

4. Не готовность учащихся к взаимодействию друг с другом (не умеют работать в группах, высказываться, слушать и т.п.).

Преимущества использования технологии интерактивного обучения.

 В традиционной системе учитель обычно опирается на сильного ученика, ведь он быстрее "схватывает" материал, быстрее его запоминает, а слабый "отсиживается" на уроке. Уроки, проведённые в интерактивном режиме, позволяют включить всех учащихся в активную работу, обеспечить каждому учащемуся посильное участие в решении проблем, в результате слабые обретают некоторую уверенность в собственных силах, сильные ощущают пользу, помогая товарищам понять материал. Если при традиционной системе обучения учитель и учебник были основными и наиболее компетентными источниками знаний, то при новой парадигме учитель выступает в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником, знания же учащиеся получают в результате своей активной познавательной деятельности. В процессе работы в интерактиве у учащихся формируются коммуникативные навыки, способность к сотрудничеству и взаимодействию, развивается критическое мышление, что является необходимым для их будущей профессиональной деятельности.

Преподаватель не должен давать готовые знания, а должен склонить учащихся к самостоятельному поиску. По отношению к традиционным формам ведения занятий, в интерактивных технологиях изменяется взаимодействие преподавателя и учащегося: задачей педагога является создание условий необходимых для проявления учащимися инициативы. При этом педагогом выполняется функция помощника в процессе обучения, одного из источников информации.

Среди преимуществ интерактивных методов обучения можно выделить:

1) пробуждение у обучающихся интерес;

2) поощрение активного участия всех обучающихся в учебном процессе;

3) обращение к чувствам каждого участника учебного процесса;

4) способствование эффективного усвоения учебного материала;

5) формирование у учащихся мнений;

6) формирование жизненных навыков.

Эффекты

1. Эффективное усвоение знаний.

2. Снижение утомляемости.

3. Повышение учебной мотивации

4. Развитие навыков социального взаимодействия: работа в группе, разрешение конфликтов, обоснование своей позиции и т.п.

5. Перенесение части нагрузки во время учебного занятия на учащегося.

6. Учащиеся не имеют возможности отсидеться,  нужно думать самому, не полагаясь на других. Работают как сильные, так и слабые учащиеся.

7. У учащихся проявляется интерес к изучаемому предмету.

8. Учителю интереснее работать. Появляется возможность анализировать свою деятельность, делиться своими «находками».

Заключение

Идея интерактивного обучения требует теоретической и практической доработки. Сегодня его упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов, в отсутствии общепринятой классификации методов.

Важно отметить еще одно важное обстоятельство. Педагоги-практики, применяя технологии интерактивного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию:

• трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях;
• активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;
• представляется невозможным использование активных методов
  обучения в многочисленной аудитории;
• возможность негативных последствий: отношение коллег к новым
  подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя;
  влияние на продвижение по службе.

Есть и еще один барьер - это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в классе. Эти барьеры необходимо учитывать при планировании своего урока и быть готовыми прилагать определенные усилия по их преодолению.

Хотелось бы подчеркнуть, что идея интерактивного обучения сравнительно не нова. Однако есть опасность утонуть в словах и иллюзиях, повторив путь многочисленных модных педагогических новаций, которые слегка «приукрасили», модернизировали традиционное обучение, а потом забылись, так ничего всерьез и не изменив.

Внедрение интерактивного обучения всё-таки многое дает различным субъектам образовательного процесса.

Для каждого конкретного ученика:

• осознание включенности в общую работу;
• развитие личностной рефлексии;
• становление активной, субъектной позиции в учебной (и иной) деятельности.  

Учебной микрогруппе: 

• развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;
• формирование ценностно- ориентационного единства группы;  
• поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;
• принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

Ученическому классу:

• формирование класса как групповой общности;
• повышение познавательной активности класса;
• развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

Связке "класс - учитель": 

• нестандартное отношение к организации образовательного процесса;  многомерное освоение учебного материала;  
• формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.

Таким образом, интерактивное обучение – несомненно, интересное, творческое, перспективное направление нашей педагогики.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://минобрнауки.рф/документы/54 >.

2. Технология: программа: 5– 8 классы /А.Т.Тищенко, Н.В. Синица. – Москва: Вентана–Граф, 2013. – 144с.

3. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. – Казань: ЦИТ, 2000. – 608 с.

 4. Баумана, Н.Э. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций / Н.Э. Баумана. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://cyberleninka.ru >.

5. Бизяева, С.А. Формирование активной жизненной позиции методами интерактивного обучения [Текст] / С.А. Бизяева // Среднее профессиональное образование. – М., 2008. – №10. – С. 26-29.

6. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений [Текст] / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбакова; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 496 с. 7. Галеева, А.Р. Применение интерактивных методов на уроках информатики / А.Р. Галеева, О.С. Зайцева. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: .

8. Голуб, Г.Б. Основы проектной деятельности школьника: Методическое пособие по преподаванию курса под. ред. проф. Е.Я. Когана. [Текст] / Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова. – Самара: «Учебная литература», издательский дом «Фелоров», 2006. – 224 с.

9. Гуща, Ю.В. Эволюция понятия интерактивное обучение / Ю.В. Гуща. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .

10. Даутова, Е.В. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС О.Б. [Текст] / Е.В. Даутова, О.А. Иваньшина, 60 Т.Б. Ивашедкина, О.Н. Казачкова, И.В. Крылова, И.В. Муштавинская. – СПБ.: Каро, 2014. – 176 с. – Серия «Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования».

11. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» [Текст] / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 264 с.

12. Дудена, Е.Д. Возрастные особенности среднего школьного возраста /Е.Д. Дудена [Электронный ресурс].– Режим доступа: .

 13. Зайцева, Н.В. Интерактивные формы работы с учащимися в учебном процессе / Н.В. Зайцева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://mckrkam.edusite.ru >.

14. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

15. Зевакина, Е.А. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили / Е.А. Зевакина / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://cyberleninka.ru >.

16. Иванова, М.В. Опыт педагогического сопровождения проектной деятельности школьников [Текст] / М.В. Иванова // Школа и производство. – 2013. – № 4. – Сс.3-7.

17. Идиатулин, В.С. Принцип проблемности в учебном процессе [Текст] / В.С. Идиатулин // Народное образование. – 2010. – №8. – С.176-181.

18. Кавтарадзе, Д.Н. Интерактивные методы обучения [Текст] / Д.Н. Кавтарадзе // Биология в школе. – 1998. – № 3. – С. 30-35.

19. Казакевич, В.М. Информационное моделирование методов обучения [Текст] / В.М. Казакевич // Школа и производство. – 2014. – №1. – С. 4-7.

20. Казакевич, В.М. Информационное моделирование методов обучения [Текст] / В.М. Казакевич // Школа и производство. – 2014. – №2. – С. 3-7. 21. Карачёв, А.А. Метод проектов и развитие учащихся / А.А. Карачёв // Школа и производство. – 1997. – №2. – С.50-55.

22. Карачёв, А.А. Современные подходы к проектному обучению в контексте педагогической философии Дж.Дьюи / А.А. Карачёв // Школа и производство. – 2008. – № 2. – С.3-7.

 23. Карпушина, Л. В. Психология ценностей российской молодежи: монография [Текст] / Л. В. Карпушина. – Самара: СНЦ РАН, 2009. – 252с.

24. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике [Текст] / М.В. Кларин// Педагогика. – 1994. – №5. – С.104-109.

25. Кларин, М.В. Интерактивное обучение- инструмент освоение нового опыта [Текст] / М.В. Кларин // Педагогика. – 2000. – №7. – С.12-18.

26. Коротаева, Е.В. Дидактические основы интерактивного обучения [Текст] / Е. В. Коротаева// Дошкольное воспитание. – 2013. – №2. – С.105- 108.

27. Коротаева, Е. В. Погружение в общение [Текст] / Е.В. Коротаева // Директор школы. – 2000. – №1. – С. 50-56.

 28. Коротаева, Е.В. Когда интерактивные технологии интерактивны? О содержании и практической реализации профессионального стандарта педагога [Текст] / Е.В. Коротаева// Народное образование. – 2014. – №3. – С.115-121.

29. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

30. Кругликова, Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.И. Кругликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

31. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политическая литература, 1975. – 311 с.

32. Лысенко, Е.М. Возрастная психология: краткий курс лекций для вузов [Текст] / Е.М. Лысенко. –М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 173 с.

33. Маслова, Л.В. Активные и интерактивные методы преподавания на уроках истории и обществознания / Маслова Л. В. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://festival.1september.ru>.

34. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование» [Текст]/ С.А. Мухина, А.А. Соловьева.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с. 35. Максимов, В. Г. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / В. Г. Максимов. – М.: Просвещение, 2003. – 272с.

36. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования: Кн. для педагога [Текст] / В. Н. Максимова. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – 99 с.

37. Морозова, Л. Н. Технология. 5-11 классы: проектная деятельность учащихся [Текст] / Л.Н. Морозова, Н. Г. Кравченко, О.В. Павлова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 204 с.

38. Павлова, М.Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя под. ред. И.А. Сасовой [Текст] / М.Б. Павлова, Дж. Питт, М.И. Гуревич, И.А. Сасова. – М.: Вентана-Графф, 2003. – 296 с.

39. Пичугина, Г.В. Межпредметные проблемно-ситуационные задания [Текст] / Г.В. Пичугина // Школа и производство. –2013. – №8. – С.42-44.  

40. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. [Текст] / Г.М. Конжаспирова, А.Ю. Конджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176с.

41. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое сообщество России, 2000. – 640 с.

42. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учебного заведений [Текст] / В.И. Загвянский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

43. Подласый, И.П. Педагогика: учебник. [Текст] / И.П. Подласый. – - М.: Высшее образование, 2007. – 540 с.

44. Пономарёва, Н.В. Личностно-ориентированный подход в обучении / Н.В. Пономарёва [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .

