Рекомендации логопеда для педагогов

Дети старшего возраста в большинстве своем усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют четко и правильно произносить слова и фразы. Меняют громкость речи в зависимости от ситуации, пользуются интонационными средствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух.

Однако и в этом возрасте еще встречаются дети, не совсем четко произносящие отдельные звуки и многосложные слова, особенно со стечением нескольких согласных. Они не всегда умеют пользоваться умеренным темпом речи, говорить достаточно громко или тихо. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой.        

Основной задачей формирования звуковой культуры речи у детей старшего возраста является дальнейшее совершенствование речевого слуха. Закрепление навыков четкой, правильной, интонационно выразительной речи.

Формирование звуковой культуры речи можно связать с работой по дифференциации звуков, наиболее часто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких звуков.        

Способствуют этому занятия, словесные игры, различные упражнения, а также стихотворения, рассказы, сюжетные картинки, скороговорки, загадки, чистоговорки и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками.        

Давая в потешках, стихотворениях, рассказах материал для дифференциации звуков, мы имеем возможность одновременно отрабатывать с детьми темп речи, дикцию, умение правильно пользоваться голосом, следить за правильностью произнесения слов с учетом литературных норм их произношения.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №25 «Родничок»

 Консультация - тренинг для педагогов

«Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение воспитанников с ОВЗ»

Учитель-логопед:

                                                                                        А.Н. Арнаут

Цель тренинга: повышение уровня компетенции педагогов ДОУ в работе с воспитанниками с ОВЗ на основании Закона об образовании.

Задачи:

1. Познакомить воспитателей с организацией инклюзивного образования воспитанников с ОВЗ в дошкольной организации в соответствии с требованиями Федерального закона об образовании.
2. Довести информацию о создании и деятельности центра ППМС помощи в МБДОУ.
3. Представить алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК воспитанниками ДОУ.
4. Подготовить и представить педагогическую характеристику на ребенка, направленного на прохождение ТПМПК.

План тренинга:

1. Сообщение «Организация инклюзивного образования в соответствии с требованиями Федерального закона об образовании».

2. Содержание деятельности центра ППМС помощи в МБДОУ №25 «Родничок».

3. Алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК.

4. Практическая часть тренинга.

1. Выступление «Организация инклюзивного образования в соответствии с требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

В декабре 2012 г. был принят новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который открыл новый этап правового регулирования образования в нашей стране. Он состоит из 111 статей и охватывает практически все вопросы правового регулирования образования. Все аспекты делают актуальной необходимость критического анализа Закона на предмет регулирования в нем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Гарантия права на образование. В соответствии с п. 1 ст. 5 Закона в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. Исходя из этого в п. 2 ст. 3 устанавливается, что одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.

Основываясь на указанных положениях в п. 1 пп. 5 ст. 5 указывается, что в целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

(Терминология) В Законе (п. 16 ст. 2) впервые в федеральном законодательстве дается легальное понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

В Законе впервые на федеральном уровне закреплено понятие «инклюзивное образование» (п. 27 ст. 2). Это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Статья 2 пункт 16

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц

(Терминология) В Законе не употребляется термин «специальный (коррекционный)» применительно к школе, классу и т. д. Согласно подп. 1 п. 5 ст. 108 предусмотрено переименование специальных (коррекционных) образовательных учреждений в общеобразовательные учреждения. Подобные изменения связаны с тем, что в процессе обсуждения Закона многие общественные организации инвалидов и работающие с инвалидами выступали категорически против употребления термина «специальный (коррекционный)». Данная позиция обосновывалась тем, что в соответствии с Конвенцией ООН о правах инвалидов, барьеры, препятствующие полноценной жизни лиц с ОВЗ, являются порождением и проблемой общества, а не лиц с ОВЗ. Эти барьеры должны быть преодолены в результате государственной политики посредством адаптации общества к особенностям лиц с ОВЗ.

Согласно ст. 79 общее образование обучающихся с ОВЗ осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Из приведенных положений следует, что Закон предусматривает существование и инклюзивного, и интегрированного, и специального (коррекционного) образования.

