описание деятельности учителя

 1. Введение. Актуальность темы.

   Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности». Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, умеющие принимать нестандартные решения. В динамическом, быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректируя или изменяя коренным образом цели и задачи школьного воспитания и образования. Наметившаяся в настоящее время тенденция к гуманизации образования способствует кардинальному изменению подходов к ребенку, который перестает быть лишь объектом приложения знаний педагога и становится равноправным субъектом воспитательно-образовательного процесса.

   Естественно, что меняется и роль учителя в этом процессе: теперь он выступает в роли «направляющего», задача которого дать ребенку реальную возможность овладеть разнообразными способами получения знаний, необходимых для того, чтобы стать личностью – свободной, мыслящей неординарно, разносторонне развитой, способной адаптироваться к любым жизненным обстоятельствам,  не пасующей перед трудностями и неудачами; т.е.

 творческой личностью. Именно такие, творческие люди, востребованы обществом на современном этапе.

   Нельзя также не отметить огромное значение творчества для самореализации, самоутверждения человека. Творческая деятельность способствует развитию целого комплекса качеств: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремление добывать знания, необходимые для решения проблемы или для выполнения практической работы, самостоятельность в выборе проблемы и методе ее решения, способность видеть общее в различных и различное в сходных явлениях, способность комбинировать известные способы деятельности или создание нового подхода.

Решение творческих задач и проблем вовсе не прерогатива высокоразвитого интеллекта, сформировавшегося взрослого человека. Это вполне по силам и ребенку. Дети открыты  безбрежному полю проблем, загадок и тайн действительности. Они достаточно бескорыстны в своих свершениях, их деятельность не привязана к сфере узкоутилитарных задач. Поэтому важно не устанавливать «верхнюю планку». Задача педагога так организовать процесс обучения чтобы «ребенок чувствовал себя первооткрывателем, искателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряженная, утомительная работа школьника окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца», считал В. А. Сухомлинский.

   И эти переживания, и радость преобразовывают личность ребенка. «Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других» - считал Б. Асафьев.

   Каждый ребенок прирожденный художник, музыкант, поэт. И творить он способен ярко и талантливо. Важно, чтобы он сам поверил в это. Он должен, что – то «увидеть», «услышать» - не важно что; важно, чтобы увиденное, услышанное глубоко запало ему в душу, в память сердца, чтобы произошло « прикосновение» к миру и родилось изумление перед ним. «Познание начинается с удивления», - считал Аристотель.

        Музыкальные пристрастия формируются не рассудочным путем. Путь к музыке  лежит именно через удивление,  каким – то одним, порой малоприметным для большинства людей ее фрагментом; что – то восхищает и захватывает нас изнутри, приотворяя двери к новым впечатлениям и открытиям. Путь этот у каждого свой, неповторимый: его не предугадаешь и не опишешь. Чтобы ребенок принял музыку, не только слушал, но и услышал, она должна стать частью его самого. Только так, задумавшись, почему она (музыка) его затронула и взволновала, ребенок захочет понять как, из чего получается музыкальное произведение и сможет встать на  позицию творца.         

Осознав проблему, я  задала себе вопрос: « Существует ли оптимальный способ или метод воспитания, позволяющий максимально развить творческие задатки ребят?» Проанализировав психолого-педагогическую литературу по этому вопросу, методические приемы и разработки педагогов, так или иначе затрагивавших в своей работе эту тему, основываясь на собственном опыте и на анализе детских работ можно с уверенностью сказать: «Научить творчеству невозможно, но помочь  ребенку  понять, что он способен  творить, дать ему знания для воплощения творческого замысла, для создания чего-то нового  возможно! 

           Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой подсознательно – поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают  для себя,  что-то новое, ранее неизвестное им.

           Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б. Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую    очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Л. С. Выготский тоже считал, что акцент в детском творчестве надо перенести с результата, продукта на  процесс «Важно не то, что создадут дети, важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении», - писал Л. С. Выготский.

