Моё самообразование

Материал взять со страничек сайта «Первое сентября» по адресу:

http://ps.1september.ru/2000/55/1-1.htm

Анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему
(1982) 
Учить и воспитывать – это как “молния” на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым (!) движением замка – творческой мысли. Какой должна быть эта “соединительная” мысль?
Многих сегодня книга зовет в литературу, меня, пожалуй, больше в жизнь. “Понять хочется дела-то человеческие…” Реплика горьковского Луки – в чем-то “ключ” к уроку литературы… Этими “делами” словесник нужен и интересен ребятам. Знание исключительно вокруг книги и только на ее основе у огромного числа ребят отклика уже не находит. Книга книгу заведет в тупик, если выпадет жизненная опора.
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вот один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Школьная книга, убежден, прежде всего и в большой степени нравственная тема, и не отрезок теории и истории литературы.
Кстати, люблю строить урок из двух половинок: жизнь и книга. Одно – повод и основание войти в глубь другого. Половинки меняются местами: нередко начинаю с книги. Такая структура дает простор разным творческим манерам. Кто-то, допустим, в полную силу любит и умеет раскрывать себя в первой половинке, и тогда, очевидно, с нее и нужно начинать; а кто-то – во второй. Лично мне одинаково удается и та и другая.
Чтобы связь учебного с воспитательным была еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой.
Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус – в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от “связей”, “синтезов” познавательного с нравственным переходит к открытой и откровенной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним.
…Прежде чем спросить сына, что он читает по вечерам, темная, неграмотная Ниловна (“Мать”) зачем-то “чисто вымыла руки”. Зачем? Стали выяснять. Тут, очевидно, сказалось горьковское отношение к книге, к которой – даже мысленно! – надо прикасаться чистыми руками. Возможно. Ну а теперь проверим, как мы, образованные, относимся к книгам. На уроке? Конечно. Кое-кто наверняка пожалеет, что в этот раз пришел со своим томом. И снова – к Горькому. Как же отреагировал сын на вопрос матери? Сказал, что читает книги, за которые… Нет. Сперва предложил ей сесть. Жаль, что подчас не улавливаем таких “мелочей” ни в книгах, ни в жизни! 
Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах. Их нужно уметь видеть.
К (книга) + У (ученик) = Ч (читатель)
(1995) 
Даже в те годы, “когда еще я не пил слез из чаши бытия”, когда еще только-только начинал учительствовать, понял одну очень важную истину: нет и не может быть абсолютно благополучной судьбы. То правой, то левой рукой ищешь опоры. А их только две: близкий человек и книга. Благо, если сразу поддержат обе. Но нередко тот, на кого рассчитываешь, сам нуждается в еще большей поддержке. Остается… Нет, не для культуры нужна нам книга, а чтобы выжить, выстоять. Культурой она становится позже, когда вполне ощутим и оценим ее “плечо”.
Итак, придя в школу, я не побоялся приплюсовать книгу к житейским тревогам и заботам ребят, наделить ее прикладной (!), прагматической (!), профилактической (!) функцией. ПРИ – ПРА – ПРО (позволю себе этот каламбур) сделали ее действительно желанной и нужной.
Не отразимся мы с ней – не отразится и она в нас. Значит, Наташу Ростову и Наташу Петрову, образно говоря, посадим за одну парту. Возразят: имеет ли право иная Наташа Петрова сидеть рядом с толстовской? Имеет! И эта, и та, и другая. Себя и ребят мы настолько напугали “культурными ценностями”, что невольно стали забывать и терять свою ценность. Да, Толстой велик, да, это – ОН, но и мы – это МЫ. Иначе не будет и его. Поставить “плюс” между двумя ценностями – это в первую очередь и главным образом найти в книге ученика со всеми его проблемами.
Книга живет во всех временах, но “работает” – в сегодняшнем. Только став предметом Человека, книга становится предметом Искусства. Стало быть, и главная закладка (еще одна интерпретация плюса) не в самой книге, а между книгой и жизнью, книгой и человеком. В связке “учебно-воспитательное” акцент делаю на последнем слове: изучать литературу – это ею воспитывать.
Воспитательный подход действительно спасает книгу, ибо психологически требует неразрушенного, нерасчлененного целого. Книга – занятие душевное. Работу с ней нельзя целиком перенести в стихию аналитического ума, проигнорировав “сердечную сферу”.