Закон устанавливает (п. 2 ст. 34), что обучающиеся имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. Этому праву корреспондируется обязанность педагогических работников (подп. 6 п. 1 ст. 48) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

Закон устанавливает порядок оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ст. 42). Эта помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, а также трудности в развитии и социальной адаптации. Данная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, а также психологами и педагогами-психологами образовательных организаций, в которых такие дети обучаются. Закон устанавливает, что включает в себя психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь. Указанная помощь оказывается детям по заявлению или с письменного согласия их родителей.

Как указывалось, выше, в соответствии со ст. 79, обучение обучающихся с ОВЗ осуществляется по адаптированным основным общеобразовательным программам. Согласно п. 3 ст. 55, обучение по этим программам возможно только с согласия родителей и на основании рекомендаций ПМПК.

Вывод: В целом, оценивая принятый Закон, следует отметить, что он содержит много новых положений, приближающих правовое регулирование образования лиц с ОВЗ к стандартам, закрепленным международными документами.

2. Центр ППМС помощи в МБДОУ №25 «Родничок». С 01.09.2016 года в МБДОУ №25 «Родничок» создан центр ППМС помощи воспитанникам с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Деятельность центра осуществляется на основании Положения о центре помощи и порядка оказания логопедической и психологической помощи воспитанникам.

3. Алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК:

1. Заключение договора между родителями воспитанника и МБДОУ о ППМ сопровождении.
2. Заполнение заявления родителями о проведении обследовании ребенка всеми специалистами ДОУ.
3. Проведение обследования.
4. Проведение заседания ПМП консилиума МБДОУ №25 «Родничок».
5. Подготовка пакета документов:

• представление воспитателя возрастной группы;
• представление учителя-логопеда;
• представление педагога-психолога;
• направление на прохождение ТПМПК;
• выписка из протокола заседания ПМП консилиума МБДОУ.

4. Составление характеристики на воспитанника МБДОУ в соответствии с методическими рекомендациями (практическая часть тренинга).

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Методы, приемы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей»

Учитель-логопед

                                                                                                 А.Н. Арнаут

Речь, во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется.

К основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка.

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей - формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В развитии речи выделяют следующие задачи:

1. Развитие словаря.
2. Воспитание звуковой культуры речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие связной речи.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи.
6. Ознакомление с художественной литературой – не являющейся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции.

В методике развития речи принято выделять следующие средства речевого развития детей:

• общение взрослых и детей является ведущим средством развития речи;
• культурная языковая среда, речь воспитателя. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но так же те несовершенства, те ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствии возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.
• обучение родной речи и языку в непосредственной образовательной деятельности;
• художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон  речи детей и уникальным  средством воспитания;

Изобразительное искусство, музыка, театр используются в интересах речевого развития детей.

Методика развития речи использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков

и умений.

Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово и практическое действие. Выделяют три группы методов:

• наглядные;
• словесные;

• практические.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как: непосредственные, так и опосредованные методы.

К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной

наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря. Развития обобщающей функции слова, обучения связной речи.

        Словесные методы применяются в детском саду реже. Это:

• чтение и рассказывание художественных произведений;
• заучивание наизусть;
• пересказ;
• обобщающая беседа;

рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование.

Относятся:

• дидактические игры;
• игры-драматизации;
• инсценировки;
• дидактические упражнения;
• пластические этюды,

• хороводные игры.

 Они используются для решения всех речевых задач.

        В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше в формировании грамматических навыков и связной речи.

 К ним относятся:

• методы наблюдения и его разновидности;
• рассматривание картин;
• чтение художественной литературы;
• пересказ;
• заучивание наизусть;
• игры – драматизации по содержанию литературных произведений;

• дидактические игры.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по – новому, приспосабливаясь к ситуации. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи.

К ним можно отнести:

• обобщающая беседа;
• рассказывание;
• пересказ с перестройкой текста;
• дидактические игры на развитие связной речи;
• метод моделирования;

творческие задания.