Все вышеизложенное не призвано кого-то в чем-то убедить: скорее оно лишь проясняет причины выбора данной темы. Мной были сформулированы две таких  причины:

• актуальность темы и значимость для социума;
• несомненная важность и полезность для  индивида.

Учитывая эти две причины и свой опыт работы по данной проблеме, мной была сформулирована тема педагогической концепции: «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства в режиме массовой школы».

           Данное исследование имеет главную цель: Обобщить педагогический опыт и выявить комплекс методов, активизирующих развитие творческих способностей детей в процессе восприятия музыки.

 Были поставлены следующие задачи: 

 -  обобщить опыт работы по проблеме;

• раскрыть наиболее эффективные формы, методы и приемы, способствовать развитию творческих способностей ребенка.

Следует помнить, что творчество появляется и развивается там, где есть личности и атмосфера свободы. А это возможно при соблюдении некоторых принципов педагогической техники, о которых пишет А.Гин*

 Гин А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя

• Принцип свободы выбора.

В любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор!

• Принцип открытости.

-Не только давать знания, – но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика  с проблемами.

• Использовать в обучении открытые творческие задания.

 Методика музыкального воспитания выдвигает свои принципы.

• Принцип единства эмоционального и сознательного:

-Способность оценивать услышанное и таким образом воспитывать  художественный вкус.

• Принцип единства художественного и технического:

-Усвоение навыков и умений должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и воплощение музыкального образа произведения (достигается  при условии развития творческой инициативы учащихся).

• Принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы:

-Комплексное развитие музыкальных способностей формирует представления о принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи, выразительных возможностях музыкальных форм.

• Принцип самооценности  музыкального искусства:

освобождение музыки от идеологических штампов;

превращение музыки из средства, обслуживающего массовые школьные мероприятия в полноценное искусство, позволяющее

каждому ребенку через интонационно – образную природу музыки познать мир и самого себя в этом мире.

Обучение искусству долгое время строилось, как процесс передачи того, что найдено и выверено многократным опытом других людей. Но современную педагогику уже не удовлетворяют формы «передачи» и «наставничества». Активизация творческой деятельности, проблемность  в обучении требует нового подхода к построению и наполнению урока музыки. Я считаю, что методами решения этой задачи  являются: проблемно – творческий метод, сюжетность урока музыки, творческие задания и ассоциативные игры.

2. Сюжетность как принцип построения урока музыки в младших классах.

   Термин «сюжет» означает последовательное и связанное описание

событий. Применительно к уроку музыки этот термин подразумевает логически выверенный и выстроенный ход урока с наличием сюжетного действия, которое объединяет и подчиняет себе все элементы урока, его тематический материал. Такой сюжетный урок напоминает увлекательную серию фильма, рассказанную сказку или «ожившую» повесть. При подобном подходе музыки материал, все формы работы оказываются увязанными в единую смысловую линию, а ход урока не рвется  переключениями на все новые задания. На фоне  сюжетного стержня идет знакомство, изучение и повторение материала. Данный принцип позволяет достичь больших результатов за ту же единицу времени,  то есть оптимизировать  процесс обучения.

       Не являясь исключительно только слушателем, исполнителем или комментатором музыки ребенок, находясь внутри сюжетного развития, постигает мысли, чувства, заложенные в музыке другими людьми, но он всегда может в этом поучаствовать. Звучание музыкальных фрагментов, вокальное и пластическое интонирование идут друг за другом, цепляясь одно за другое, перетекая и обогащаясь, не давая ни на минуту расслабиться или остановиться. Музыка везде, во всем, она живет внутри сюжета и детей. Нет необходимости кого-то заставлять что-то повторить. Все участвуют, переживают, досочиняют, думают, чувствуют, живут внутри происходящих событий.