45. Птицына, Е. В. Преемственность в эстетическом воспитании студентов педагогического вуза [Текст]: Дисс. канд. пед. наук 13.00.08 / Е. В. Птицына. – Петрозаводск, 2008. – 235с.

46. Птицына, Е.В. Дидактическое обеспечение уроков технологии: виды, характеристика, особенности разработки: учебное пособие для студентов и преподавателей вузов [Текст] / Е.В. Птицына, С.В. Островская. – Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2015. – 56с.

47. Птученко, А. Игровые технологии и её педагогические возможности [Текст] / А. Птученко // Школьный экономический журнал. – 1997. – №1. – с.31-40.

48. Рамазанова, А.Р. Преимущества интерактивных методов в обучении иностранным языкам / А.Р. Рамазанова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: < http://www.scienceforum.ru/ >.

49. Селякова, М.В. Интерактивные методы обучения на уроках истории и обществознания / М.В. Селякова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .

50. Синицына, Ю.Н. Ценностные основы гуманистического подхода в образовании / Ю.Н. Синицына [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 51. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении [Текст] / под ред. Г.В.Борисовой, Т.Ю. Аветовой, Л.И. Косовой. – СПб.: Изд-во «Полиграфф», 2002. – 79 с.

52. Сластенин, В. А. Гуманитарная парадигма педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Магистр. 1994. – № 6. – С. 2-7. 53. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 572 с.

 54. Теплоухова, Л.А. Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности / Л.А. Теплоухова [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  

Приложение.

Таблица 1.

Приложение 2.

Алгоритм работы с кейсом

I ступень - Введение в проблему

На первой ступени учебного процесса в центре внимания осмысление проблемной ситуации. Цель этой ступени - краткое описание ситуации и представление сути проблемы. Лишь после этого можно начать основную работу с кейсом. Причем обучающиеся получают задание проанализировать ситуацию таким образом, чтобы выделить важные аспекты для дальнейшего хода событий среди несущественных фактов. Подобная деятельность требует особых умений учащихся, на развитие способности чувствовать и понимать важность проблемы должно быть направлено усиленное внимание преподавателя. Идентифицируя проблему и определяя первопричины, обучающиеся как бы «ставят диагноз», для чего необходимо понимание взаимозависимостей и функциональных связей в анализируемой ситуации. После того, как обучающиеся поняли существующую проблемную ситуацию, они получают задание сформулировать цели дальнейшей работы с кейсом, что происходит в ходе групповой дискуссии.

II ступень - Сбор информации

Дидактически обработанные кейсы содержат наряду с описанием ситуации краткое резюме, рабочие задания и вопросы для дискуссии, которые помогают обучающимся ориентироваться в течение всего процесса решения проблемы. Комментарии преподавателя позволяют привести в соответствие с индивидуальным уровнем развития учащихся формулировки заданий.

Если кейс предоставляет ограниченную информацию, от учащихся требуется самим раздобыть отсутствующую, но необходимую для принятия решения, информацию. Для отбора информации должны быть выработаны критерии. Одна из возможностей получения дополнительной информации - обращение к преподавателю. В таком случае экономится время, преподаватель оперативно получает представление о затруднениях студентов и их пробелах в знаниях, следовательно, может быстро их устранить. Однако такой подход к получению информации создает опасность, ибо трудно прогнозировать результат его воздействия на последующее решение группы. Другая возможность получения информации - самостоятельный поиск источников, сбор и оценка информации, что требует специальной подготовки студентов. Следующая возможность - добывание информации вне образовательного учреждения, например, на предприятиях и учреждениях. Так обучающиеся заранее знакомятся с различными возможностями реальных рабочих мест, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

Итак, на данной ступени обучающиеся должны не только проанализировать предоставленную информацию, но, если это необходимо, самостоятельно собрать и оценить дополнительную информацию.

Эта работа проводится в малых группах, которые должны самостоятельно освоить постановку проблемы при анализе ситуации. Преимущество работы в малых группах в том, что: обучающиеся с разным уровнем подготовки могут взаимно обмениваться своими знаниями и опытом; застенчивые обучающиеся получают возможность проявить себя и самоутвердиться; у всех участников группы развивается умение работать в команде, готовность к кооперации и коммуникации.

III ступень - Рассмотрение альтернатив

В этой ступени на переднем плане находится развитие альтернатив действий. Учащийся  должен освободиться от одномерного мышления, которое рассматривает только одну возможность или решение как правильное. Необходимо обратиться к творчеству учащихся, чтобы найти как можно больше альтернатив решения для исследования ситуации. Чтобы суметь предложить больше альтернатив от обучающегося требуется рассмотреть комплексную проблему под разными углами зрения. Дополнительный эффект состоит в том, что при включении многих точек зрения в комплексную систему требуется увеличение силы воображения учащегося. Задача этой ступени состоит в том, чтобы открыть студентам разносторонние способы мышления и разъяснить им, что решения всегда принимаются на основе выбора из многих альтернатив. В общественно -экономическом обучении редко существует лишь одно решение проблемы. Обучающийся  должен становиться более «чувствительным», чтобы в последующей профессиональной и личной жизни не принимать вслепую представляемые решения и искать возможные альтернативы решения. Ступень развития альтернатив действия происходит в малой группе.

IV ступень - Принятие решения

На этой ступени от студентов требуется найти совместное решение внутри малой группы. До того, как прийти к этому, обучающиеся должны сопоставить все найденные альтернативы решения. Чтобы суметь прийти к решению на фундаментальной основе, должны быть приняты во внимание преимущества и недостатки каждой отдельной альтернативы, а также их последствия. Если обучающиеся в заключение хотят сравнить альтернативы, в зависимости от цели задания, то имеет смысл письменно зафиксировать преимущества и недостатки, а также последствия отдельных альтернатив. Преимущество здесь в том, что обучающиеся сохраняют общее представление, чтобы, исходя из рациональных, по их мнению, критериев найти оптимальное решение. Далее студентам предлагается письменно зафиксировать факторы и аргументы, которые оказали влияние на их процесс решения, в рамках плана решения для самоконтроля и документации.

V ступень - Презентация решения

Презентация решения происходит уже не в малых группах, а перед всей группой. При этом отдельные группы представляют решение, к которому они пришли. Если исследование случая предлагает пространство для нескольких возможностей решения, то нужно исходить из того, что отдельные группы пришли к разным и частью абсолютно противоположным решениям. Из этого можно развить оживленную дискуссию, при которой каждая группа пытается назвать свое решение, но и принимает во внимание возражения одноклассников. На основе возражений малая группа может сама контролировать, убедительна ли их цепь аргументов. Так как отдельные малые группы действуют как противники, их задача - с одной стороны, защитить свое решение, а с другой, критически проверить аргументы другой группы. Чтобы вырасти для такой возможной «горячей» дискуссии, обучающиеся должны сначала научиться искусно владеть языком и аргументами. В этой фазе следует подчеркнуть роль преподавателя как модератора, который заботится о регулируемом ходе дискуссии. Важное условие здесь является то, что педагог сам должен владеть необходимой компетенцией для осуществления руководства обучающимися в рамках дискуссии.

VI ступень - Сравнительный анализ

В рамках этой последней ступени учебного процесса студентами сравниваются найденные решения с решением, принятым в действительности. Сравнение дает возможность критически рассмотреть как ситуацию, так и принятое решение. Указания в книге решений следует понимать как предложения для решения и как пространство для альтернативных стратегий решения. Возможно, обучающиеся решат, что, с критической точки зрения, предложение к решению уже не соответствует современным границам и нормам. Если обучающиеся способны к критическим оценкам современного состояния, то они смогут раскрыться как личности, желающие осознанно влиять на будущее развитие.

Метод кейсов способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою.

Приложение 3.

  Типы игр:

• игры по сенсорному воспитанию,
• словесные игры,
• игры по ознакомлению с природой,
• по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

• игры с дидактическими игрушками,
• настольно-печатные игры,
• словесные игры,
• псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия.
• Игры-поручения.
• Игры-предположения.
• Игры-загадки.
• Игры-беседы (игры-диалоги).

Приложение 4

История интерактивного обучения

Сам термин интерактивное обучение появился в 1990-х годах, существенное влияние на интерактивное обучение оказали психологи (1950- 1960-е гг. XX века). Однако, некоторые авторы полагают, что интерактивное обучение зародилось в недрах активного обучения (термин «активное обучение» ввёл 1930-х английский учёный Р. Реванс). Доказательством выступает, что изначально в педагогической литературе термины «интерактивные технологии обучения» (до 1960-ых), «интерактивные методы обучения» и интерактивное обучение» (до 1990-ых годов) не использовались, а употреблялись термины, связанные с активным обучением. В 1975 году немецкий исследователь Г.Фриц вводит термин «интерактивная педагогика», предметом которой является построение процесса целенаправленного взаимовлияния и взаимодействия участников педагогического процесса. Начиная с 1980-х годов в СССР педагогами на практике начинают осваиваться методы активного (интерактивного обучения), в основе которых лежат групповые диалоговые формы познания. С конца 1980-ых годов ряд авторов, в том числе В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, В.А. Сластёнин, среди моделей выделяют не только пассивную (традиционную) и активную, а также и интерактивную модель обучения. На историю возникновения и развития интерактивного обучения в контексте использования информационно-компьютерных технологий существенное влияние оказали теория программного обучения (60-70-е) и теория дистанционного обучения (середина XX века). Группа исследователей Юнеско по информационным технологиям в образовании В. Кинелев, П.Коммерс, Б. Коцик, идея использовать компьютеры в качестве средства обучения возникла вместе с их появлением.

Приложение 5.

Особенности при сотрудничестве в группе.

