Специфика детского мышления , выражаемая в рисунках детей. Несовпадение структуры мышления ребёнка и структуры требований школы.
Ребёнок -- не уменьшенная копия взрослого. Это скорее инопланетянин с особым способом мышления и восприятия мира. На примерах детких рисунков показана особость детского мышления , его принципиальное отличие от мышления взрослого.
Структура требований российской образовательной системы восходит к структуре советской школы, а та в свою очередь базируется на концепции крупного отечественного психолога (с мировым именем) Л.С. Выготского. Суть его концепции в том, что в образовании процесс обучения первичен, поскольку, он развивает ребенка. В знаменитом споре с Выготским французский психолог Пиаже говорит, что напротив, развитие первично, именно природное развитие позволяет ребенку обучаться. Другими словами, фаза природного развития должна определять собой учебные задачи, а сами по себе (преждевременные) задачи отнюдь не развивают. В ответ на это советская педагогика вводит так называемый учет возрастных особенностей детей. Это якобы решает проблему, однако, на практике является не более чем лукавством. При постановке оценки (момент выбора: развитие или обучение!) учитель ориентирован на оценку именно знаний-умений-навыков. Доминанта все равно прежняя: обучение – локомотив тащит за собой развитие ребенка, невзирая на природу ребенка, зато строго по логике изучаемых предметов. Образовательные стандарты базируются на логике изучаемого. В этом прокрустовом ложе возрастные особенности детей – досадная помеха на пути к цели, в смысле, к знаниям., умениям. Сегодня -- к компетенциям, отчего суть не меняется.
Если целью ставить естественное развитие ребенка, а не знания и умения как таковые, то масса школьных проблем исчезнет, (в частности – информационная перегрузка – за ненадобностью) , дети перестанут платить здоровьем за учебу (статистика заболеваемости просто требует этой перемены приоритетов в образовании). Нельзя всерьёз говорить о развитии личности ребёнка в школе , пока его тянут вперёд непосильными заданиями, независимо от реальных возможностей. Это то же , что тянуть морковку за хвост и приговаривать «расти, морковка, расти» . От такого «развития» роста нет, а вот лишение почвы дело обычное (в психологическом аспекте). Это – основной и нерешённый вопрос нашей системы образования.
Современная реформа образования не решает этот вопрос, несмотря на , казалось бы , самую прогрессивную концепцию. Предполагается, что детей больше не будут нагружать готовыми знаниями. Дети должны под руководством учителя самостоятельно делать открытия в разных областях знаний. Казалось бы, это решение всех проблем. Почему-то остаётся вне внимания одно обстоятельство. А именно: дети должны открыть то, что открыли в разных областях знаний отнюдь не дети. Это были взрослые, причём лучшие умы человечества. И открыли за всю историю существования человечества, по крайней мере, существования цивилизации. Таким образом вместо локомотива знаний , который был должен тащить за собой развитие ребёнка , может получиться непреодолимая планка завышенных ожиданий, в сущности требований.
Без специальной работы по пересмотру структуры преподавания в соответствии со спецификой мышления детей , преподавание в целом по-прежнему будет работать с ребёнком, как с уменьшенной копией взрослого.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 специфика детского рисунка как проявление особенностей детского мышления | 45 КБ |
Предварительный просмотр:
Специфика детского рисунка и проблемы личности ребенка в школе.
В своем отношении к личности ребенка российская школа при всякого рода новшествах, тем не менее, наследует основной принцип советской школы, а именно: предполагается, что обучение является ведущим , а развитие ведомым. Таким образом, в свое время в нашей стране было покончено со спором Выготского (советская психология) и Пиаже (европейская психология) в пользу концепции Выготского. Суть спора: развивает ли с необходимостью обучение или же наоборот, естественный рост и природное развитие позволяют личности обучаться. Пиаже считал, что для обучения чему угодно сначала должна сформироваться природная основа, а обучение естественно позволяется ею и идёт вслед за развитием. В отличие от этого при инженерном подходе к формированию личности (примат обучения – Выготский) по сути получается, что ребенок должен тянуться обучением вперед (как буксиром) в своем развитии.
Примат обучения положен в основу государственных образовательных программ и стандартов. Как это соотносится с реальным развитием детей я кратко покажу на примерах из опыта своей работы на уроках изобразительного искусства.