О СПОСОБЕ
Об искусстве – языком искусства (1995) 
В словеснике, убежден, “писателя” больше, чем “ученого”. Когда это так и когда школьники угадывают это, извечная проблема – читать или не читать – уходит сама собой, ибо мысленно книга уже раскрыта. Она вызвала двойной интерес: с одной стороны, искусством писателя, а с другой – учителя, который, соприкоснувшись с этим искусством, не только не разрушил его, а как бы слился с ним и даже увеличил его.
Не только у пушкинского Германна, но и у словесника есть свои три беспроигрышные карты: деталь – вопрос – прием.
ДЕТАЛЬ. 
В формуле К + У = Ч функцию интегрирующего плюса великолепно выполняет художественная деталь. Порой достаточно одного штриха, чтобы заговорила вся (!) книга и все (!), кто на уроке. В таком подходе действительно проявляется Искусство: по одной полуоторванной пуговице здесь иногда воссоздается целый характер. “Несмеющиеся” глаза Печорина, многократно повторяемое кабанихинское “ну”, тонкие ироничные губы Базарова, “плоское” лицо князя Василия – штрихи, способные не просто открыть страницу, но и распахнуть книгу.
Целое пугает, отталкивает, но манит и ведет его часть. Может, от нее и пойдем? Деталь, как выразилась однажды ученица, – это подробность с ниточками. Мелочи – крупный план! – вот секрет анализа. Когда в малом забрезжит свет большого, появляется интерес к тому и другому, а в общем, – к их связи. Проблемность, целостность, образность – все, все в художественной детали, своеобразном узелке текста. В любой ткани узелок – брак, в художественной – открытие, находка, благодаря чему ребята приучаются читать книгу аналитически. При этом говорю им: ухватившись за деталь, которую дал учитель, непременно найди свою. С уверенностью могу сказать и говорю: нет такого ученика и такой книги, которых не соединила бы великая “мелочь” – художественная деталь.
ВОПРОС. 
Мой вопрос – особый: преимущественно безответный, нравственный. Задаю его как бы себе самому в надежде решить вместе с классом. Что может быть увлекательнее вопроса, заданного себе, и значительнее, когда он волнует всех! Не такие ли вопросы ставит перед нами писатель?
Вопросы, которые задаю классу, действуют сразу и надолго. Иногда они звучат публицистически, исповедально и требуют от ребят мгновенных решений: пусть отреагируют, задумаются – уже достаточно. Бывает в одном вопросе целая обойма родственных ему по смыслу и пафосу:
– Скажите, почему раньше времени уходят Катерины и остаются Варвары; умирают Базаровы и преуспевают Аркадии; гибнут Болконские и ликуют увешанные орденами и звездами Друбецкие, Берги, Курагины; блаженствуют Чичиковы и мучаются бессильным желанием “спасти” их духовно надломленные Гоголи? Почему? Кто объяснит мне эту более чем странную закономерность?
Ученики особенно активны, когда думать не надо. Что ж, постараемся задать им такие вопросы, после которых рука в самонадеянной уверенности не вскинется тотчас вверх, а раздумчиво, неторопливо станет что-то чертить… С этого, собственно, и начинается читатель.
ТВОРЧЕСКИЙ ПРИЕМ. 
Ни искусству, ни педагогике в равной степени без него не обойтись. Этим специфическим “инструментом” мне удавалось окунуть в книгу сразу весь класс. Вот как однажды сформулировал тему урока: в ком, на мой взгляд, больше “женщины” – в Наташе, Марье, Лизе, Элен, Соне, Вере (по роману “Война и мир”)? На мой (!) взгляд (!) женщины (!) Вот и прочитана эпопея с позиций современности. Вся и всеми. “Два килограмма текста!” – как выразился один ученик. И тоже – с современных позиций. А вот пресловутые “женские образы в романе”, сколько помнится, для всей массы ребят романа не открывают.
Свое, по-своему, для всех – в основе творческого приема. В отличие от трафарета и стандарта он дает множество путей к книге. Значит, столько же способов войти в нее и остаться в ней.

Ведущий всегда правильнее и интереснее ведомого (1982) 
”Ведущий, кто бы он ни был, всегда правильнее и интереснее ведомого!” – наше общее кредо. Сложить коллектив личностей лишь на духовной основе учителя нельзя. С его помощью и на основе всех возникает и складывается личность. Вот почему не себя показать, а ребят посмотреть и в каждом увидеть коллективное “я” ставлю конечной и высшей целью. Не формирую в школьнике свое подобие, а позволяю ему расти из себя и из всех как личность. Впрочем, часто собой заслоняю ученика. Но не как учитель, а как “ученик”, который, общаясь с подобными себе, имеет на это право. Важно, чтобы ребята понимали, кто и с какой целью их заслоняет. Диалектика равенства с неравными в этом.
Подумаем: если ученик способен идти только за тобой, учитель, значит, без тебя пойдет за кем-то другим. А куда поведет “другой” – еще неизвестно. Ориентируясь на ученика и его умение довериться себе и идти за собой, даже когда он идет за кем-то, я исподволь давал ему гарантию устойчивости в любых жизненных ситуациях. Самое простое для нас, учителей, – пойти на поводу у тех, кто якобы очень хочет идти за нами, а в действительности – за кем угодно, лишь бы не идти самому. Нет, прежде – сам! Сам!
Важно не просто выходить на ученика или выводить его на ту или иную проблему, а выдвигать на самый передний и решающий план урока. В монологах, лекциях незрелому, неэрудированному словеснику легко “спрятаться” от ребят; беседа требует культуры, знаний, мастерства. Это тот жанр урока, когда учитель весь в ребятах, стараясь “вытянуть” из них их самих – талантливых, инициативных.

Учитель – создатель самой тонкой – душевной – культуры (1989)
Как-то я дал ребятам сочинение “Учитель, которого ждут…”. И что же? Кого ждут школьники? Умного – да, эрудированного – конечно; умеющего – безусловно. Но у всех на первом плане стояло: интересного! Оригинального! С выдумкой! Чтобы разом хотелось что-то очень важное записать за ним и в то же время посмотреть, посмотреть на него: на весьма занятную и сложную игру слов, жестов, интонаций, мимики, позы и паузы. Лишь на уроке искусства и средствами искусства можно убедить ребят, что урок литературы нужен и интересен, а себя – в возможности быть художником своего урока: сценаристом, режиссером, исполнителем, взыскательным критиком, знающим свои достоинства и промахи, литературоведом, умеющим научно объяснить свой и ребячий интерес к книге. Учитель не только проводник знаний, он создатель культуры, притом и самой тонкой, душевной. Как в театре, ему нужен дружный эмоциональный отклик тех, с кем он общается, – ребят. А книге нужен учитель, овладевший артистизмом как методическим средством. Лишь на этом фундаменте словесник ремесло обратит в мастерство.