 Правила введение диалога. - каждый человек заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая; - говорить понятно, высказываться непосредственно по теме, избегая избыточности в информации; -если прозвучавшая информация не вполне ясна, задаются вопросы на «понимание»; только после этого делаются выводы по высказыванию; - критикуются идеи, а не личности. Презентация групповых решений может реализовываться в различных формах (согласна классификации Л.И. Усманского): - совместно-индивидуальная (каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее); - совместно-последовательная ( результат деятельности каждой группы является в мозайке, самостоятельным фрагментом, необходимым для общего решения проблемы; - совместно-взаимодействующая( из предположений выбираются определённые аспекты групповых решений, на основании которых затем выбирается общий для всего коллектива итог. Существуют некоторые особенности интерактивных методов, которые помогают наиболее понять смысл объединения в группы: -общение (потребность человека); -создание возможностей для диалога; -участие в диалоге не только слушать, но и говорить, но и быть понятым; -умение работать в группе для нахождения общего, согласованного решения путём принятия решений и получения отклика среды.

Приложение 6.

Технологическая схема создания кейса

1. Определение того раздела учебной программы, которому посещена ситуация, описывающая проблему;

2. Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над кейсом;

3. Определение проблемы ситуации и создание обобщённой модели ( обратить внимание, что вид ситуации надо выбрать: либо жизненная, либо учебная, либо научная);

4. Поиск аналога обобщённой модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке;

5. Определение источников и методов сбора информации;

6. Выбор техник работы с кейсом;

7. Определение желаемого результата по работе обучаемых с данным кейсом;

8. Создание заданной модели;

9. Апробация в процессе обучения;

Презентация кейса

При оценке публичной презентации обращают внимание:

- выступление (характеризует правильный анализ(подготовленность, аргументированность);

-круг вопросов (требуют углублённого рассуждения);

 -владение категориальным аппаратом (дать определения, выявлять содержание понятий);

-демонстрация умения логически мыслить (высказывать свою точку зрения, подытоживать и приводить к логическим выводам);

- предложения альтернатив (решений без внимания); -предложения плана действий или плана воплощения решения;

 -определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейсов;

-заметное участие в обработке количественных данных, расчетах; - подведение итогов обсуждения;

Анализ кейса учеником при непубличной (письменной) презентации:

- было сформулировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

-проведено максимально возможное количество расчётов;

- были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других учеников;

-были демонстрированы побранные методы анализа информации;

-составленные документы по смыслу и содержанию соответствуют требованиям;

-приведённые в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами;

Приложение 7.

Правила организации интерактивного обучения.

При использовании технологий интерактивного обучения необходимо соблюдать некоторые правила, которые полезно учесть, приступая к организации интерактивного обучения.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников занятия в процесс обсуждения. С другой стороны, освоение учителями интерактивных технологий обучения просто невозможно без непосредственного включения учителей в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только попробовав их непосредственно, только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все пришедшие на урок психологически готовы к «непосредственному включению» в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактивного обучения не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме.

Правило четвертое. Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для учеников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить "елочкой", чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены пособия или раздаточные материалы, необходимые для творческой работы.

Правило пятое. Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и т. д.

Правило шестое. Деление участников занятия на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Структура учебного занятия.

Структура урока при использовании интерактивной технологии обучения состоит из 8 этапов.

1. Мотивация. При организации этого этапа необходимо менять способы мотивации от одного занятия к другому.

2. Целеполагание. Сообщение целей учащемуся позволяет дальнейшую деятельность сделать целенаправленной. Педагог учит учащихся формулировать цели урока.

3. Предоставление новой информации. Этот этап позволяет отобрать то, что учащиеся знают, а что им незнакомо и непонятно.

4. Интерактивные упражнения. В их качестве практикуется работа в малых группах. Наилучшим вариантом является наличие в каждой группе учащихся с разным уровнем информативности, что позволяет обучающимся дополнять и обогащать знания друг друга. Каждая группа должна выступать кратко и наиболее информативно.

5. Новый продукт. Учитывая усвоенный учащимися объём информации им даётся возможность сделать свои выводы и выразить свою точку зрения.

6. Рефлексия. На этом этапе предполагается подведение итогов проделанной деятельности учащихся. Этот этап позволяет учащимся выделить новые усвоенные знания, и определить в каких случаях они могут быть применены.

7. Оценивание. Сложность этого этапа заключается в том, что оценка должна стимулировать учащихся для дальнейшей работы.

8. Домашнее задание. После проведения урока с использованием интерактивных методов обучения даются задания, которые предполагают творческое переосмысление изученного материала.

Приложение 8.

Примеры использования интерактивных технологий в структуре урока.

1. Мотивация

Задачи:

• сфокусировать внимание учеников на проблеме;
• вызвать интерес к теме урока;
• настроить учеников на эффективный процесс познания;
• вызвать у учеников личную заинтересованность;
• психологически подготовить учеников к восприятию темы урока;
• четко связать с темой урока;
• настроить учеников на решение определенных проблем.

Материал, представленный во время мотивации, подытоживается и становится «мостиком» для представления темы урока.

Для этого использовались приемы, создающие проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, интерес к знаниям и процессу их получение. В качестве таковых применялись:

• - короткий рассказ учителя;
• - беседа;
• - наглядная демонстрация;
• - несложная мультимедийная технология.

Этот элемент урока должен занимать не более 5% времени занятия.

Упражнение 1. «Найди лишнее»

Шаг 1. Подберите девиз урока (пословицу, крылатое выражение, изречение известного человека и т.п.)

Шаг 2. Вставьте в слова девиза урока лишние слова. Это могут быть названия цифр, животных, растений, школьных принадлежностей.

Шаг 3. Напишите на доске деформированный девиз.

Шаг 4. Попросите детей удалить лишние слова и прочитать девиз урока.

Шаг 5. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: Без труодинда не вытадващишь и рытрибку из прчетыреуда. (Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.)

Упражнение 2. «Раздели слова».

Шаг 1. Подберите девиз урока (пословицу, крылатое выражение, изречение известного человека и т.п.) или тему урока.

Шаг 2. Запишите все слова слитно.

Шаг 3. Ученики должны разделить слова и прочитать девиз урока или  тему.

Шаг 4. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: Использованиебольшойбуквывкличкахживотных.

Упражнение 3. «Ледокол».

Шаг 1. Подберите стихотворение, которое можно нарисовать или показать с помощью движений, мимики и жестов, и которое напрямую относится к содержанию урока.

Шаг 2. Начните урок с этого стихотворения (прочитайте его с помощью рисунков или покажите движениями).

Шаг 3. Попросите учеников повторить этот «ледокол» за вами.

Шаг 4. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: Улыбаюсь солнышку,

         Здравствуй золотое!

         Улыбнусь цветочку,

         Пуская он растет!

         Улыбнусь дождику,

         Лейсь, как из ведра!

         Друзьям улыбаемся,

         Желаем им добра.

Упражнение 4. «Бананы»

Шаг 1. Выберите ключевое слово урока.

Шаг 2. Выберите фразу, с помощью которой вы зашифруете это слово.

Шаг 3. Зашифруйте ключевое слово в выбранной фразе без изменения последовательности букв.

Шаг 4. Попросите детей найти и зачеркнуть фразу, чтобы получить ключевое слово урока.

Шаг 5. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: зачеркните в этой строчке шесть букв так, чтобы оставшиеся буквы составили хорошо знакомое слово: ШБЕАСТНАЬБНУЫКВ (Зачеркивается фраза «шесть букв» и остается ключевое слово «бананы».)

Упражнение 5. Микрофон

Шаг 1. Поставьте вопрос классу.

Шаг 2. Предложите детям какой-нибудь предмет, который будет играть роль воображаемого микрофона.

Шаг 3. Давайте слово только тому, кто получает «микрофон».

Шаг 4. Предложите ученикам говорить быстро и лаконично.

Шаг 5. Не комментируйте и не оценивайте ответы.

Шаг 6. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: урок обществознания. Тема: «Что такое общество». Вопрос:  В чем смысл библейского выражения «не хлебом единым жив человек»?

Упражнение 6. «Задом наперед»

Шаг 1. Определите тему урока.

Шаг 2. Запишите на доске тему урока с точки зрения противоположного допущения.

Шаг 3. Рассмотрите проблему с разных сторон.

Шаг 4. Представьте, что вся информация неправильна.

Шаг 5. Начните «с нуля».

Шаг 6. Создайте мотивационную ситуацию и поддерживайте мотивационные факторы у учеников.

Например: Тема: «Человек – часть неживой природы».

Все имеют право обижать человека.

Чтобы быть здоровым и ничего не делать.

Упражнение 7. «Книга жалоб»

Шаг 1. Выберите трудную для восприятия детьми тему урока.

Шаг 2. Подготовьте небольшой ящичек и напишите на нем «Для жалоб».

Шаг 3. Сделайте запас небольших листиков бумаги.

Шаг 4. Попросите детей записать их жалобы по поводу темы урока.

Шаг 5. После окончания жалоб, закройте ящичек.

Шаг 6. Укажите, что это очень важные причины для того, чтобы сопротивляться этой теме.

Шаг 7. Спросите, не хотели бы они отложить свои жалобы на время урока и открыться новым знаниям.

2. Сообщение темы  и ожидаемых учебных результатов.

Задачи:

• обеспечит понимание учениками содержания их деятельности: чего должны достичь ученики на уроке и чего от них ждет учитель;
• - осветить результаты деятельности на уроке учеников: «После этого урока вы сможете…»;
• четко отразить объем и уровень усвоения знаний учениками, обеспечиваемый на уроке; объем и уровень развития навыков и умений, который будет достигнут после урока;
• развитие эмоционально-ценностной сферы ученика, которая обеспечивает формирование убеждений, характера, влияние на поведение;
• привлекать к определению ожидаемых результатов всех учеников.

Объявление, представление темы и ожидание учебных результатов обеспечивает понимание учениками содержания их учебной деятельности, т.е. того, чего они должны достичь на уроке и чего от них ждет учитель. Уместно привлечь к определению ожидаемых результатов всех учеников.