Методические приемы развития речи делятся:

• словесные;
• наглядные;

• игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся:

• речевой образец;
• повторное проговаривание;
• объяснение;
• указания;
• оценка детской речи;

• вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец дается для подражания, поэтому он предъявляется  до начала речевой деятельности детей. В старших группах образец можно использовать  после речи детей, и он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Используют разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значения слов, для объяснения правили и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не только констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное  влияние на детей. Нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркивается, прежде всего, положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития  детей: разговорах, беседах. Дидактических играх, при обучении рассказыванию.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными.

Они:

• возбуждают у ребенка интерес к деятельности;
• обогащают мотивы речи;
• создают положительные эмоциональный фон процесса обучения;

 и тем самым повышают речевую активность детей и результативность непосредственной образовательной деятельности. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и занимают важно место в непосредственной образовательной деятельности по родному языку  в детском саду.

Таким образом, применение методов и приемов развития речи способствуют формированию коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста, как важнейшей предпосылки благополучия в социальном и интеллектуальном развитии.

Литература:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб, пособие для студ. выси, и сред.пед.учеб, заведений. – 3-у изд. , стереотип. – М, Издательский центр «Академия», 2000. – 400с.
2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов/Художники Г.В. Соколов, В.Н.Куров. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998. – 240с., ил.- (Серия: «Игра, обучение, развлечение»).
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика – Синтез, 1999.- 272с.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Организация индивидуальной непосредственно образовательной деятельности с детьми по заданию логопеда»

Учитель-логопед  

                                                                                                А.Н. Арнаут

Для качественной коррекционно-развивающей работы и получения положительных результатов важную роль играет взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей общеобразовательных групп. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с нарушениями речи. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов и не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого.

Фактически проводимая сотрудниками ДОУ непосредственная образовательная деятельность (НОД) с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу объективных и субъективных причин (отсутствие достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представляется возможным.

Основной целью логопедической направленности деятельности педагогов является создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии.

Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем:

1. Закрепление речевых навыков в индивидуальной непосредственной образовательной деятельности по заданию логопеда.
2. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.
3. Систематический контроль за поставленными звуками.
4. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.
5. Развитие ВПФ (внимания, памяти, логического мышления) в играх и упражнениях на бездефектном речевом материале.

Основное направление коррекционной работы воспитателя - закрепление у детей речевых навыков индивидуальной непосредственной образовательной деятельности (ИНОД)

Специфика работы воспитателя включает в себя организацию и проведение ИНОД по заданию логопеда. ИНОД воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после полдника.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками.

Работа воспитателя по заданию учителя-логопеда проводится ежедневно, на протяжении всего периода коррекционной работы.   Воспитатели - являются первыми помощниками учителя – логопеда в коррекционной работе. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Педагог должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя, в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Воспитатели знакомятся с характером речевого дефекта каждого ребенка и его речевыми возможностями, с целью поэтапной коррекционной работы, осуществляют закрепление знаний, полученных детьми на подгрупповой и индивидуальной НОД. Педагоги предусматривают закрепление полученных знаний в процессе выполнения всех режимных моментов.

При планировании речевых задач образовательного стандарта включают в конспекты НОД дидактические игры, упражнения, используют рекомендации и практический материал в соответствии с этапом работы по коррекции нарушенных звуков. В вечернюю НОД учитель-логопед включает артикуляционные и пальчиковые упражнения; проговаривание слов, фраз, стихов, текстов отработанных ранее с ребенком ИНОД, с целью автоматизации, дифференциации поставленных звуков.

ИНОД с детьми лучше всего проводить в специально оборудованном логопедическом уголке, где установлено большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. В логопедическом уголке желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков. Воспитатель должен помнить, что проговаривание фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом - произноситься утрированно. Весь речевой материал проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

                Проводить ИНОД, необходимо соблюдая следующие требования:

• подготовка ребенка  к предстоящей работе, мобилизация внимания;
• соответствие темы, цели и содержания занятия этапу коррекционной работы;
•  установление контакта с ребенком;
• наличие речевого материала в соответствии с этапом работы (постановка, автоматизация, дифференциация звука);
• проведение индивидуального занятия  в соответствии со структурой занятия (в зависимости от этапа коррекционной работы);
• соблюдение продолжительности всего занятия  (до 10 мин.)
• четкость перехода от одного этапа занятия к другому;
• учет требований к речи педагога;
• соблюдение четкости инструкций;
• осуществление контроля за речью ребенка;
• выявление ошибок и трудностей у детей и оказание помощи.