         Сюжетный принцип построения позволяет учесть психологические особенности детей младшего школьного возраста. Эмоционально – выразительная активность, любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет  каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Что лежит в основе построения сюжета урока или нескольких объединенных уроков? Очень часто – это история, созданная учителем, наподобие дидактической игры – сказки. В ней могут жить и действовать герои песен, музыкальные термины в олицетворенном виде, происходить события, подсказанные содержанием музыки, текста. Можно создать такую сказку, опираясь на основные мотивы известных сказок.. Через систему привычных сказочных образов легко ввести ребят в мир музыки, не акцентируя внимания на том, что сейчас он постигает азы верного интонирования, метро-ритма, музыкальной грамоты, импровизации и т. д. Все происходит органично и естественно для каждого.

   Не вызывает у ребят удивление, что у кошки из песни «Динь – дон» есть семеро котят (семь нот), муж – кот (работает ночью – баюкает детей), а еще к ним приезжает дедушка – кот (ходит медленно, половинными). В придумывании таких историй могут помочь и сами ребята. Кто-то обязательно придумает интересные и неожиданные продолжение историй, песен, движений; новые сюжетные линии и образы.

   Сюжетность структуры позволяет варьировать объем материала. Как проверено практикой проведения подобных уроков, качество усвоения материала и развития творческих навыков на них, несомненно, выше, чем на обычно построенных уроках. Любой ребенок узнает два сна Мишутки – злой и добрый («Баба – Яга» и «Сладкая греза»), сможет починить сломавшийся паровоз по ритмокарточкам, почувствовать сильную долю, разбирая снежные завалы или раскалывая дрова.

    Те цели, которые ставит сюжетный урок, предполагает у педагога  готовность творить, создавать. Готовых рецептов нет. Необходимо начать с себя. Получать удовольствие от урока самой и «заражать» этим ребят, творить, легко переключаться с одного вида работы на другой и импровизировать в зависимости от складывающихся обстоятельств. Сюжетность и музыка позволяют сблизить ученика и учителя, а также подвести ребят к осознанию и восприятию серьезной музыки. Творчество учителя и учеников, как бы, пронизывает всю структуру сюжетного урока. Мы идем от детей.       Творческие действия детей во время сюжетного урока (будь то пение, восприятие, пластика, театрализация, элементарное музицирование, танцевальное или песенное творчество) позволяют развивать структурные компоненты музыкальности, увлечь, раскрыть, обогатить всех ребят. Совместное музицирование решает многие психологические задачи и проблемы общения. Застенчивый ребенок станет участником общего дела, неуправляемый подчинится единому, строгому замыслу, одаренный сможет воплотить свои творческие фантазии. Становится ощутимой ценность каждого в общем деле, и дети чувствуют это. На таких уроках, в процессе коллективного музицирования, формируется эмоциональная сфера ребенка, его душевное здоровье.

   Сюжет урока позволяет органично включить в него игру.  Можно применять самые различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, но наиболее важные,  игры сюжетно – ролевые, ассоциативные и творческие. Именно эти игры включают ребенка в активный процесс познания музыки, позволяют моделировать любые изучаемые явления, активизируют эмоции, внимание, память, интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое  и изучаемое, познает все изнутри, постигая и суть, и терминологию. В процессе игры учащийся получает возможность выражать средствами искусства свои «невидимые» и «неслышимые» чувства, замыслы и оценки. В этом случае искусство предстает ученику  не как совокупность безразличных к нему «чужих» норм, а как нечто сопричастное ему самому, как нечто такое, в чем он может найти и проявить себя.

3.Технология включения ассоциативных игр в урок музыки.

Одной из действенных форм развития детского творчества в музыкальной педагогике могут стать ассоциативные игры. Я рассматривала их как формы обучения и творческого развития, в которой одновременно действуют два начала: познавательное и игровое. Задания ставятся не прямо, а косвенно – учащиеся овладевают знаниями, играя (развивающая задача в таких играх как бы замаскирована), мотивом является естественное желание и стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия. В процессе практической работы были сделаны некоторые выводы:

• прежде чем начать игру, необходимо создать у учащихся эмоциональную установку на игру (своеобразную предыгровую ситуацию, настройку, обеспечивающую организационные предпосылки восприятия игровых задач).