Для того, чтобы начать с учениками совместное движение к результатам обучения, необходимо:

• назвать тему урока или попросить кого-либо из учеников прочитать ее;
• если название темы содержит новые слова или проблемные вопросы, обратить на это внимание учеников;
• попросить кого-либо из учеников озвучить ожидаемые результаты по надписи на доске, сделанной заранее, объяснить необходимое, если идет речь о новых понятиях и способах деятельности;
• напомнить ученикам, что к концу урока вы будете проверять, насколько они достигли  таких результатов;
• пояснить, как выбудете оценивать их достижения в баллах.

Этот этап урока должен занимать не более 5% времени занятия.

Упражнение 1. «Дешифровщик»

Шаг 1. Определите ключевое слово темы урока.

Шаг 2. Зашифруйте его с помощью цифр.

Шаг 3. Попросите детей расшифровать и озвучить тему урока.

Например: расшифровать тему урока.

3. Актуализация знаний

Задачи:

• дать ученикам достаточно информации для выполнения практических заданий за минимально короткий срок;
• привлечь и сосредоточить учеников на процессе познания;
• выявить ошибки учеников;
• дать возможность ученикам ощутить свои силы и уверенность, овладевая новым материалом: «Я уже что-то знаю»;
• собрать информацию, как можно было бы использовать знания учеников по теме урока.

Актуализация – это фаза урока, на протяжении которой ученикам предлагают подумать над тем, что они уже знают из темы, поставить вопросы и установить цель учебной работы. Цель этого этапа урока – дать ученикам достаточно информации для выполнения практических заданий. Это может быть:

• мини-лекция;
• чтение раздаточного материала;
• выполнение домашнего задания;
• овладение информацией с помощью ТСО или наглядности.

Эта часть урока занимает около 10 – 15% времени.

Упражнение 1. «Мозговой штурм» (работа в группах или фронтально со всем классом)

Шаг 1. Разделите детей на группы по 5-7 человек.

Шаг 2. Четко определите проблему или тему для «мозгового штурма».

Шаг 3. Работайте вместе.

Шаг 4. Выберите главного (спикера группы), который ведет обсуждение и стимулирует появление новых идей. Он должен стимулировать не качество, а количество идей.

Шаг 5. Дайте детям время на размышление, чтобы увеличить появление новых идей.

Шаг 6. Придерживайтесь правил «мозгового штурма»

• Никакой критики.
• Заимствование других идей – нормальное явление.
• Желательно большое количество идей.
• Оценка приходит позже.

Шаг 7. Делитесь идеями циклически, когда отдельные участники или группы рассказывают об одной идее по очереди и идеи не повторяются.

Упражнение 2. «Мозговая атака» - карусель

Шаг 1. Выберите тему, которую можно разбить на подтемы или подгруппы вопросов.

Шаг 2. Напишите каждый вопрос или подтему на отдельном листе.

Шаг 3. Разделите учеников на группы по 4-5 человек.

Шаг 4. Раздайте каждой группе по таблице.

Шаг 5. Выберите, кто будет записывать идеи (секретарь), и раздайте им цветные маркеры.

Шаг 6. Укажите время, за которое надо дать ответ на вопрос.

Шаг 7. Каждая группа передает свои таблицы по кругу.

Шаг 8. Продолжайте упражнение, пока каждая группа не даст ответы на все вопросы.

Шаг 9. Каждая группа заканчивает свое движение на таблице, с которой начала.

Шаг 10. Изучить таблицы и обратить внимание на то, что было добавлено другими группами.

Например: Тема «Как устроены государства». Подтемы: типы государств по форме правления, монархия, республика, типы государств по форме государственного устройства, унитарное, федерация, конфедерация, политический режим.

Упражнение 3. «Углы»

Шаг 1. на больших листах бумаги напишите различные точки зрения на тему урока и пронумеруйте

Шаг 2. Объявите, какая точка зрения в каком углу размещена.

Шаг 3. Предложите детям присоединиться к какому-нибудь углу.

Шаг 4. Среди участников того же угла найдите себе пару и обговорите между собой причины выбора.

Шаг 5. Вместе со своим партнером объединитесь с другой парой из того же угла, что и вы, и перескажите причины выбора вашего партнера.

Шаг 6. Выберите в каждом углу спикера, который расскажет всей аудитории причины, названные в его углу.

Например: начиная изучать   общественный прогресс,  ученикам предлагается ответить на вопрос «Всегда ли прогресс-благо?»

Упражнение 4. «Мозговая атака» «Пять слов – три слова»

Шаг 1. Объявляется тема обсуждения.

Шаг 2. Дети объединяются в группы по 4 человека.

Шаг 3. Каждый член группы самостоятельно 5 слов, пришедших на ум во время работы над определенной темой, на отдельном листе.

Шаг 4. Участники объединяются по четверо, обсуждают эти слова и  отбрасывают повторяющиеся.

Шаг 5. На большом листе бумаги секретарь группы записывает три слова, наиболее удачно характеризующие тему обсуждения. Листы вывешиваются на доске.

Шаг 6. Докладчики групп сообщают эти слова и объясняют всему классу.

Шаг 7. Обратить внимание на все слова. которые записали группы, проанализировать их и отбросить повторы.

Шаг 8. Составить короткий доклад по теме обсуждения на основе опорных слов.

Упражнение 5. «Интервью в три шага». Группы по 4 делятся на пары, учитель дает вопросы для интервью.

Шаг 1. Каждый проводит интервью со своим соседом по паре.

Шаг 2. Ученики меняются ролями в паре.

Шаг 3. Объединитесь в группы по 4. Каждый ученик рассказывает своей группе, что он узнал от соседа по паре.

Например: Как вы думаете, о чем, судя по названию, идет речь в данном источнике?

4. Осознание смысла

Задачи:

• Ученики должны овладеть информацией и осознавать ее значение в результате своей конструктивной деятельности;
• поддержание заинтересованности, импульса ученика, полученного на этапе актуализации;
• поддержание усилий ученика проверить собственное понимание.

Осознание – этап урока, на протяжении которого ученики осуществляют поисковую деятельность и в результате конструируют или усваивают новое знание. Соединяют новое с уже знакомым, и, таким образом, расширяют полученные знания.

Интерактивное упражнение – центральная часть урока, ее целью является усвоение учебного материала, достижение результатов урока. Интерактивная часть должна занимать 50-60% времени на уроке. Обязательна следующая последовательность работы:

• Инструктирование учеников – учитель объясняет  цель упражнения, правила, последовательность действий и количество времени на выполнение заданий (2-3 мин.)
• Объединение в группы и распределение ролей.
• Выполнение задания, при котором учитель выступает как организатор, помощник, ведущий дискуссии, стараясь дать ученикам максимум возможностей для самостоятельной работы и обучения в сотрудничестве друг с другом (5-15 мин).
• Презентация результатов выполнения работы (3-5 мин).
• Рефлексия результатов учениками: усвоение полученных результатов, которое достигается путем их коллективного обсуждения или с помощью других приемов (5-15 мин) Технология рефлексии после отдельных упражнений, фрагментов урока

• С какой целью мы делали это упражнение?
• Какие мысли оно у вас вызывало?
• Какие чувства?
• Чему вы лично научились?
• Чему бы вы хотели научиться в дальнейшем?

Упражнение 1. Система обозначений «Помощь»

Шаг 1. Актуализация (обсуждение пред чтением или изучением).

• Групповая «мозговая атака» по теме.
• Записывание информации, полученной в результате «мозговой атаки» на доске
• Классификация информации.

Шаг 2. Усвоение смысла (собственно чтение и изучение). Читая текст, дети делают обозначения: «+» - «Я это знал»; «-» - «Я это не знал»; «!» - «Это интересно».

Шаг 3. Рефлексия после обсуждения или прочтения.

Упражнение 2. «Ажурная пилка». Дети должны быть готовы работать в разных группах.

Шаг 1. Каждая домашняя группа получает задание, изучает его и обсуждает материал.

Шаг 2. Распределить роли в группе: секретарь (ведет записи), докладчик (ставит вопросы по поводу содержания материала или докладывает о результатах работы группы), спикер (глава), секундант (следит за временем).

Шаг 3. Объединить детей в экспертные группы. В экспертных группах дети становятся экспертами в теме, которая изучалась в домашней группе.

Шаг 4. Каждый ученик по очереди за определенное время должен донести информацию до членов других групп и воспринять новую информацию от них.

Шаг 5. Дети возвращаются в домашние группы, где делятся информацией, полученной от членов других групп.

Шаг 6. Вырабатываются совместные решения и выводы.

Упражнение 3. Чтение с предвидением (методическая структура АУР «актуализация – усвоение – рефлексия»)

Шаг 1. Учитель выбирает хорошо изложенный и интересный материал для учеников, отвечающий их возрасту.

Шаг 2. Учитель должен самостоятельно прочитать и понять текст, а также поставить перед собой такие вопросы:

• Почему я хочу, чтобы мои ученики прочитали этот материал?
• Что ученики поймут, прочитав текст?
• Что ученики должны понять, прочитав текст?
• Какие проблемы или вопросы содержатся в тексте?
• Каким опытом должны обогатиться и поделиться ученики, ознакомившись с текстом?

Шаг 3. Разбейте текст на части в тех местах, которые могли бы вызвать интерес у детей.

Шаг 4. Не делите текст на множество дробных частей. Важно выделить основную линию событий.

Шаг 5. После каждой части текста продумайте разные типы вопросов. Не ставьте очень много вопросов, это может привести к потере целостности текста, а соответственно и восприятия последовательности событий.

Шаг 6. Предупредить детей. чтобы они читали текст только до указанного места.

Шаг 7. После каждой остановки вести с детьми дискуссию. Уместно сосредоточить внимание на вопросах:

• Про что эта история?
• Какая проблема описывается в произведении?
• Почему вы так думаете?
• Как вы думаете, что произойдет дальше?
• Что вы думаете о…?
• Что вы чувствовали по отношению к определенному персонажу или событию?
• Что бы вы сделали дальше?
• Оправдались ли ваши ожидания?
• Что вы думаете теперь?
• Удивлены ли вы?