                Таким образом, реализация подхода взаимодействия и преемственности учителя-логопеда и воспитателя способствует более высоким темпам коррекционно-развивающей деятельности. Результатом такой совместной работы является чистая, правильная речь детей, выравнивание стартовых возможностей в подготовке к обучению в школе и как результат -  успешное обучение в дальнейшем.

Приложение 1

Приложение 2

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков слогах, словах

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Развитие фонематического слуха.

IV. Пальчиковая гимнастика.

V. Закрепление произношения звука:

• изолированно
• в слогах, словах

VI. Развитие высших психических процессов.

VII. Итог занятия.

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Развитие фонематического слуха.

IV. Пальчиковая гимнастика.

V. Закрепление произношения звука:

• в  словах
• в предложениях
• в тексте

VI. Развитие высших психических процессов.

VII. Итог занятия.

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков в речи

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Закрепление произношения звука:

• в предложениях
• в текстах
• в спонтанной речи

IV. Итог занятия.

«Характеристика детей с общим недоразвитие речи»

Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-граматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи.

Самый низкий уровень речевого развития у таких малышей - 1-й. самый высокий - 3-й. охарактеризуем речь детей с 3-м, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 — 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и высказывания:

•        частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд,

затылок, виски, грива, вымя и т.п.); в   глаголов,   выражающих   уточненность   действий   (лакает,   лижет,   грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»);

•        приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);

•        антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий -мелкий,

густой - жидкий и т.п.);

•        относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый,

грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

•        в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ ПОД, ИЗ - ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ,

НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылетела под кровати» и т.п.);

•        согласование различных частей речи («Подошел к два коня», «Заботился о

ежика», «Наблюдали за обезьяны»);

•        построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать», «Почему что ежик

кололся, почему что девочка и плачет»). В фонетическом плане дети:

•        неверно   произносят   10-20   звуков:   не   различают   на   слух   и   в
произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие - глухие, а

также звуки С - Ш, 3 - Ж, ТЬ - Ч, СЬ -Щ, Л - Р и т.п.;

• искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слова (водопроводчик - датавотик, фотография - атагафия, магнитофон - матафон, воспитательница - питатифа);
• не могу воспроизвести ряд слов, бизких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Предлагаем пример рассказа по картине 5-летнего ребенка с общим недоразвитием речи (3-й уровень речевого развития):

«Дети фипили (слепили) фнигака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа ив гойки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёф (детей) дефкий фат (в детский сад)».

При втором уровне речевого развития нарушения во всех компонентах языковой системы более грубы и стойки. Приведем пример рассказа по картинке, составленного ребенком 5 лет:

«Бася ... котю. Она ... фате. Бася кос зиля ходива». (Собака ... школу. Она ... портфель. Собака кость взяла, ходила.)

Для более полного представления об особенностях речи детей со 2-м уровнем речевого развития приведем образцы произношения ими некоторых слов:

самолеты — алёти        виноград — биледат

троллейбус - алебись        голова — гада

трамвай - талань        гвозди - дети

обезьянки - мизяки        стрекоза - ликаза

огурец - дулесь        сковородка - левоська

При 1-м уровне речевого развития у ребенка связная речь отсутствует, в ней имеются отдельные многозначные искаженные аналоги слов, часто звукоподражательного плана, например: собака, коза, корова, баран — ава машина, корабль, ракета, велосипед - ту-ту упасть, спуститься, сесть, лечь - па есть, пить, откусывать, жевать - ам и т.п.