• отбор игровых задач для ассоциативных игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и развития, с учетом возрастных особенностей детей.

Для соединения познавательных и игровых задач необходимы правила игры. Они организуют поведение учащихся. Обязательное выполнение правил требует от детей совместных и последовательных усилий, действий, сосредоточенности и, вместе с тем, самостоятельности.

   Игровые правила реализуются в игровых действиях. Чем разнообразнее действия, тем интереснее игра. Формами реализации игрового действия могут выступать: разнообразные игровые манипуляции с предметами, инструментами; осуществление поиска и находки нужного предмета, звука, слова; загадывание и отгадывание звуковых загадок;  выполнение определенной роли (инструментальной партии) при создании коллективного произведения; особые игровые действия (звуковые жесты, звуковые имитации).

   Во время игры у учащихся возникает игровое состояние. Оно включает в себя переживания, воображения учащихся, эмоциональное отношение к действительности. Обязательным структурным элементом игры является ее результат, который может наглядным, услышанным  (исполнение музыкального произведения), менее заметным  (получил удовлетворение, заинтересовался процессом создания и исполнения) и отсроченным  (создал свой вариант игры, произведения через определенное время). Чтобы ассоциативная игра полностью решала поставленные в ней задачи, необходимо соблюдать определенную методику проведения. В нее входят:

1. Подготовка к игре: (объявление  названия; сообщение о расположении участников объяснение хода игры; показ отдельных действий), раздача инструментов, предметов.
2. Проведение игры.
3. Подведение итогов игры, когда осуществляется рефлексия,

Обязательным условием ассоциативной игры является создание педагогом атмосферы доверия, что возможно в том случае, если учитель станет равноправным участником игры и последующей рефлексии. Нами было отмечено: важно, чтобы на первых этапах работы учитель первым высказывал свои мысли и переживания, демонстрируя свою открытость. Участие в игре, как и всякая другая деятельность школьника, нуждается в оценке и поощрении, эмоциональной поддержке. Мною поддерживались любые  попытки ребенка к творчеству, его стремление выразить себя. Поэтому:  предлагала, но не навязывала; советовала, но требовала. Решение  принимает ребенок или группа, исходя из своего личного опыта восприятия этого мира. (Примеры в приложение №1).

Использование данных игр в  работе с детьми привело:

• К значительному оживлению и увлеченности школьников, повышению их интереса к музыкальным занятиям;
• к пробуждению их внутренней активности, продуцированию качественно новых (для себя, для класса) идей и образов;
• к умению рефлексировать, заниматься самоанализом, познавать свой внутренний мир, свое «я»;
• к развитию творческого начала, интереса к предложенной теме занятия;
• к появлению умения  анализировать результаты коллективно выполненной работы.

   Кроме того, игры стали прекрасным средством научения детей работать вместе, и способствовало их сближению между собой.

   Вовлеченность ребят в общую тему или в ее творческую переработку более всего стимулирует становление творческого коллектива, а также становление творческой личности младших школьников, делающего первые шаги в чувственном познании мира. Этому же способствуют задания, адекватные природе самого музыкального искусства, содержащие в себе, прежде всего творческое, развивающее начало, придающее эмоциональную окрашенность детским работам и импровизациям. Принципиально  явилось то, что я рассматривала задание как возможность художественной интерпретации увиденного, услышанного.

4.Система творческих заданий на уроках музыки

Открытое творческое задание не имеет заранее известного «правильного» ответа. В его решении проявляется личность автора.

   В процессе работы были использованы творческие задания для развития музыкальности (варианты таких заданий см. в приложении  №2). А также самые разнообразные по характеру задания на развитие восприятия, наблюдательности; кратковременные задания на выражение характера  образа; собственно творческие задания с использованием художественного языка и технологий других искусств (слово, жест, цвет, линия); задания на выражение характера образа, эмоционального состояния через пластику, мимику, движение, цвет, слово; на развитие воображения.