Шаг 8. А теперь прочитайте следующий отрывок и узнайте, что случилось далее.

Шаг 9. Упорядочить процесс обработки текста по схеме АУР так, чтобы ученики последовательно проходили стадии актуализации, прогнозирования, понимания, построения смыслов и рефлексии.

Упражнение 4. Метод «ПРЕСС» (ученики учатся дискутировать, аргументировать свои мысли)

 Шаг 1. Раздать ученикам материалы, в которых обозначены четыре этапа метода «ПРЕСС»:

• Позиция: «Я считаю, что…»;
• Обоснование: «…потому, что…»;
• Пример: «…например…»;
• Выводы: «Поэтому я считаю…».

Шаг 2. Объяснить ученикам каждый этап метода «ПРЕСС»:

1. Дети высказывают мысль, объясняют, в чем состоит их точка зрения.
2. Объясняют причины появления такой мысли, то есть на чем основываются доказательства.
3. Приводят примеры, дополнительные аргументы в поддержку своей позиции, называют факты, которые демонстрируют их доказательства.
4. Обобщают свои мысли

Упражнение 7. Займи позицию (полезна для работы с дискуссионными вопросами и проблемами)

Шаг 1. Предложите ученикам дискуссионный вопрос и попросите их определить собственную позицию по поводу этого вопроса.

Шаг 2. Напишите три плаката: За. Против. Не знаю. Озвучьте проблемный вопрос. Например: Необходимо запретить охоту на зверей.

Шаг 3. Дети становятся возле выбранного ими плаката.

Шаг 4. Учитель выбирает нескольких учеников и просит их обосновать свою точку зрения или предлагает всем, кто разделяет ее, обговорить и выработать совместные аргументы в ее защиту, использовав метод «ПРЕСС».

Шаг 5. После изложения разных точек зрения учитель спрашивает, не изменил ли кто свою точку зрения и не хочет ли перейти к другому плакату.

Упражнение 8. Хорошо или плохо. (Применяется для рассмотрения проблемы с разных точек зрения)

Шаг 1. Сообщение проблемы для обсуждения.

Шаг 2. Дети рассматривают эту проблему с разных точек зрения, называя хорошие и плохие стороны.

Шаг 3. Составляют таблицу «хорошо – плохо» и аргументируют свои ответы. Например: обсуждается черта характера жадность.

Хорошо: человеку никто не мешает; он один и делает, что хочет и т.д.

Плохо: человек без друзей некомфортно, неуютно в этой жизни; страдает нервная система, так как  постоянно возникает страх, что у него что-то попросят и т.д.

5. Рефлексия

Задачи:

• Объяснить содержание обработанного;
• Сравнить реальные результаты с ожидаемыми;
• Проанализировать, сделать выводы;
• Установить связь между известным и тем, что нужно усвоить, научиться в будущем;
• составить план дальнейших действий.

Рефлексия – этап урока, на котором ученики производят обзор открытых ими идей, значение которых они усвоили; ученики спрашивают, интерпретируют, спорят, дискутируют, изменяют и расширяют полученные знания. Выводы – это самая важная часть интерактивного урока. Детям необходимо установить факты (что случилось?), проанализировать причины (почему это случилось?), и спланировать действия (что нам делать дальше?).

Упражнение 1. Синквейн. (стихотворение в пять строчек, которое синтезирует информацию и факты в краткое высказывание, которое отражает тему)

Шаг 1.  Предлагаем тему.

Шаг 2. Делим на пары, объединяя усилия, составляем одно общее стихотворение.

Шаг 3. Стихотворения, написаны е в парах. представляем на обсуждение в группы.

Шаг 4. После дискуссии дети выбирают лучшее стихотворение.

Например: Солнце.

         Ласковое, теплое.

         Светит, согревает, излучает.

          Без него невозможна жизнь.

          Звезда.

Упражнение 2. Незаконченное упражнение

Шаг 1. Определяем тему для высказываний.

Шаг 2. Используя «микрофон», учитель формулирует незаконченное предложение и предлагает ученикам завершить его.

Например: На уроке для меня наиболее важным открытием было…

Эта информация позволяет нам сделать выводы, что…

Это решение было принято, потому что…

Сегодняшний урок научил меня…

Упражнение 3. Тестирование.

Ученики самостоятельно составляют тестирование по заданной теме, проводят и оценивают его.

Упражнение 4. Трехминутное эссе (свободное письмо).

Шаг 1. Дети пишут свои мысли о прочитанном произведении.

Шаг 2. Желающие читают свои сочинения в «кресле автора», которое ставится посередине класса.

Шаг 3. Изложение мыслей на бумаге не оценивается.

Шаг 4. Ученики уверены в своем праве высказывать мысли свободно, а также в уважительном отношении аудитории к их рассуждениям.

Шаг 5. Получив отзывы на собственные мысли, ученики имеют широкие возможности для их обсуждения.

Таким образом, интерактивные приемы и методы создают условия для развития познавательных и творческих способностей учеников, развивают позитивную мотивацию к процессу учебной деятельности как основы воспитания активной жизненной позиции, воспитывают способность к обучению на протяжении всей жизни.

Приложение 8.

Способы оценки результатов деятельности обучающихся на занятиях и использованием  ИМО.

Способ 1.

Во время групповой работы ученик осуществляет деятельность по освоению различного типа и вида учебной информации (поиск, типологизация, классификация), демонстрирует результат своей деятельности в устной или письменной форме.

Оценить работу ученика по критерию «Овладение культурными формами работы» можно так:

• 3 балла – ученик способен выполнить задание по полученному образцу и в соответствии с предложенной инструкцией;
• 4 балла – ученик способен увидеть и предложить некоторые пути решения поставленной задачи; различает типы носителей информации, понимает специфику каждого из них; может представить результат своей деятельности в формах, адекватных заданному;
• 5 баллов – ученик умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность по выполнению задания; способен освоить и преобразовать информацию, извлечённую из источников различных типов и уровней сложности; может представить результат своей деятельности в формах, пригодных для широкого публичного ознакомления.

Работу ученика как участника совместной деятельности (групповой дискуссии, проекта, игры) оценивают по критерию «Коммуникация в учебном диалоге и позиционирование»:

• 3 балла – ученик способен присоединиться к чужой позиции, либо эмоционально поддержать чужую роль; умеет выслушать чужие аргументы;
• 4 балла – ученик способен сформулировать собственную позицию, осознать сущность поведения в предложенной роли, но затрудняется с аргументацией (количеством доводов, их разнообразием и глубиной);
• 5 баллов – ученик способен сформулировать собственную позицию (либо осознанно играет роль), активно отстаивать и развивать её в ходе диалога; может в течение определенного времени поддерживать темп совместной деятельности, брать на себя ответственность за командный результат.

Способ 2.

Оценка достижений учащихся при организации групповой работы (саморефлексия).

Навыки мышления и обработки информации:

4. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в очень детализированный проект, который поможет мне по-новому взглянуть на исследуемую проблему. Я могу точно сказать, как я буду размышлять для завершения проекта и чему я в итоге научусь. Я могу даже предсказать, какая часть работы составит для меня особую сложность.

3. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в проект, который поможет мне их понять. Я знаю, какие способы размышления я должен буду использовать в проекте, и как проект будет выглядеть по его завершении.

2. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в проект, но моё описание неточное и не совсем понятно окружающим, определение цели проекта вызывает у меня затруднение.

1. Я пытаюсь проанализировать информацию или ситуацию, но я не могу чётко объяснить, каким должен быть проект. Я также не могу определить цель проекта.

Разнообразные способы анализа информации:

Сравнение (выбор объектов сравнения).

4. Я выбираю важные и полезные объекты, которые позволяют приводить интересные сравнения. Я иногда выбираю объекты, которые другие не выбирают, потому что в результате такого сравнения я хочу по-новому взглянуть на исследуемые вещи.

3. Я выбираю важные и полезные объекты, которые позволяют мне достичь поставленной задачи данного сравнения.

2. Я могу выбрать объекты для сравнения, но они не всегда важны и полезны для сравнения, в процессе сравнения могут возникнуть определенные проблемы.

1. Я выбираю объекты, которые не важны и не интересны или которые не подходят для сравнения.

Сравнение (выбор критериев сравнения).

4. Я выбираю критерии сравнения, которые фокусируются на наиболее полезной и важной информации о сравниваемых объектах. Эти критерии помогают мне по-новому и нестандартно взглянуть на объекты сравнения.

3. Я выбираю полезные и важные критерии сравнения, которые помогут мне интересно взглянуть на объекты сравнения.

2. Я выбираю критерии, по которым можно провести сравнение объектов, но некоторые из них не очень важны и полезны.

1. Я выбираю незначимые критерии сравнения, которые совсем не важны для сравнения избранных объектов, выбираю объекты, которые невозможно сравнить.

Сравнение (определение сходства и различий объектов сравнения).

4. Я чётко описываю сходства и различия объектов по каждому критерию, я также высказываю интересные идеи и доводы, возникшие в результате такого сравнения.

3. Я чётко описываю сходства и различия объектов по каждому критерию.

2. Я делаю ошибки при выявлении сходства и различий сравниваемых объектов.

1. Я делаю много серьёзных ошибок при выявлении сходства и различий сравниваемых объектов.

Классификация (выбор объектов классификации).

4. Я выбираю важные и интересные объекты для классификации, дающие возможность оригинально взглянуть на исследуемые объекты.

3. Я выбираю интересные объекты, заставляющие меня задуматься в период их классификации.

2. Я выбираю не очень интересные объекты или объекты, которые будет очень просто классифицировать/распределить по категориям.

1. Я выбираю неважные объекты или объекты, которые не имеют никакого отношения к причине, по которой я осуществляю данную классификацию.

Классификация (выбор полезных категорий для классификации).

4. Я придумываю категории, которые заставляют меня взглянуть на вещи в новом и интересном свете.