Знаток – артист – врач  (1995) 
Увлечь книгой – это увлечь собою. Ваши ученики, упрекнули меня однажды, идут не к Пушкину, Толстому и Чехову, а к вам. Но пусть прежде придут ко мне, а уж дальше пойдем вместе. Вот и выходит: к себе, а не к предмету прежде надо вызвать интерес.
Моя рабочая формула учительской личности: знаток – артист – врач. Отсутствие одного из компонентов автоматически нивелирует, а нередко и вовсе перечеркивает два других.
ЗНАТОК. 
Почему не предметник, спросят меня? Отвечаю. Последний – нередко фигура довольно расплывчатая, аморфная, знающая все. Кроме книги, с которой ему помешала соприкоснуться излишне широкая информация. Знаток же формируется иначе – на многократном (и многолетнем!), раз от раза все более углубленном перечитывании той книги, с которой он идет к ученикам. Возникает некая иллюзия соавторства с писателем, настолько обширно знание самой книги, ее нюансов, вплоть до желания (страшно сказать!) что-то исправить, скорректировать в ней. Предметнику, к сожалению, это не удается, ибо зачастую ему нечего сказать, кроме расхожих истин, кочующих из одного пособия в другое. Спросите любого из нас, опытного или начинающего, чем озабочен, что тревожит его, чего боится? СТРАХА! Будто из года в год, из урока в урок все меньше и меньше дает знаний, не укладывается и не укладывает. Знаток свободен от этого, ибо, во-первых, знает, что надо (!) знать; во-вторых, знает, каким способом и какими умениями реализовать (!) это знание.
Учитель-знаток вырастает на самом уроке. Начинаю его обычно с того, что кладу на стол блокнот с карандашом. По ходу и на виду у всех записываю то умное, яркое, что ребята говорят друг другу, мне, а я им. Не терять маленьких открытий – ключ к мастерству, еще один способ “укрупнить” себя знанием, которое щедро дарит нам “фиксированная импровизация” (так бы я определил этот вид работы). Кроме того, пусть ученики видят не просто что-то объясняющего, трактующего, но еще и работающего над собой учителя. 
Бывает, спрошу:
– Урок понравился?
– Да!
– А мне не очень. Блокнот-то, видите, пустой. Выходит, ничего особенного друг другу так и не сказали.
Об ученике, подарившем находку, впоследствии рассказываю классу, как о персонаже, как о событии в моей учительской жизни.
АРТИСТ. 
Если метод работы с книгой: об искусстве – языком искусства, то как учителю не быть артистом? Не ведать, что знающих, опытных – усваивают, а ярких, изобретательных – впитывают?! Они не просто дают, сообщают, а преподносят знания, не приходят, а являются на урок, готовясь к нему, приготавливают себя. “Достать” себя в нужную минуту, “переиграть” усталость, плохое настроение, погодный недуг, подкрутить, подвинтить, точно струну, по выражению В. Высоцкого, свой “ослабленный нерв”, чтобы зазвучать во весь голос, – одно из основных творческих умений учителя-артиста.
Артистизм – не прихоть, не своеобразие чьей-то индивидуальной манеры, а наиважнейшее учебное средство, без которого ни книга, ни урок не работают. Артист умеет и любит разговаривать паузами, жестами, мимикой – той экспрессией, которой схоластика пренебрегла. Что впечатляет, то и окрыляет! Лучше всякого понимает это артист. Как и то, что вначале надо “завоевать”, а уж потом “направлять”: учить, развивать, воспитывать. Он дает уроку главное: внимание. Будет оно – и “отпетого” спасем”, а нет – так и хорошего потеряем.
ВРАЧ.
Чтобы настроить на свою волну, недостаточно быть просто артистом, в не меньшей степени надо быть и врачом. Он еще раз и по-своему напомнит, что не с классом, аудиторией, зрительным залом, а прежде всего с человеком работаем. Значит, все примерить на него: тему, вопрос, прием, задание… Не давить сроками, не пугать объемом, не пригибать головы к партам зловещими фронтальными опросами, и вообще по-людски (чуть не сказал по-медицински) быть гуманнее, добрее. Ведь увлечь книгой – это изучать ее без упреков, угроз, назиданий. И даже без отметок, которые, по крайней мере на первых шагах, разумнее заменить оценками. “Сегодня, Миша, ты работал, как Гераклит. Молодец!” А поставить “отлично” в журнале можно и завтра, а то и вовсе в конце четверти.
Урок с позиции врача – это сорок пять минут здорового образа жизни! Врач понимает, что нельзя доставать ученика буквально на каждом уроке, не рискуя кого-то травмировать, нервно и эмоционально истощить. Учебная активность, кстати, в большей степени проблема энергетики, чем методики, проще говоря, здоровья. Уставшие книг не читают.
Если словесник дарит уроку художественное слово, то знаток – весомое; артист – зримое; а врач – ласковое, человечье. 
Или: знаток – сообщает; артист – преподносит; врач – советует. Можно резюмировать и по-другому: первый дает слушателя, второй – зрителя, а третий – возможность быть и тем, и другим на каждом уроке и все одиннадцать школьных лет.