   Основные задачи заданий, связанных с восприятием, - дать ребенку новый взгляд на объект внимания, развивать живую образность, эмоциональное отношение к окружающему. Здесь особо важную роль играет момент любования, умения видеть образ, обращение не только к целостному образу, но и к выразительным деталям.

        Задание на развитие восприятия основывается на чувствах и ощущениях ребенка; на это направлена и система вопросов, которые помогают устанавливать в сознании ребенка ассоциативные связи между предметами и явлениями, рассматриваемыми в данный момент, и более отделанными. Подобные задания выводят ребенка на уровень уподобления: На что похоже? Какой характер? Если бы я мог превратиться в этот инструмент, как бы я действовал, что чувствовал, какой бы имел голос, (пример в  приложении №3).                       Я использовала также двигательно-пластические задания – импровизации, связанные с перевоплощением, уподоблением конкретному образу, используемые в контексте раскрытия темы, позволяют детям как бы пропустить через себя образ, вжиться в него

   Словесная установка вместе со звучащей музыкой побуждает детей к поиску выразительной пластики движений, а через нее к выразительной пластике линий в рисунке. Точно также в игровых, пластических заданиях – импровизациях дети могут обыграть характеры – персонажи растительного и животного мира, мира людей.

   На уроках мы использовали такого рода задания, когда дети при помощи звуковых  импровизаций (голосом, хлопками, притопами, шуршанием и т. д.) стремятся отобразить или передать характер музыки природных явлений (ветер, гром, капли дождя, шелест опавшей листвы).

   Палитра творческих заданий может включать и задания на развитие внимания, воображения (См. в приложении №4).

        В художественной педагогике значение имеет не только система выстраивания заданий, но и критерии оценки их выполнения. Для меня стали приоритетными следующие позиции:

• выразительность детской работы в передаче своего отношения к создаваемому образу;
• самостоятельность в выборе сюжета, композиционных решений, в использовании выразительных средств;
• полнота реализации в практических работах представлений и знаний, полученных в процессе освоения темы занятия.
• учитывала я и то, что для детей младшего школьного возраста сам процесс выполнения работы имеет несколько большее значение, чем результат, поэтому одним из главных критериев оценки, явился интерес, увлеченность, с которым ребенок выполняет задание.

   Интересными нам представляются задания – описания одного и того же музыкального отрывка, созвучия выразительной интонации с разных позиций. Это могут быть описания «О звуках вокруг», «Музыка дождя» (веселый летний, грустный осенний и т. д.) (См. прил. № 5). Описание- фантазирование, описать то чего не было, быть не могло. (См. прил. №6). Задания такого плана могут быть очень разнообразны: изобразить одно и то же, но, по-разному расставляя акценты, выделяя разные выразительные признаки, передавать разное состояние автора (см. прил. № 7), разный характер, разную судьбу  предмета, отзвук каких – то радостных или мрачных событий (прил. №8).

           В практической работе по выявлению и развитию творческих способностей детей в вокально-хоровой деятельности вместо  «натаскивания» и утомительных  «отработок» я использовала

художественно – синкретический метод. Л. Алексеевой* что предполагает облечение учебной вокально-хоровой задачи в художественную форму, т. е. совокупность средств выразительности различных искусств направляется на выполнение необходимой вокально-хоровой задачи. Под воздействием необычности,  оригинальности, слов в сознании ребят происходит «оживление» имеющихся у них впечатлений, представлений, а также  накопление новых и творческое воссоздание образов реального мира.

         Был сделан следующий вывод: в художественной речи учителя необходимы образные слова, словосочетания, обращающие на себя внимание, разрушающие привычный  автоматизм обыденных речевых оборотов, которые дадут толчок творческому осмыслению интонаций и слов. Вместе с тем «сплошная» образность весьма скоро притупила бы восприятие, поэтому в художественной речи, как везде, важна естественная соразмерность.