По действующим государственным программам В.С.Кузина, Т.Я.Шпикаловой, Б.Неменского дети должны в 3-м классе пользоваться линейной перспективой и реалистическими пропорциями изображаемых предметов. Между тем, только в 13-14 лет (современный 8 класс) завершают формирование лобные доли головного мозга, ответственные за полноценное логическое мышление, без которого невозможно полноценное реалистическое рисование. Другими словами, до этого дети физиологически не готовы к полноценным логическим операциям, мышление является преимущественно не логическим. Что же из этого следует?
Дологическое в целом мышление детей направлено главным образом на запоминание реалий окружающего мира. А для узнавания объекта важно несмешание его с другим и целостность. Дети 3-5 лет воспринимают на рисунке загороженный предмет как испорченный, поломанный (Мухина В.С. Детская психология, М., 2000. С.297,298). Дело в том, что мышление детей занято запоминанием элементов окружающего мира. Поэтому мышление возраста определяет доминанта «запоминай». Точнее «выделяй и запоминай», ведь для запоминания необходимо отличать одно от другого. Загороженный предмет на рисунке лишён каких-то присущих ему в норме частей. Поэтому в глазах ребёнка предмет не целый, испорченный. Стремление выделить (не испортить) элемент изображения приводит в рисунке к избеганию загораживания одного предмета другим предметом, к специальным разделительным промежуткам между ними. Не только пятилетние дети, но большинство пятиклассников (результаты ежегодного анкетирования) следуют этому образу мышления и рисования. Вот типичные примеры. При изображении фигуры человека делаются специальные разделители-просветы в подмышках между телом и руками по принципу: элемент (рука) – пауза – элемент (тело); такие же просветы делаются между ногами. Может оставляться специальный разделительный просвет между ухом и причёской (отнюдь не качество самой причёски !). При изображёнии радужной оболочки глаза её кружок не касается краёв глаза и поэтому часто делается очень маленьким – едва больше зрачка (если ребёнок вообще уже осознаёт разницу между зрачком и радужкой). Не закрашивается фон впритык к изображению предмета – остается разделительный ореол, который дети иногда объясняют опасением, что при полной закраске мокрые краски изображения и фона сольются, растекаясь, однако те же разделители-просветы делаются и в рисунках карандашами, где ничего растечься не может. Деревья имеют «ветки–растопырки», то есть с избежанием наложения ветки на ветку (даже если вчера детей, казалось бы, успешно учили именно загораживанию веток ветками). Этот ряд примеров можно продолжать и продолжать. А суть действий ребёнка в том, что старательно выделяемые элементы – демонстрация и закрепление знаний о мире, а рисунок – плод серьезных интеллектуальных усилий и переживаний ребенка, и отнюдь не результат следования зримому образу, а результат следования умопониманию объекта. Я не оговорился – рисующие дети не следуют зримому, наблюдаемому глазом, а следуют наблюдаемому умом и памятью чувств. Это очень далеко от правильного пропорционирования при рисовании натуры предлагаемого действующими государственными программами детям уже в 3-м классе. Рассмотрим это подробнее.
Рисующий ребенок составляет карту-схему движения собственной мысли по пунктам памяти. Например, вот типичное изображение лица: круг или овал со срезанным верхом (срезанным не случайно – лоб и высота купола черепа выше лба сокращаются как малоинформативные элементы), изображаются информативные элементы: пункт глаза, ниже – пункт нос, ниже – пункт рот (вообще географически внизу, поэтому впритык к подбородку или на месте забытого подбородка)… далее память может хранить или не хранить наличие прически, характерные признаки прически, характерные детали вообще: усы, брови, морщины, также украшения или уборы и т.д. Промежутки между важными для автора элементами игнорируются как неважные – и сокращаются (редко – удлиняются), из-за чего реальные пропорции не могут соблюдаться в принципе до тех пор, пока мышление ребенка не изменит свою структуру в результате взросления. Так, по результатам ежегодного анкетирования 5-х классов, большинство детей не соблюдает реальные пропорции при изображении фигуры и лица человека, мало того, и в 7-м классе примерно половина детей по-прежнему их не соблюдает, несмотря на активные тренировки в пропорционировании: типично – сокращение расстояния между линией профиля лица и затылка, сокращение высоты лба и верхней части головы, сокращение длины ног и размеров стоп и ладоней; у многих остается в рисунке просвет-разделитель между телом и руками и между ногами – при том, что это обсуждается как ошибка в реалистическом изображении и понимается на чисто теоретическом уровне. И тем не менее доминирующий способ мышления (перечислительный) берет свое при переходе к практической работе.