ОБ УРОКЕ
Интригующее многоточие конца урока (1982) 
Если урок всему (!) начало и всего (!) итог, домашних заданий – минимум. Оставить те из них, что сулят открытия, спорные решения, волнуют новизной, ради которой интересно и радостно напрягать ум. Задание не прикладывается к уроку, а органически вытекает из него. Образно говоря, вместе с ребятами “копну” книгу и отдаю “лопату” им. Часть урока, быть может, самая интересная, но нереализованная, и есть задание. Задавать опять же не надо – сами берут. Лишь немногие угадывают емкость работы и ее особую трудность – творческую. Но такая трудность не пугает. Судить об изречениях будет не только учитель – весь класс. Всякий прочитает свой ответ вслух. “Опрос” примет форму своеобразного турнира, где ребята покажут умение, за которым – знание. Им предоставлено право начать новый урок, а не повторить предыдущий. Наверное, поэтому их интерес к уроку, а в общем, к себе самим так велик.

Каждому свой урок! (1989) 
Общаясь с ребятами, стараюсь понять нравственную ориентацию каждого из них и устроить неожиданную встречу с литературным “двойником”. Сколько учеников в классе, столько и возможностей к неповторимому, как и сам ученик, уроку. Каждого из тридцати (они не знают об этом) одариваю персональным, нацеленным только на него уроком. Иногда двумя, тремя – в зависимости от степени и характера педагогической помощи. Обычно в анализе участвует не вся книга, а лишь какие-то главы, страницы – работаем с классом, а не с учеником. А если наоборот? Странички всякий раз будут обновляться. Сегодня (!) с этим (!) поговорит эта (!), а завтра (!) с другим (!) другая (!). Вот и прочитана постранично (!) вся книга. Главное – дойти до адресата. Нет ничего увлекательнее (попробуйте!), разумнее (испытайте!), эффективнее (проверьте!), чем выстроить урок для кого-то одного, видя перед собой всех и всю книгу. В каждом уроке должна присутствовать мысль: “Это тебе (!) урок и ему (!)”; “ А это – только тебе!”

Урок в соавторстве с учеником (1989) 
Не редкость сегодня увидеть книгу, написанную двумя, а то и тремя авторами. А урок литературы? Почему его должен вытягивать один учитель? Подобно писателю и сценаристу, не вступить ли нам в соавторство с кем-нибудь из учеников? Научившись на паритетных началах работать с учителем, ребята по той же схеме будут сотрудничать и между собой: писать в соавторстве домашние сочинения, готовить доклады, обзоры литературных новинок, лекции, диспуты и т.д. Стремлением дополнить и обогатить друг друга творчески рождается соавторство. Относится это и к учителю.
Я, к примеру, не люблю и не умею делать обзоры, информировать о том, в чем нет и не может быть открытий, рассказывать биографии. Зато есть ученики, которые здесь явно превосходят меня. Зная их и свои возможности, с радостью иду на соавторство, доверяя школьнику нередко большую и лучшую часть урока. Тематический план, которым многие годы пренебрегал, стал органически необходим и как своеобразный график целой системы и очередности соавторских уроков, и как некий табель учета своих и ученических умений, их рационального использования и совершенствования. Наконец и как панорама того, чем предстоит взаимообогатиться каждому из нас за многие недели и месяцы совместной работы. 
В любом классе есть ученик, способный повести за собой других. Найти его и пойти за ним – мудрость учителя. В радости сотворчества рождается чувство общей ответственности перед литературой, уроком, школой.

Метод урока – общение (1995) 
Школа – тот мир, где без человеческих симпатий, взаимопонимания, духовного равенства и контакта нельзя. Урок – прежде всего ВСТРЕЧА и уже потом – предмет, анализ, журнал. Первые минуты – доверительный, домашний разговор. До поры, когда без книги нельзя. Тут-то и щелкнут замки дипломатов, сумок, портфелей, зашелестят страницы… И разговор о книге пойдет уже на уровне тех человечьих минут, что рождены встречей. Так постепенно сложился мой метод урока – ОБЩЕНИЕ. Нет, это не игра в хорошие отношения, а способ расковать ученика, чтобы тот учился в полную силу, легко и радостно, читал не только для себя, а чтобы общаться, удивлять и радовать догадками, предположениями, открытиями…
Обычно одни из нас наваливаются на ученика, не давая ему ни минуты отдыха; другие – на себя, выматываясь в работе. Общение устраняет и то и другое, рождая некий синтез общей работы, а значит, и общего результата. Оно, кстати, требует и большего самоконтроля со стороны учителя. Чем дольше и лучше он готовится к уроку, тем неодолимее желание говорить самому, слушать себя. Приходится сдерживать свою готовность, вызывая инициативу ученика. Пусть уйдет с урока с пылающими от возбуждения щеками.
Общение… Ни одной головы, пугливо втянутой в плечи. Здесь мы приняли и поддержали то, с чем десятилетиями боролась школа, – молчащего ученика. В динамике общего, оживленного разговора он не мог быть и не был инертным, безучастным. А как удобнее высказаться: молчанием или словом – пусть решит сам. Фонетическая и душевная активность не всегда совпадает. Когда-нибудь поймем это и научимся если не оценивать, то по крайней мере ценить молчание.
Пользуясь раскованностью почти домашних отношений, по ходу урока рассказываю ребятам, как у меня получается все то, что взволновало и увлекло их, и что нужно им, чтобы и у них еще лучше, чем у меня, получалось. Секреты учителя – ученику! – так бы я определил эту наиважнейшую грань урока Общения.
Вернусь снова к формуле к + у = ч, скорректированной методом Урока. Произошла, можно сказать, эпохальная перестановка слагаемых: у + к = ч. Первоценностью становится уже не книга, а ученик, героем – не лучший из класса, а каждый, кто в нем. Укрупнив ученика перестановкой “слагаемых”, я действительно открыл широкую дорогу к книге. С позиций Общения “распредметил” литературу, “расклассил” класс, “расфутлярил” себя и ребят и вышел к высотам той контактной педагогики, которая способна решать многие задачи.