         Для активизации творческих проявлений в вокально-хоровой работе, часто использовала танцевальное искусство, как вид художественного отображения действительности в движении. Воздействие языком танца не означает лишь исполнение вальсов, полек, либо пение с движением, хотя и не исключает этого. Также мы использовали управление пением пластичными жестами, как учителя, так и детей. Прежде чем дети поняли, о чем «поют в танце» руки учителя, о чем и как могут «петь» их собственные руки, мы начали «дышать вместе с руками». (Пример подобного приема в приложении №9).

Алексеева Л. «Певческое поле» Мира. Художественно – синкретический метод в вокально – хоровой практике на уроках музыки/ Искусство в школе – 2001 - №3.

Стремилась я к тому, чтобы дети передавали движениями собственных рук  собственное же певческое духовное состояние. Главное – выражение в пластичных движениях рук художественного образа желаемого или не желаемого звука; поиск самими детьми  среди жестов, предложенных учителем, - тех, которые наиболее полно воссоздают необходимый для конкретного случая певческий звук. Было замечено, что если среди жестов, предложенных учителем, нет того, который соответствовал бы образу искомого певческого, то дети сами  безошибочно находят созвучный жест. Однако, здесь нет, и не может быть, конкретного «набора» жестов, так или иначе воздействующих на пение (этот жест влияет на это, а вот этот – на то). Ведь человеческих состояний, выражаемых в пении, - бесчисленное множество, к тому же и проявление их достаточно индивидуально. Но учитель, может показать волнообразную природу певческого звука, его трепетность рождаемую внутри каждого из нас; «танцующие» руки учителя могут показать полноту звука, и его «таяние». Мы  творчески, вместе с детьми ищем органичное единство жеста и певческого звука, свободу выражения своего внутреннего состояния в пении, что, конечно, рождается не сразу.

   Когда я выяснила, что у детей в основном не ровный тембр голоса, встал вопрос о красоте, многоцветии человеческого голоса и о технологии развития тембра. Для этого использовала средства изобразительного искусства, прежде всего краски. Как только ребенок осознает  неповторимость и красоту своего голоса, можно говорить о голосе человека в цвете.

        В начале  познакомила ребят со сказкой Е. Пермяка «На все цвета радуги», в которой дан великолепный пример красочности, многоцветия человеческого голоса. После знакомства с ней редко какой ребенок не хочет сам попробовать петь «на все  цвета радуги». А это уже половина дела. Спустя некоторое время ребята начали пробовать «окрасить» собственный певческий звук в цвет утренней зари или холодного зимнего неба. А затем мы «рисовали» голосом как кистью, причем каждый «звучит в своем цвете», и кисть тоже бывает разной– от тончайшей до весьма широкой. Необходимо следить за тем, чтобы кластерное пятно звучало достаточно продолжительно, чтобы дети освоились в предоставленной им возможности свободного пения.

           Постепенно, к концу второго года в классном хоре стали возникать целые композиции, различные по колориту. На одном уроке, и в каком – либо произведении естественным и необходимым будет живописный единый тон у всего класса, на другом – красочная гамма, где дети либо произвольно разбившись на группы, либо объединенные по тембровым качествам голоса создают семь цветов радуги или семь ступеней гаммы. А иногда может «звучать» и полихромия, где разные тона могут быть освещены с разной степенью интенсивности: «ярко», «блекло», «в тени», «на солнце».

        «Рисовать» певческим голосом можно, говоря языком графики,  и контурными линиями, и штрихами. Предмет такого «рисования» дети выбирают, как правило, сами. Это внутреннее состояние человека, чей – то портрет, пейзаж, какие – либо события и т. д. Словом все то, что волнует людей, неравнодушных к окружающему миру. В контурах, штрихах незаметно для детей могут «проступать» мелодии уже знакомых и еще неизвестных песен. Прерывистые и непрерывные линии певческого голоса, точки, дают неограниченные возможности в управлении детскими голосами.  И главное, чтобы дети не просто «играли» своими голосами, моделируя «исходный материал». Важно, чтобы «проживали» разные состояния, понимали человеческую горечь и боль. Интонации, богатство тембров или отсутствие таковых говорят о собеседнике порой больше, чем скупые односложные слова. И отсюда, возможно, родится у школьников духовное понимание окружающих людей и сочувствие к ним.