3. Я придумываю категории, которые заставляют меня задуматься о важных характеристиках исследуемых объектов.

2. Я придумываю категории, которые позволяют провести классификацию, но не заставляют меня задуматься о важных характеристиках исследуемых объектов.

1. Я создаю категории, которые классифицируют объекты по неважным критериям.

Классификация (распределение объектов по категориям).

4. Я правильно распределяю объекты по категориям и объясняю, почему тот или иной объект должен быть в данной категории. Кроме того, я перечисляю интересные примеры, посетившие меня в процессе классификации.

3. Я правильно распределяю объекты по категориям, если требуется, объясняю почему.

2. Я не всегда правильно распределяю объекты по категориям, и даже в случае необходимости не привожу объяснений своего решения.

1. Я делаю много ошибок при распределении объектов по категориям и не объясняю, почему я поместил тот или иной объект в определенную категорию.

Индукция (обобщения на основании конкретных примеров).

4. На основании конкретных примеров или наблюдений я прихожу к чётким и обоснованным выводам. Эти выводы имеют смысл и показывают, что я умею анализировать и соединять конкретные примеры и наблюдения с целью обобщения.

3. На основании конкретных примеров или наблюдений я прихожу к обобщениям. Эти выводы демонстрируют, что я использовал конкретную информацию осмысленно.

2. Я прихожу к обобщенным выводам на основании примеров и наблюдений, описываю процесс использования конкретной информации, но некоторые выводы и объяснения не имеют смысла или неверны.

1. Я прихожу к бессмысленным выводам и не могу чётко объяснить, как я использовал данную мне информацию.

Дедукция (чёткость объяснения значимости обобщения).

4. Я правильно и чётко объясняю значение обобщения и как оно может быть использовано отличным от очевидного для других способом.

3. Я правильно и чётко объясняю значение обобщения.

2. Я объясняю значение обобщения, но делаю некоторые ошибки.

1. Я объясняю значение обобщения, но делаю серьёзные ошибки.

Дедукция (применение данного обобщения к другой информации).

4. Я чётко объясняю, как данное обобщение может быть отнесено к другой информации. Я замечаю способы соотнесения, которые не замечают другие. Я могу показать, как такое новое и нестандартное соотнесение обобщения и конкретных примеров помогает лучше понять исследуемый объект.

3. С небольшими ошибками я могу объяснить, как данное обобщение может быть применено к другим конкретным примерам. Моё объяснение представляет полезный способ анализа данного предмета.

2. Я могу описать некоторые важные способы применения данного обобщения к другим примерам, однако делаю ошибки или называю бесполезные способы соотнесения данного обобщения с конкретными примерами.

1. Я называю способы применения обобщения, которые не имеют смысла или не относятся к исследуемому предмету.

Анализ ошибок (способность учащегося найти и объяснить ошибки).

4. Я предлагаю осуществимые и творческие пути исправления ошибок, которые учитывают необходимость исправления всех возможных последствий данных ошибок. Мои предложения по исправлению ошибок демонстрируют то, что я использовал своё знание анализируемой информации или действия и постарался найти более одного способа исправления ошибок.

3. Я предлагаю осуществимые пути исправления ошибок, которые учитывают основные последствия данных ошибок в информации или действии.

2. Я предлагаю пути исправления ошибок, но мои идеи не всегда учитывают возможные последствия данных ошибок.

1. Мои предложения по исправлению ошибок неосуществимы или не учитывают негативные последствия ошибок.

Обоснование своей точки зрения.

4. Я чётко и точно презентую необходимую информацию для уверенного обоснования данного утверждения. Я могу объяснить, почему каждый конкретный пример обосновывает утверждение. Я также объясняю, какой информации не хватает для обоснования и какие проблемы это может вызвать. Могу назвать ситуации, в которых данное утверждение не может быть применено.

3. Я чётко и точно презентую всю необходимую информацию для обоснования своего утверждения.

2. Я предоставляю часть необходимой информации для обоснования данного утверждения, но я привлекаю недостаточно информации или не использую всю необходимую информацию.

1. Я не могу привести примеры, которые обосновывали бы данное утверждение.

Анализ точек зрения (определение вопроса, вызывающего разногласия, объяснение причин возникновения разногласий).

4. Я чётко описываю предмет разногласий людей. Я объясняю очевидные причины разногласий, кроме того, я замечаю и объясняю менее очевидные причины. Высказанная мною точка зрения имеет четкое обоснование, виден путь размышления.

3. Я описываю предмет и причины разногласий. Высказываю точку зрения и частично её обосновываю.

2. Я выделяю предмет разногласий, но с ошибками объясняю причины разногласий. Моё высказывание не содержит чёткого обоснования.

1. Я могу выделить предмет разногласий, но не могу объяснить причины разногласий.

Принятие решений (определение того, как каждый вариант соотносится с каждым критерием оценки).

4. Я чётко и детально описываю, как соотносятся варианты с критериями их оценки. Для некоторых критериев я привожу примеры сравнения, чтобы показать разницу между ними.

3. Я чётко и точно описываю, как каждый вариант соотносится с каждым критерием.

2. Я описываю соотношение не всех вариантов и критериев или делаю ошибки.

1. Я не описываю соотношение вариантов и критериев или делаю очень много ошибок в процессе.

Принятие решений (выбор варианта соответствующего заявленным критериям).

4. Я выбираю вариант решений после тщательного рассмотрения всех вариантов и критериев. Я могу объяснить, почему моё решение эффективно для решения поставленной задачи. Кроме того, я рассказываю о важных и интересных идеях, возникших в процессе принятия решения.

3. Я выбираю решение, отвечающее всем критериям оценки. Данное решение удовлетворительно решает проблему.

2. Выбранный вариант решения удовлетворяет не всем критериям и может быть не лучшим вариантом решения проблемы.

1. Я выбираю вариант, мало задумываясь о том, как он соотносится с критериями оценки вариантов, или не могу объяснить свой выбор.

Оценка обработки информации:

Ценность информации для выполнения поставленной задачи.

4. Я чётко определяю, насколько ценна информация для моего задания, в деталях объясняя, как и почему она важна, и достоверна ли она. Моё объяснение демонстрирует, что я хорошо понимаю, какая информация требуется для моего задания.

3. Я чётко определяю, насколько ценна конкретная информация для моего задания, и объясняю, как она будет полезна, достоверна ли она.

2. Я делаю ошибки при определении ценности информации для моего задания и объяснении её полезности и достоверности.

Реакция на внешнюю оценку проделанной работы.

4. Я ищу информацию о реакции на мою работу. Я изменяю свой подход, если эти реакции убеждают меня в том, что мои предложения не будут эффективными. Я ищу совет у тех, кого я знаю, кто предоставит ценную информацию о моей работе. Я изучаю всю информацию, независимо от источника, и решаю, полезна ли она.

3. Я собираю основную информацию о реакции на мою работу и решаю, поможет ли она мне. Я изменяю свой подход, если убеждаюсь в том, что мои предложения признаются неэффективными. Я прислушиваюсь к советам и решаю, полезны ли они.

2. Только если информацию о реакции на мою работу легко получить, я обращаю на неё внимание. Если мне не нравится источник информации, я к ней не прислушиваюсь. Я не люблю слушать других.

1. Я почти не прислушиваюсь к мнению других о моей работе. Я не люблю слушать, когда мне говорят, что я должен изменить свой подход.

Собственная оценка проделанной работы.

4. Я детально оцениваю качество своей работы со своей точки зрения и, выясняя, кроме того, как её оценивают другие. Я описываю результат моей работы в настоящее время, равно как и предполагаемый. Я объясняю, как могу учиться на своих ошибках.

3. Я оцениваю качество своей работы и её существующий в настоящем результат. Я стараюсь выяснить, как другие оценили бы мою работу. Я объясняю, чему могу научиться благодаря своим успехам.

2. Я оцениваю качество своей работы только со своей точки зрения. Я не описываю результаты работы и то, чему при выполнении этого задания я могу научиться.

1. Я не пытаюсь оценить качество своей работы.

Открытость при выполнении работы.

4. Я стараюсь находить идеи, отличные от моих, и оценить их, чтобы решить, имеют ли они смысл, – даже если это необычные идеи.

3. Когда я сталкиваюсь с идеями, отличными от моих, стараюсь их понять.

2. Я понимаю, что идеи других отличаются от моих, но не обращаю на них внимания.

1. Я считаю, что только мои идеи стоят внимания, и не замечаю людей с другой точкой зрения.

Готовность к выполнению нестандартной (незнакомой) работы.

4. Я ищу задания, выполняя которые, я не уверен, что умею делать, занимаюсь ими до тех пор, пока не завершу их или не научусь всему, чему могу.

3. Я пытаюсь делать порученные мне задания, даже если не уверен, что могу их выполнить. Я занимаюсь ими, пока не закончу или не научусь всему, чему могу.

2. Я пытаюсь выполнять задания, которые не умею делать, берусь за новое, не завершив начатое, не выучив всего, что было бы возможным.

1. Я избегаю заданий, которые не умею выполнять.

Способ 3.

Эффективность коммуникации.

Стандарты взаимодействия/сотрудничества (заинтересованность в достижении результата).

4. Я активно участвую в работе группы и даже выступаю лидером при определении целей. Я делаю порученную мне работу лучше, чем от меня ожидают.

3. Я участвую в групповых дискуссиях и демонстрирую, что меня заботят цели группы. Я выполняю порученную мне работу.

2. Я участвую в групповых дискуссиях и демонстрирую, что меня заботят цели группы, но я не выполняю порученную мне работу.

1. Я не участвую в групповых дискуссиях и не демонстрирую, что меня заботят цели группы, или я работаю против целей группы.

Стандарты взаимодействия/сотрудничества (характер межгруппового общения).

4. Я стараюсь, чтобы члены группы активно общались и понимали идеи друг друга. Когда я делюсь своими мыслями, я демонстрирую, что меня заботят мысли и чувства других людей, стараюсь, чтобы так себя вели все члены группы.