Использованы фрагменты из книг Е.Н.Ильина:

Искусство общения,
Как увлечь книгой,
Рождение урока

ВОПРОСЫ

В педагогике, как и в искусстве, достигать нередко приходится того, что уже было.
…Можно сказать, с этого урока все и началось. Вот и сейчас, когда позади сотни открытых уроков, нет-нет да и возьмет сомнение: смог ли подняться выше того, что было тогда, на твоем самом первом уроке. После не один год походишь в учениках у самого себя. Но до чего же радостно и хлопотно жить и работать с оглядкой на свою некогда взятую высоту.
…В ту пору я был студентом филфака ЛГУ. Мало кто из нас связывал свою судьбу со школой. Тем не менее проходили практику. На мою долю выпала “Железная дорога” Н.Некрасова. И вот я в классе! Тридцать пар глаз со всеми оттенками любопытства в упор глядят на меня, на учительницу, почему-то спешно севшую сбоку, на строгое, озабоченное лицо методиста. Что-то будет сейчас… Первый урок – всегда поединок. Даже присутствие “авторитета” не спасает. Незаметно выложил на стол конспекты, план, кое-какие заготовки и – начал. Как учили, как советовали. Вдруг вижу: класс, словно плохо сколоченный плот, рассыпается на волнах моего университетского красноречия. Еще минута – и я уступлю место опытной учительнице, всем видом уже изъявлявшей аварийную готовность. Но университетские – народ заносчивый, гордый. Отодвинув в сторону конспекты, план, я отважно вышел из-за стола – к ребятам. Глядя на всех сразу и на кого-то одного (сострадающего!), стал читать:
Добрый папаша! К чему в обаянии
Умного Ваню держать?..
– Остановимся! Из чего это видно, будто Ваня умный? Хоть и велик Некрасов, но не хочется верить на слово. Возможно, в тексте есть какие-то подтверждения? Поверьте, знаю не больше вашего. 
Затихли голоса, зашелестели страницы. Словно разом сдвинулись ребята к одному невидимому центру – вопросу. Он не был запрограммирован, и класс это чувствовал. Минут десять сообща искали ответ, которого могло и не быть. Впрочем, поэты знают цену словам! И вот она, спасительная рука.
– Ваня умный! – убежденно заявила с косичками и бантиком круглолицая девчурка: “Папаша! Кто строил эту дорогу?” – спрашивает он отца. Это же не просто любопытство, это – благодарность! Он хочет знать имена строителей…
Много лет спустя понял: “ответы” на ребят действуют сильнее, чем “слова”. Тогда-то и открылся мне смысл вопроса – безотказного инструмента в сложном искусстве общения с ребятами, книгой, с самим собой, наконец.
От души стал благодарить девчурку за счастливый миг урока. И вдруг спросил озабоченно: “Ребята! А кто знает имена создателей Александровской колонны, “Медного всадника”, Исаакия?” – и начал перечислять достопримечательности города. Прячась за спины, мои шестиклассники сидели удрученные. Теперь ни у кого не было сомнений, что ум и доброе сердце некрасовского Вани выразились в самом вопросе к отцу, во внимании к благам и ценностям, которые оставляют нам ушедшие поколения. Я стал стыдить ребят. За их инертность, нелюбопытство, неблагодарность. “Умный тот, кто спрашивает!” – нечаянно произнес афоризм, и кто-то уже записывал его в тетрадь. Методист, изогнув руку, молча показывал на часы, кивал на доску, где написана тема урока. А я вдруг заговорил о строителях Ленинградского метро, о тех, кто восстанавливал разрушенный фашистами чудо-Петродворец, кто, рискуя жизнью, “учил летать” реактивные самолеты…
Наперебой читали мы “ответ” автора умному Ване: почти всю поэму. Не я, а ребята делали урок быстрее, оперативнее, чем мог предположить. Слушая их, ловил и свою “минутку”:
– …зрелищем смерти, печали
Детское сердце грешно возмущать”. – Упрекнул автора отец Вани. А что – может, он и прав? Может, ребенку не всю правду надо говорить?
Заспорили, как взрослые.
Впоследствии этот неоправданный по строгим стандартам методик временный и временной “уход” от темы показался мне не случайным. Без него, возможно, был бы урок литературы, но вряд ли урок жизни. И может быть, тогда со всей ясностью осознал главный для себя вопрос: что важнее – учить литературу или учить литературой, созидая ею человеческую душу?