   Выразительные средства разных искусств, опосредованно влияя на искусство пения, независимо от избираемых средств: позы, жеста, красок, звуков  раскрывают «дремлющее» певческие способности,  развивают  творческие  способности каждого. Этому же способствуют и методы, снимающие психологическую инерцию (см. прил. №10)

      Проблема учета и оценки музыкального воспитания вызывает много споров, высказываются самые различные точки зрения. Действительно, могут ли быть определенные критерии, по которым оцениваются  результаты творческой деятельности детей в процессе восприятия музыки, если совершенно невозможно измерить воздействие музыки на внутренний мир ребенка, богатство его душевных переживаний.

   Сложность учета обусловлена тем, что любая музыкальная деятельность является творческой, поэтому приобщение к музыкальному искусству немыслимо без развития творческого воображения, которое помогает ученикам открыть для себя мир композитора. В процессе творчества создается нечто новое, – в том числе и свое  понимание музыкального образа, эмоциональное восприятие его; создание исполнительского плана песни; вокальная и инструментальная импровизация; сравнение, сопоставление произведений. Однако, формализовать процесс формирования творческих умений невозможно, поскольку в каждом конкретном случае результат будет зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

    Исходя из всего вышеизложенного, я  решила, поставить акцент на динамике музыкального развития и на развитии интереса к творческой деятельности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки .Отслеживание результатов проводилось в течение 2 лет обучения 2002– 2003  и 2003 – 2004 учебный год, соответственно 3 и 4 классы Муниципального общеобразовательного учреждения – средней общеобразовательной школы №1 г. Чулыма (количество детей 23 человека).

     Использование творческих заданий для развития музыкальности было успешным, и нами были получены определённые результаты, которые представлены в приложении. (Прил. № 11).

          С целью выяснения интереса к творческим заданиям было проведено анонимное анкетирование через партитуру вопросов:

1. Интересно ли тебе на уроке?
2. Отношение к музыкальным – творческим заданиям.
3. Форма выполнения творческих работ, которая нравится тебе.
4. Какие из творческих работ тебе запомнились. Почему?

5.   Если бы ты был учителем, чем занимался бы на уроке с     учениками.

       Подобные анкеты мы проводили в начале 2001 – 2002 учебного года, в начале 2002-2003 учебного года. Проводилось сравнение результатов по трем параметрам:

• Интерес к уроку музыки;
• Отношение к музыкально – творческим заданиям;
• Форма выполнения творческих работ.

 Диаграммы  по итогам анкетирования представлены в приложении (Приложение № 12, 13, 14).

Заключение.

Я рассматривала проблему развития творческих способностей детей в процессе восприятия музыки. Основным методическим положением было следующее – не усвоение музыки «в готовом виде», когда остается разучить, запомнить, повторить, а постановка детей в позицию композитора, исполнителя, слушателя. Этот метод  представляет собой моделирование творческого процесса, когда дети погружаются в истоки рождения произведения искусства.

В результате проведенной работы мной были сделаны несколько выводов:

• только творческая личность учителя способна дать толчок к развитию творческой  личности ребенка;

• творчество появляется там, где есть личности и атмосфера «разумной» свободы;

• чем продолжительней и шире работа по развитию творческих способностей, тем  духовно богаче  становятся ребята;

• необходимо закреплять «оттиски» художественно-эстетических ощущений, полученных на уроках во вне урочной деятельности. (Структура и принципы внеурочной работы в приложении № 15).

«Духовный багаж, в отличие от обычного багажа, обладает удивительным свойством: чем он больше, тем легче идти человеку по дорогам жизни» - Д. Б. Кабалевский.