Все указанные речевые особенности наблюдались у детей 4,5-5 лет, имеющих нормальный слух и сохранный интеллект. Только при отмеченных параметрах дефект может характеризоваться как общее недоразвитие речи.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерно и недостаточная сформированностъ процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

• нарушены внимание и память;
• нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
• недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т.п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животные и т.п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерево, пластмассы и т.п.).

Ещё труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребёнок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырёх-пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции -языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами - небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазонности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в

кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п.

И последнее. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщения явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитие речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонения от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то ест перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда некоторые дети могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивностью либо ранимостью, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Особенности взаимодействия воспитателей и логопеда в коррекционной работе»

Учитель-логопед

                                                                                                А.Н.Арнаут

В деятельности людей нет области, где не употреблялась бы речь. Она нужна везде. И особенно на этапе обучения. От качества речи ребенка зависит успешность его обучения, поэтому главной задачей родителей, логопедов и воспитателей по подготовке детей к школе является именно развитие речи.

Для качественной коррекционно-развивающей работы и получения положительных результатов важную роль играет взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей общеобразовательных групп. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с нарушениями речи. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов и не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого.

В ДОУ общеразвивающего вида, не имеющим логопедических групп, дети с речевыми нарушениями должны стать объектом особого внимания. Н.П.Кузнецова утверждала, что «передача ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как недоработку детского сада».

Фактически проводимые сотрудниками ДОУ занятий с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, могут расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу объективных и субъективных причин (отсутствие достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представляется возможным.

Основной целью логопедической направленности деятельности педагогов является создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии.

Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач.

Первая – диагностическая – состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи.

Вторая задача – профилактическая – педагогическая помощь воспитанникам в речевом развитии.

Третья, коррекционная, задача состоит в своевременном полном устранении имеющихся у детей нарушений.

Принципиально важно при решении этих задач, чтобы они естественно и органично встраивались в контекст проводимой воспитательно-образовательной работы.

Работа педагогов подразделяется на 3 блока: диагностический и профилактический, коррекционный.

Диагностическая работа педагогов заключается в выявлении детей с проблемами речевого развития. Эффективность данной работы будет обеспечена при соблюдении ряда условий:

1. Систематичность изучения состояния речи дошкольников (начальная и итоговая диагностика).
2. Четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур (учет связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей).
3. Разнообразие методов и источников сбора информации (наблюдения, изучение истории речевого развития, беседы с родителями).
4. Оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксация его результатов - процесс максимально приближен к привычным для дошкольников видам деятельности (игровой, практической, художественной и др.).

Решение задач диагностического блока закладывают основу эффективной обратной связи с учителем-логопедом в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактическая деятельность педагогов ДОУ заключается в помощи дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи, и обеспечении его полноценности. Профилактику следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно - потребностной и операциональной составляющей.

В первую очередь должна быть организована в доступной форме и средствам совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем она разнообразнее и сложнее, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять.

Важным компонентом профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых.

• речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
• по форме и тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
• структуру речи необходимо согласовывать с возрастом детей;
• содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
• речь взрослых должна соответствовать требуемым критериям: точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, достаточная громкость.

Профилактическая работа может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности.

Поэтому профилактическая деятельность воспитателя обязательно должна включать в себя:

• охрану нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
• ранее выявление факторов риска в развитии речи;
• пропедевтику возможных трудностей детей на этапе школьного старта, связанных с речевой готовностью.

Итак, содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока определяется неформальным и творческим отношением педагога к решению программных задач по развитию речи детей, с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей, и возможностей развития – с одной стороны и с другой –пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков.

Коррекционная деятельность направлена на устранение речевых недостатков детей дошкольного возраста.

Она включает в себя:

• проведение индивидуальных занятий по коррекции нарушенного звукопроизношения;
• автоматизацию навыков и умений детей с проблемами речи, полученных на логопедических занятиях;
• осуществление контроля за речью детей в режимных моментах.

Таким образом, реализация подхода взаимодействия и преемственности способствует более высоким темпам речевого развития. Результатом такой совместной работы являются чистая, правильная речь детей, хорошая подготовка их к школе, успешное обучение в дальнейшем.