Главный принцип
Здравый ум школьника всячески противится отвлеченному знанию, которое ни сегодня, ни завтра, ни здесь, ни там никак себя не проявит. Противится тем настойчивее, изощреннее, чем глубже и откровеннее уверовал в это знание сам учитель. Отношения, возникающие при этом, чем-то напоминают дуэльные схватки, а не сотворчество единомышленников.
– Так какого “гостя” написал Пушкин? Из чего он сделан? Из материала, с которым тебе, Вера, всю жизнь придется иметь дело... Ну? Чего же ты молчишь? Задумчивость – не твоя подруга...
Это разговор с восьмиклассницей. Что ни слово, то и впрямь выстрел. Без промаха, но с отдачей. Не по-доброму затихает класс... Всяк ощущает на себе “каменную десницу” пушкинского гостя, вдруг сошедшего со страниц шедевра и принявшего облик... школьной учительницы.
Еще урок – и новая дуэль. “Превращусь не в Толстого, так в толстого...” – поглядывая (с “воспитательной” целью!) на отстающего и не по возрасту тучного юношу, выразительно читает словесник строчки Маяковского. А в итоге – затяжной конфликт, озлобление ученика, нервные срывы учителя. В школьных дуэлях победителей нет.
Словарная работа возле классной доски у иного “словесника” выглядит нередко так. Вызвал кого-нибудь из трудных, диктует, а тот, ничего не подозревая, доверчиво пишет в колонку: беспринципный, развязный, циничный, бессовестный... А к вечеру, смотришь, то здесь, то там выбито стекло, сорван стенд, измалевана стена... Расплата за “индивидуальное” внимание! Отставку разом дают и учителю, и школе, а прежде тому хорошему и доброму, что есть в каждой юной душе.
Увы, сторонники педагогических репрессий встречаются вовсе не редко. А это, разумеется, далеко не на пользу учительскому авторитету, об укреплении которого мы все так заботимся. Одна моя коллега, сторонница метода “педагогического шока”, помнится, своеобразно сформулировала свою позицию: “Всякого вначале надо крепко “стукнуть”. А потом посмотреть: добавить или нет”.
Учение не схватка с учеником, а сотрудничество, общение, исключающее “дуэли”. Поиск контакта – тесного и органичного. Возможно это, когда учебная зависимость между учителем и учеником перерастает в товарищеские и даже дружеские отношения. А у дружбы свои законы. В нее нельзя сыграть. Она требует равенства, а не подчинения. “Как думаешь?”, “Посоветуй”, “Помоги” – не раз обращался к ребятам. Бывало, что ко всем сразу. “Несколько полезных советов учителю” – сочинение, которое ученики пишут в конце каждого учебного года. Еще один способ уйти от конфликтных ситуаций, в которых ни я, ни они не заинтересованы. Доброжелательность, терпимость, простота, человечность, взаимоуважение – стихия общения. Значит ли это, что учитель не может высказать свое возмущение дурным, неправым словом и поступком ученика? Может и должен! Но гуманными способами – без раздражения, обращаясь к его достоинству.
– Когда я учился в школе (было это в 42-м, в эвакуации), в журнале против моей фамилии стояла буква “о”, что означало – нет обуви, одежды. И таких в классе было немало. Какую же букву поставить сегодня против твоей фамилии, Саша? В чем нуждаешься ты? И ты, Надя?
В классе тишина. Но не враждебная – раздумчивая и воспитывающая.
Нет, не всех конфликтов надо избегать. Некоторыми, полагаю, необходимо дорожить. Не в тиши да глади, в борении с самим собой и обстоятельствами рождается человеческое в человеке. Общение – поиск не только контакта, но и конфликта как способа воспитания.
Как-то я предложил ребятам выпустить литературный журнал. Восприняли с энтузиазмом. Выбрали редколлегию, корреспондентов. Сроки определили жесткие – две недели. Почесали в затылках. Кое-кто уже и пожалел, что согласился.
– А что за это будем иметь? – ухмыляясь, спросил один, будто речь шла о шабашке, частном подряде.
– Да-да. В самом деле, как же это я упустил. Век живи – век учись, – растерянно зашарил по карманам, извлек бумажник: – Вот, извини, все что есть. Думаю, на первый раз хватит.
И положил 10 рублей на парту, где сидел тот, который хотел что-то “иметь”. У ребят даже не хватило духу переглянуться. Так я сознательно обострил конфликтную ситуацию. Однако, думается, во благо и ученику, и классу.
Цель общения как педагогического принципа, конечно же, не только в том, чтобы наладить человеческие, дружеские, истинно рабочие отношения между учителем и учеником. Есть и другая забота, не менее важная. На гуманистической основе решать острейшие проблемы времени. Воспитывать в человеке душу! Дисциплина, идейная и политическая сознательность, социальная и нравственная активность, ответственность – в конечном счете качества души! Общение, стало быть, не игра в хорошие отношения, а средство, помогающее учителю в сегодняшних непростых условиях выполнить социальный заказ общества.
Особенность юных – потребность в самоутверждении. Отсюда и чудачества, возмущающие учителей выходки. После иной ребячьей “шалости” не раз приходилось слышать от своих коллег ультимативное в адрес ученика: я или он. С трудом удавалось враждебное “или” снова обратить в примиряющее “и”. Честно говоря, люблю, когда ученики шутят. Юмор на уроке – необходимая разрядка, хорошее настроение, это, наконец, выход из, казалось бы, безнадежного положения. Конечно, шутка не должна быть пошлой и унижающей, а смех – злорадным зубоскальством. Как, чему и над чем смеются ребята – зависит от учителя. Владеть этим обоюдоострым оружием надо уметь. Шуткой стараюсь возвысить, ободрить, защитить, помочь...
– Не прочитал книгу? Молодец! Теперь прочтешь ее совсем по-другому, если будешь внимательно слушать меня.
– Молчишь, не знаешь, как ответить на вопрос? Очень хорошо! Так всегда бывает, когда начинаешь думать.
– Не написал сочинение? Не огорчайся: тема не увлекла! О чем бы хотел написать, скажи?
– Принципиально не читаешь учебник – скучно? Отлично тебя понимаю. Тогда полистай что-нибудь из критической литературы...
– Вопросы есть? – спросил я как-то ребят, закончив объяснение.
– Есть. Я не расслышал, какие провокаторы: гнусные или грустные?
– Остроумно. Какое чутье слова! Молодец! Вот ты и будешь вести уголок юмора в школьной газете.
По-доброму смеются ребята, улыбается и сам автор неуместной шуточки, в которой, однако, был сигнал. Урок на этот раз я провел не очень интересно. Кстати, о сигналах. Чутко и вовремя улавливать их – надежный способ не осложнять своих отношений с ребятами. Любой конфликтной ситуации предшествуют сигналы. Они разные и по-разному проявляются. Иногда в шуточке. Симпатизируя и даже любя, ребята не все в нас принимают.
Общение с подростком – это проверка нашей мудрости и человеческой зрелости. Увидеть за колкостью, своеволием и упрямством подростков ранимость, незащищенность, неуверенность в себе – значит понять и полюбить их. И помочь каждому из наших учеников состояться как человеку, а себе – как учителю. Это путь, которым идем к ним и к себе. Главный принцип обучения и воспитания.