Поясняющий характер детского рисунка имеет еще одну особенность: разные части изображаемого предмета произвольно поворачиваются к зрителю удобной для рассмотрения и понимания стороной. Так, например, на лице в фас запросто может лежать нос в профиль (легко читаемый поворот); подобно этому на рисунке кружки прямая линия нижнего края (поскольку стол – ровный) сочетается с округлым верхом той же кружки (чтобы было куда наливать). Это примеры схематического мышления и отсутствия в памяти детей цельного объемно-пространственного образа, требующего многократно большей работы памяти и применения логически-структурной, а не перечислительно-структурной упрощенной связи.
При том, что по общему мнению детям положено иметь образное мышление, реалистического образа в детской памяти как раз нет принципиально, образа в смысле цельной объемно-пространственной конструкции, а не карты-схемы путешествия памяти по значимым моментам восприятия с разделительными (для несмешивания одного с другим) пробелами между этими информативными пунктами.
Такое положение вещей делает абсурдным занятие линейной перспективой (и даже аксонометрией) в 3-м и 5-м классах. Линейная перспектива работает с объемно-пространственным образом предмета, и его отсутствие в мышлении детей приводит к разного рода ошибкам и курьезам с неизбежностью. Даваемые детям готовые схемы построения перспективы не усваиваются и применяются механически. Ведь невозможно мысленно менять точку зрения на пейзаж (высокий горизонт – низкий горизонт) или мысленно при этом поворачивать объект (ракурс), не имея в памяти его объемно-пространственной модели. Работа с натурой, предусмотренная госпрограммами для этого, не помогает, поскольку наблюдение натуры ведется ребенком естественным для него способом раздельного восприятия характерных элементов, а не объёмной конструкции предмета в целом.
Отсутствие реальных пропорций, совмещение разных поворотов частей предмета, забывание нехарактерных деталей и применение цвета по настроению (или наличию красителя) создают те нереалистические признаки детского рисунка, которые кто-то относит к неуёмной детской фантазии (что неверно), кто-то считает следствием плохого обучения (что тоже неверно), и которые являются нормальными проявлениями дологического мышления, возрастной особенностью мышления.
Итак, очевидно, что ряд требований государственных программ невыполним для детей до их повзросления, и очевидно, что это несоответствие надо корректировать за счет изменения требований, а не за счет затянувшейся попытки (длящейся всю историю советской школы и современной российской тоже) – научить-таки детей реалистическому рисованию вопреки природе детства.
Однако, надо отметить, что 2 последние из действующих 3-х госпрограмм по изобразительному искусству (программа Неменского и программа Шпикаловой) в целом ориентированы на посильную для детей интересную развивающую и воспитывающую доброе работу. Программы очень перспективны при некоторой коррекции. Почему при коррекции? Потому что в пункты названных программ входит то, что противоречит возрастной специфике детей. Это же касается и пунктов нового госстандарта. Кашекова И.Э. Олесина Е.П. работаем по новым стандартам. Планируемые результаты. Изобразительное искусство , система заданий 5-8 классы , М. Просвещение 2013. По программе в шестом классе предполагается контролировать соблюдение детьми правильных пропорций фигуры и лица, объёма изображаемых предметов на плоскости и в пространстве, правил линейной и световоздушной перспективы. Что для детей такого возраста преждевременно и невозможно для выполнения. Почему, сказано выше. Более подробное объяснение этой темы я предполагаю издать в расширенном иллюстрированном варианте этой статьи.
.
Теперь вернемся к началу – положению личности ребенка в школе с приматом обучения над развитием. Я уверен, что его следствия, продемонстрированные в этой заметке и совершенно очевидные в изобразительной области, присутствуют во всех школьных образовательных областях и предметах, но не столь очевидны. Присутствие грозного для детей примата (в виде невыполненных для возраста требований) учителя отмечают известным термином «трудная тема», то есть тема, задание, при выполнении которого совместные старания детей и учителя, их тяжелая напряженная работа низкорезультативны и часто отрицательны в психологическом смысле.
Я считаю своей задачей обратить Ваше внимание, коллеги, на вопрос несоответствия требований образовательных программ и возрастных возможностей учеников. Было бы продуктивно пересмотреть структуру преподавания предметов в связи с возрастной структурой детского мышления. Такой подход даёт шансы защитить право ребенка оставаться ребенком – тогда можно будет всерьез говорить о развитии личности ученика в школе.
А.М.Савин 2012 - 2013 уч. год.