3. Я участвую в групповых дискуссиях не только тогда, когда меня об этом просят. Когда я делюсь своими идеями, я демонстрирую, что меня заботят мысли, чувства других.

2. Я участвую в групповых дискуссиях, когда меня об этом просят. Когда я высказываю свои идеи, меня не особо заботят мысли и чувства других.

1. Я не участвую в дискуссиях, даже когда меня об этом просят. Я так высказываю свои мысли, что становится понятным, что меня не заботят мысли и чувства других.

Стандарты взаимодействия/сотрудничества (обеспечение условий для совместной работы).

4. Я поощряю ситуацию, когда группа старается оценить качество своей совместной работы. Я стараюсь вести себя так, чтобы расположить группу к поиску изменений, которые могли бы привести к улучшению качества совместной работы. Когда мы принимаем решение о необходимости изменений, я стараюсь удостовериться, что они помогают нам лучше сотрудничать.

3. Я участвую в дискуссиях о том, насколько хорошо мы работаем все вместе, предлагаю возможные изменения для улучшения качества выполняемой совместно работы. Я принимаю участие во внедрении одобренных улучшений.

2. Я участвую в дискуссиях о качестве нашей совместной работы только тогда, когда меня попросят, не предлагаю возможных изменений для улучшения результатов этой работы. Когда мы решаем произвести изменения, я мало участвую во внедрении изменений.

1. Я не участвую в дискуссиях о том, что мы работаем вместе. Когда группа решает внести некоторые изменения, я отказываюсь помогать им в этом.

Способ  4.

Процесс подготовки к выполнению работы.

Оценка операций планирования деятельности.

4. Я ставлю ясные цели и описываю все шаги по их достижению. Я составляю подробное расписание и стараюсь его точно придерживаться.

3. Я ставлю ясные цели и описываю некоторые шаги по их достижению. Я составляю и придерживаюсь расписания.

2. Я начинаю работу с неопределёнными целями и описываю не все необходимые шаги. Составленное мной расписание неполное.

1. Я начинаю работать, и пусть вещи идут так, как они идут. Я не составляю план и не описываю необходимые шаги.

Проблема оценки необходимых для выполнения работы ресурсов.

4. Я описываю в деталях необходимые ресурсы до начала работы. Я ищу доступные ресурсы, и если что-то недоступно, описываю другие места, где мне могли бы помочь. Я также могу предсказать, какие части задания потребуют привлечения наибольшего числа ресурсов.

3. Я перечисляю наиболее важные ресурсы, которые могут мне понадобиться, прежде чем начну работать. Я перечисляю доступные ресурсы и те, которые могли бы мне понадобиться.

2. Я начинаю работу над заданием и ищу ресурсы по мере необходимости в них. Это замедляет мою работу, и мне приходится останавливаться для поиска ресурсов. Если ресурс недоступен, я не пытаюсь его ничем заменить.

1. При выполнении работы я использую только легкодоступные ресурсы, при этом могу использовать далеко не все из них.

Приложение 9.

 ЛИСТЫ САМООЦЕНКИ РАБОТЫ В ПАРЕ / ГРУППЕ:

Вариант 1.

Лист самооценки работы в паре

Оцени свою работу в паре:

Вариант 2.

Лист самооценки работы в паре

Оцени работу в паре. Для этого в одной из колонок напротив каждого утверждения поставь +

Вариант 3.

Лист самооценки работы в паре_____________

Оцени свою работу в паре. Отметь значком  + , в какой мере ты согласен (а) со следующими утверждениями.

Вариант 4.

Лист самооценки и взаимооценки работы в паре (группе)

Оцени, насколько хорошо ты (он) работал в группе: используй знаки:  «+ / –«   или оцени  работу на уроке (3, 2, 1,0 баллов)

КОНКУРСНОЕ ЗАДАНИЕ

«МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР»

 Дубинчина Людмила Николаевна,

учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ им.М.М.Рудченко с. Перелюб»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

«Интерактивные методы  
на уроках истории и обществознания как средство достижения
предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся»  

Вы – человек XXI века, попали в 1095 г. и слышите  призыв Римского папы Урбана II  об освобождении Гроба Господня в Иерусалиме. Вы уже знаете итоги и последствия крестовых походов. Поддержали бы Вы Папу или убедили его отказаться от походов? Какие аргументы бы Вы привел? Интересный и очень важный вопрос, особенно в современных условиях.

Действительно, практика жизни показывает, что в настоящее время куда важнее умение решать реальные жизненные проблемы и самостоятельно работать с информацией, чем иметь определенный набор знаний. Никто не отрицает важности наличия этих знаний, но происходящие сегодня изменения в  общественной жизни требуют развития новых способов образования.  Современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов и законов, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт. В условиях развивающего обучения необходимо обеспечить максимальную активность самого учащегося в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собственной деятельности. В соответствии с этим многие исследователи связывают инновации в образовании с интерактивными методами обучения, под которыми понимаются «… все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого ученика»^[1]

Интерактивный («Inter» – это взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо.  Интерактивные и активные методы имеют много общего. В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности  учащихся в процессе обучения.

В общем, интерактивный метод можно рассматривать как самую современную форму активных методов. Как учитель, я столкнулась с проблемой, что уроках часто проявляется неумение современных обучающихся критически анализировать информацию ,не способность самостоятельно искать средства решения новых  задач, актуальных для человека, теряются в новой ситуации, ограничены в гибкости мышления, что в современном быстро меняющемся мире необходимо. Отсюда можно сделать вывод, что надо повышать не только их активность (внешний фактор), но и самостоятельность (внутренние изменения), что даст необходимый развивающий эффект. При этом необходимо учитывать, что у обучающихся XXI века должны быть сформированы такие навыки, как коммуникация, сотрудничество, критическое мышление и креативность. Гипотеза заключается в том, что выработка педагогической системы, состоящей из интерактивных  форм и методов обучения (включая кейс метод) и основанной на разнообразном дополнительном учебно-методическом материале, создаст условия создание атмосферы сотрудничества учителя и обучающихся, учащихся между собой, для развития критического мышления обучающихся и повысит качество обучения.

В результате  преодоление трудностей участников групповой работы, связанные умение создавать благоприятный психологический климат в коллективе, группе, снятие раздражения, оказание помощи ликвидации  конфликтных ситуаций.

 В условиях перехода к постиндустриальному обществу значительно повышается количество информации, которую приходится обрабатывать современному человеку, значительно увеличивается разнообразие форм её представления. Это обусловливает актуальность развития интерактивных методов  у обучающихся как основного способа ориентации в мире информации. В соответствии с изменившимися требованиями общества ФГОС второго поколения, основанный на системно-деятельностном подходе, особое внимание уделяет технологиям работы  в команде. Образовательные стандарты второго поколения ставят задачу дать возможность обучающимся научиться критически относится к информации, находить способы проверки противоречивой информации, определять достоверную информацию в случае противоречивой или конфликтной ситуации

     Технология развития  интерактивных методов разработана в конце ХIХ века Мидом  Джорджем Гербертом, американским социологом. В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. 20 в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также “педагогики – сотрудничества” (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия 20 в. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе. В данный момент сложилось противоречие между назревшей необходимостью внедрения технологии  интерактивных методов в российской школе и отсутствием разработанных учебно-методических пособий и материалов в рамках этой технологии, а также системы анализа и оценки результатов её использования на практике. Сейчас существует необходимость адаптации возникшей на Западе технологии развития интерактивных методов к условиям и задачам российской системы общего образования.  Школьные курсы истории и обществознания имеют огромный потенциал развития интерактивных методов, поэтому необходимо апробировать систему методов развития критического мышления обучающихся и способов измерения результатов педагогической работы.

В истории психологии, педагогики и философии существует несколько основных подходов к понятию интерактивного мышления . Слово "интерактив" от английского слова interact (inter - взаимный, act - действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. 
Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Интерактивное обучение – это погружение в общение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Изменяются только формы - с транслирующих на диалоговые (обмен информацией, основанный на взаимопонимании и взаимодействии). В целом они сходятся на том, что это способность анализировать информацию с позиции логики, оценивать информацию, проверять её и умение использовать её для решения как стандартных, так и нестандартных проблем^[2].

Требования ФГОС, связанные с интерактивным обучением

Компоненты интерактивного обучения нашли отражение в требованиях ФГОС второго поколения.

К примеру, во всех группах УУД встречаются компоненты интерактивного обучения:

• в составе личностных УУД: например, формирование социально-критического мышления, личностное самоопределение;
• в составе регулятивных УУД: например, умение принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров;
• в составе коммуникативных УУД: например, формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать её;
• в составе познавательных УУД: например, строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей .Именно интерактивные методы позволяют учащимся почувствовать свои силы и свои способности. У ребят повышается самооценка, уверенность в себе ^[3]. Очень важно воспитание взаимоуважения, терпимости к мнениям и поступкам окружающих людей. Высоко ценятся в обществе такие качества, как коммуникабельность, умение общаться с людьми, договариваться, находить компромиссы, работать в команде.

Моя образовательная деятельность основывается на активном обучении и командной работе.   Интерактивное обучение ориентировано на более широкое взаимодействие обучающихся не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Поэтому одной из форм интерактивного обучения является командная работа. Не всякая группа обучающихся работающих вместе может называться командой. Можно говорить о некоторых признаках организации  хорошей команды. В ней участники считают себя частью рабочей группы. Соблюдается баланс между эффективной командной работой и сотрудничеством. Члены группы чувствуют себя компетентными, выполняют задания самостоятельно и несут ответственность за их выполнение.   Каждый человек свободно предлагает свои идеи и критикует других. В хорошей команде каждый ее член ощущает соответствие между тем, что он дал группе и тем, что он от нее получил. Это достигается за счет того, что каждый человек занимает свое оптимальное место в команде.  