По страницам педагогического блокнота
Загадочна и непредсказуема память. Порой сил не жалеешь, чтобы ученик запомнил именно это, то, а не другое. Но почему-то запоминается “другое”, а “то” и “это” отходят на второй план.
Моих юных коллег, оказывается, заинтриговала (по этой причине, видимо, и запомнилась) вскользь оброненная фраза: “При случае как-нибудь расскажу о дневниках Толстого, записных книжках Маяковского, о своих блокнотах”. Прошли недели, месяцы. И вот неожиданная просьба: расскажите о блокнотах! Признаться, я уже и забыл о своем обещании. Всерьез, возможно, и не думал о них: просто хотелось акцентировать роль пишущей руки в развитии памяти. Но уклончиво-обтекаемое “при случае”, “как-нибудь” подспудно тревожило ребят.
– Что ж, расскажу о дневниках Толстого, записных книжках Маяковского...
– О своих блокнотах! – не унимался класс.
В тот день что-то важное понял. Во-первых, нельзя интриговать обещаниями, а после забывать в лукавой надежде, что раньше тебя о них забудут ребята; во-вторых, ищущий, да к тому же еще пишущий, учитель для ребят чем-то интереснее (ближе) самого Толстого, Маяковского.
...На этот урок я шел не с томами академических изданий, а с потрепанными и неказистыми от времени блокнотами. Впопыхах нередко записывал вместе с телефонами, адресами знакомых, перечнем домашних покупок... и то заветное, школьное, что вечно держало под напряжением и страхом: потерять блокнот. Все читать, кое-что? Решил: все, что имеет отношение ко мне как учителю. Пусть это будет урок педагогического дневника или блокнота. Хотелось научить ребят искусству поистине рабочего и работающего дневника. Но пусть это будет не просто разговор и не чтение с комментариями, а по всем правилам урок. Значит, нужна тема. Кто-то предложил: “Ума холодных наблюдений и сердца горестных замет”. Нет, мои скромные заметки требовали непритязательного заголовка. “Думы мои, думы...” – шепнул самому себе, вспомнив строчки Т.Шевченко. А может, “Из записок учителя-словесника”? Высокопарно. “По страницам блокнота?..” Вот это и есть то, что надо. Уточним: педагогического. И... начался урок разрозненных, но связанных одной темой “наблюдений”, “замет”, “дум”. Для краткости опускаю комментарии и знакомлю читателя лишь с раздумьями. 