    Социальная природа человека такова, что он испытывает потребность в общении, находится во взаимодействии с другими людьми, одновременно является участником большого числа социальных групп: семьи, школы, школьного класса, спортивной секции и т.п. Поэтому очень важно на этапе школьного образования сформировать в каждом ребенке навыки общения и сотрудничества.  Анализ ситуации в ходе проведения уроков показывает, что обучающиеся плохо умеют сотрудничать, т.к. первоначально обучались и воспитывались в конкурентоспособной среде. Умение работать в команде сегодня ценится работодателями чрезвычайно высоко, особенно заметным это веяние стало на фоне всеобщей индивидуализации, появления в компаниях одиночек-«суперзвезд», которые великолепно справляются со своими функциями, но совершенно не способны к командной работе. Работа в команде имеет множество плюсов, как для компании, так и для личного роста и развития каждого работника. Преодоление данных трудностей, становится возможным посредством активного обучения и организации командной работы (интерактивного обучения), в частности, в рамках предметов  обществознания, истории.

 В соответствие с ФГОС реализация учебного процесса должна предусматривать проведение занятий на основе активного и интерактивного обучения . Учебный процесс, опирающийся на использование командной работы , организуется с учетом включенности в процесс познания всех обучающихся класса без исключения. Моя активность как учителя уступает место активности детей, моей задачей становится создание условий для проявления их инициативы. Командная работа позволяет мне как учителю, помочь обучающимся, объединенным в команды, прийти к консенсусу, чтобы все члены команды приняли и одобрили решение. Кроме того,  командная работа стимулирует обучающихся к генерации новых идей, повышает креативность их мышления, обеспечивает дружественную атмосферу в команде и в классе.

Метапредметность современного образования предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков, как основной цели обучения, на формирование общих учебных умений, на развитие самостоятельности и освоение универсальных  учебных действий. На моих уроках посредством командной работы обучающиеся находят пути решения проблемных ситуаций. В ходе работы над решением проблемы (познавательные УУД) участники команды учатся распределять между собой полномочия (регулятивные УУД), аргументировать и отстаивать собственную точку зрения (личностные УУД), вставать на позиции других участников группы, приходить к согласию и принимать совместные решения (коммуникативные УУД). Поскольку в ходе командной работы происходит формирование всех УУД, то данная форма работы является более эффективной по сравнению с индивидуальной.

Например, в 11 классе при изучении темы «Государство » перед обучающимися ставится проблема

 – В одной из студенческих аудиторий возникла дискуссия по вопросу об истоках возникновения государства. Приведем три высказанные точки зрения.

• Государство — результат действия объективных процессов

экономического развития: общественного разделения труда, появления прибавочного продукта, частной собственности и возникновения классов с противоположными интересами.

• Государство возникает в результате сознательного и добровольного договора (соглашения), заключенного людьми для организации общественного порядка и нормального течения

жизни.

• Государство возникает под воздействием внешних факторов,

например угрозы порабощения ближайшими сообществами, заимствования чужого общественного опыта.

  Ведущие вопросы: «Какую позицию вы заняли бы в этом споре? Выскажите свое мнение и

аргументируйте его». Поставленная проблема и пути её решения оформляются в таблицу из 4-х элементов: факты, идеи, вопросы и план действий. В качестве конечного результата обучающимся необходимо провести исследование, по итогам  которого,  презентовать результаты работы команды в классе. Подобного рода обучение, предполагает личностно – ориентированный учебный подход, позволяет обучающимся проводить исследования, сочетать теорию и практику: применять знания и навыки (коммуникации и сотрудничества), развивать применение эффективных решений для достижения результата.

При использовании командной работы роль учителя резко меняется, он перестает быть центральной фигурой урока. Я, как учитель, лишь регулирую процесс и занимаюсь его общей организацией, создаю необходимые условия для проявления ученической инициативы.  

Поскольку акцент сделан не на индивидуальную, а на командную работу обучающихся, то в качестве результата коммуникации и сотрудничества можно рассматривать создание проектов как в рамках урочной (например, сетевой проект  «Саратовской области - 80 лет» по теме в 9 классе « Россия в 90 гг. ХХ века»), так и внеурочной деятельности (например, проекты  «Семья в жизни человека», «Личность в истории»). Я считаю, что именно активное обучение и командная работа способствуют проявлению эмоциональной отзывчивости. Это нашло отражение в становлении кружка по обществознанию «Юный обществовед». Новое поколение школьников, выросших в окружении медиа-пространства особенно непросто справляется с задачей слушать и слышать, уметь обрабатывать устную информацию. Поэтому на уровне восприятия я активно использую метод, который условно можно назвать «смысловое слушание». Обучающиеся получают карточку с вопросами и пустыми полями для ответов, которые они должны найти в 5-минутной устном рассказе учителя. Затем проводится совместная проверка.   На уровне продуцирования в режиме устной работы живым интересом учащихся пользуются исторические и обществоведческие дискуссии (например, «Теории происхождения человека», «Проблема смертной казни в России», «Бедной или богатой должна быть церковь?», «Какой должна быть роль государства в экономике?» и др.).

По мере развития критического мышления обучающихся можно переходить к более сложным формам и методам. К примеру, переход от эвристической беседы к методу поиска выхода из проблемных ситуаций в сочетании с моделированием конкретной общественной ситуации .   Наконец , переход от подготовленных учителем игр на уроках истории к самостоятельной подготовке, организации и проведению интеллектуальных игр (метод проектов в рамках курса внеурочной деятельности «Исторические головоломки»). Именно в творческом сочетании различных методов и креативном авторском наполнении содержания каждого из них может заключаться новизна педагогической технологии  интерактивного обучения  на современном этапе.

  В образовательном процессе важную роль отвожу этапу рефлексии и обратной связи, так как они позволяют оценить и осмыслить результаты собственной деятельности обучающихся. Данную работу осуществляю в разных формах, например, резюме одним словом; 3-2-1; словарные акростихи.

Результативность: Для анализа результатов педагогической работы необходимо использовать три группы диагностических инструментов: предметные, метапредметные и личностные. Наиболее объективной оценкой предметных результатов служит внешняя экспертиза в форме предметных олимпиад, конкурсов и ЕГЭ . Метапредметные результаты, которые в рамках выбранной мной технологии должны представлять собой сформированные компоненты критического мышления, можно измерять двумя способами. Первый: специализированные тесты на уровень критического мышления. Поэтому в своей работе я разрабатываю интегрированные тесты, которые позволяют сочетать анализ усвоения обучающимися и предметных знаний, и сформированности критического мышления . Группы проверяемых в тестах на уровень сформированности критического мышления умений^[4]:

• умение находить недостающую информацию;
• умение делать и оценивать логические умозаключения и обосновывать свой ответ;
• умение оценивать последовательности умозаключений;
• умение анализировать и оценивать содержание текста;
• умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной;
• умение анализировать и делать заключение о причинах явлений.

Наконец, личностные результаты рационально оценивать на основе самостоятельной рефлексии обучающихся. Изучение написанных ими мини-эссе вместе с педагогическим наблюдением дают представление о мотивации школьников к изучению истории и обществознания, о динамике сформированности критического мышления.

Подводя итог, следует ещё раз соотнести поставленные вначале задачи и результаты. Безусловно, развитие  интерактивного мышления позитивно сказывается на результатах обучения. Однако, следует отметить, что работа в рамках технологии   интерактивного обучения оказывается весьма трудоёмкой, в том числе из-за недостатка имеющихся методических материалов. Главные условия достижения результата – систематическая, а не спорадическая работа, сочетание урочных и внеурочных форм деятельности, постоянная рефлексия, а также желание и умение слышать своих учеников, которые могут дать много полезных советов своему педагогу. Но вместе с тем испытываешь огромный эмоциональный подъём от успехов своих учеников и осознаёшь огромную творческую свободу, поскольку задача адаптации технологии развития критического мышления к российской школе только начала решаться.

Приложение.

В структуре  интерактивных методов  выделяется множество умений обработки информации, причём многие из них нашли прямое отражение во ФГОС. Формы интерактивного обучения: 

1. Работа в парах: обсуждение, взятие интервью у напарника, анализ творческой работы партнера, разработка вопросов к классу или ответы на вопросы учителя, составление блоков взаимного контроля и самоконтроля 
2. Работа в малых группах: когда нужно решить сложные проблемы коллективным разумом 
3. Ротационные (сменные) тройки: состав группы из трёх человек меняется от задания к заданию 
4. Карусель: образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внутреннее - ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника. 
5. Мозговой штурм: участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике 
6. Аквариум: несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Форма диалога - обсудить проблему "перед лицом общественности". Малая группа выбирает того, кому она может доверить ввести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Вы и все остальные ученики выступают в роли зрителей. 
7. Дерево решений: учащиеся делятся на 3 или 4 равночисленные группы. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи. 
8. Метод пресс: 
«Метод Пресс» состоит из четырёх этапов: 
• Высказывание собственной точки зрения (я считаю, что) 
• Обоснование своей мысли (так как) 
• Примеры и аргументы( например) 
• Вывод, обобщение (итак) 
То есть, используя этот метод, обучающиеся учатся формулировать высказывание аргументировано. 
9. Суд: ролевая игра - в порядке ведения судебного заседания: адвокат, прокурор, присяжные… 
10. Ролевая (деловая) игра. 
11. Займи позицию: зачитывается какое-нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». Желательно, чтобы они объяснили свою позицию. 
12. Дебаты: убедить других в том, что его подход к решению проблемы правилен 
13. Большой круг 

Использование технологии развития критического мышления имеет большой развивающий потенциал как для ученика, так и для педагога.

Участие учеников в конкурсах, соревнованиях, конференциях, олимпиадах и т.д –муниципального(областного, всероссийского)уровня в 2015-2016 учебном году

Анализ результативности работы педагога по истории на ОГЭ  в 9-х классах.

9 «б»

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

Организация социально значимых мероприятий с учащимися.

Участие  в конкурсах профессионального мастерства.

Участие в творческих конкурсах и соревнованиях.