“Приобщить школьника к высокой духовной культуре, конечно, заманчиво. Чтобы, как Надя Рушева, знал он греческую мифологию, Шекспира, Булгакова... Живопись и музыку. Скульптуру, архитектуру. Словом, многое, а для 17 лет – почти все. Но тогда по утрам пусть кто-нибудь зашнуровывает ему ботинки, потому что резкие утренние движения при такой загруженности головы чреваты бедой...”
“Многое сделать на самом уроке и кое-что не успеть... “Кое-что” и есть загадочная жизнь урока во внеклассных, внешкольных, домашних делах”.
“Уроки, которые ребята дорабатывают дома, оплачиваться не должны: как несостоявшиеся”.
“Двойка – сплошная психология! Думать-то надо не о том, кому и за что, а зачем ставишь ее. Всякий в этом смысле отстающий учитель во сто крат непригляднее отстающего ученика”.
“Как сапоги или костюм, отметка может быть и на вырост”.
“На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит, нужен путь. Интересный – всем и каждому”.
“Любой урок, претендующий на то, чтобы состояться, – инициатива обеих сторон. Подумаем над “равнодействующей” каждого урока”.
“Фонетическая и душевная активность школьника не всегда совпадают. Когда-нибудь поймем это и научимся если не оценивать, то ценить молчание”.
“Всюду приемы: в самбо, футболе, хоккее... А на уроке – ни одного педагогического. Поневоле заскучаешь”.
“Плохих, инертных учеников, если работать с ними изобретательно, с выдумкой, нет и не может быть”.
“ – В чем ваш главный успех? – спрашивают иногда. Своей практикой я доказал, что каждый ученик интересен и хочет учиться”.
“Включить ученика в урок – это все устроить таким образом, чтобы тот на время забыл, что это урок и он на уроке”.
“С классом работаю, точно с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. От него и с ним, подключая остальных, делаю урок”.
“Юных так же полезно тревожить, как и успокаивать. Порох души – наш взрывчатый материал, и отнюдь не всегда он должен быть сухим. В литературе есть ответ и на то, как порох делать мокрым”.
“Любая инициатива стоит внимания. Ребячья – самого пристального. Школьник не готовит уроки?.. Инициатива! И ее надо исследовать. Нет таких, чтобы ничего не делали! Не занят уроками, значит, чем-то другим. Как “другое” связать с уроком, уроком и вытеснить, если оно нежелательно?”
“Не для бумажной “галочки”, а для живой и белокурой, что сидит в среднем ряду и не слишком вникает в сложности своей и общей жизни, – вот для кого работаем”.
“Учитель ограничен, а нередко и бесплоден в своих возможностях, если связь с классом не выразилась ниточками, соединяющими его с каждым в отдельности”.
“Ученик знает о себе больше, чем мы о нем. Наша задача – уроком (!) доказать ему это, т.е. помочь управлять самим собою без нашей помощи”.
“Что значит по-человечески относиться к ученику? Признать его слабости и вместе с ним, но незаметно для него, одолевать их. “Этапами”, “эволюциями”, “портретами” самих ребят заниматься с такой же глубиной и охотой, как и судьбами литературных героев. Вот вам и общий язык, т.е. понимание внутренней, скрытой жизни ученика, которую нельзя упрощать и на самую малость. Зная это, словесник знает намного больше того, с чем пришел к ребятам”.
“Дистанция между учителем и учеником нужна. Но это не стена, которую нельзя перешагнуть, а ступенька, на которую ребята должны подняться и на которую сами подняли нас. Иначе могут и опустить”.
“Да, учитель обязан всю жизнь учиться. Но прежде – чему? Умению смотреть на себя глазами ребят именно в тот момент, когда они действительно на тебя смотрят”.
“По молодости волновало, что я даю ребятам; теперь – что они дают мне. Когда дают они, а не я, значит, и берут больше – и сами по себе, и через меня”.
“Внимание – наипервейшая человеческая потребность. В любом классе есть ребята, остро нуждающиеся в слове, которое врачует, а не только учит”.
“Сами школьники дают нам в руки новый принцип организации учебной работы: общение, т.е. приобщение к своему духовному “я” другого человека и приобщение себя самого к его внутреннему миру. Обе стороны интересны и понимают, что интересны. Ну а коль этого нет? Тогда и сами ребята неинтересны друг другу, и учитель, чем он интереснее, тем дальше от них, а они от него и друг от друга”.
“Если книга, по словам Герцена, “духовное завещание одного поколения другому”, то не усложнять, а упрощать надо и без того тернистые пути к ней. Особенно сейчас, когда охотнее “читают” телевизор”.
“Литература для иного словесника вроде как “искусство для искусства”: все только на основе книги! Жизнь же – самая сложная и важная часть духовной работы – отдана ученику на стихийное осмысление. Вот и воспитай гармоничного человека, если отсутствует главная опора”.
“Часто слышу: главное – учить, воспитание будет! Оно, дескать, вытекает из той информации, которую даем. Но вот беда: даем-то все больше, а вытекает все меньше. Не таким уж оптимистическим выглядит на деле это наше самоуверенное “будет”. Образовывать легче, чем воспитывать; связывать то и другое труднее, а делать в этой связи чуть опережающим воспитательное, не ослабив самой связи, и вовсе искусство”.
“Педагогика разумений” не лобовая атака, не занудливый дидактизм. Это тончайший прием сближения книги и жизни; поиск наилучших точек соприкосновения опыта литературного героя и ученика; вера в духовный и творческий потенциал школьника; особое искусство комплексного обучения и воспитания; попытка “насущным” пробудить интерес и внимание к себе самому и в конечном счете к ценностям культуры, способной ответить на все, что волнует”.
“Не только между уроками и после, но и на самом уроке должны быть “переменки”, где есть место шутке, дружеской беседе, поучительному разговору и т.д. Когда учитель интересен в уроке, в переменках на уроке и в переменках после урока, он и есть Учитель”.
“Методика не наука о том, как надо, а искусство, убеждающее, как быть ярким и... рациональным”.
“Урок провалился, но учитель состоялся – в нашем деле бывает и такое”.
“Все – педагогический инструмент. Не действует один, ищите другой. Самый непроизводительный тот, который взят напрокат”.
“Уроки, о которых ребята не подозревают, т.е. заранее не готовятся к ним, имеют особый смысл: поупражняться в скорости мышления, динамизме общения, в угадывании себя и учителя. Они соответствуют стилю сегодняшней жизни, где многие духовные операции приходится выполнять без подготовки”.
“– Ученики охотно идут на урок, но – к вам, а не к Чехову. А надо, чтоб к Чехову! – упрекнули однажды. Конечно, надо. Но пусть сначала придут ко мне, а к Чехову пойдем вместе”.
“Возвысить и обидеть, сблизить и разобщить, увлечь и оттолкнуть – все, все можно литературой!”
“Надо быть и требовательным, и душевным. “Середина нужна”, – говорят мне. Верно: надо! нужна! Но чтобы быть и тем и другим – это уже не середина, а вершина. В педагогике вершины легко не берутся”.
“Настоящий учитель тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, у которого просто чему-то учатся, что-то узнают”.
“Родителей не выбирают – аксиома известная. А учителя? Не решит ли школа будущего эту насущнейшую из проблем? Ведь ребята часто завидуют друг другу, потому что разные у них учителя: у кого-то хороший, настоящий, а у другого... Не дать ли “другому” право выбора “хорошего” и усилиями собственной воли воспитывать себя?”
“Нелегкая, порой и горькая участь мужчины-педагога, когда он не за ученым или административным, а за обычным учительским столом с завидным упорством и верой в свое, обретенное, проверенное, утверждает себя как творческую личность. Без личности! творчества! собственного пути! мужчина в школе – явление жалкое. Но сколько неучтенных способов обидеть его, когда он не в одной упряжке со всеми, хотя вместе с ними и к одной цели только по-своему и своим путем идет”.
“Всякий, кто когда-то работал в школе и вдруг оставил ее – “перерос”-де, мол, – лукавит. Школу нельзя перерасти. Она не просто работа – образ жизни. Тот мир, где важную посредственность разгадают не за месяцы, а буквально в минуту. Учительский день длиннее всякого другого. А сделать надо больше, чем другим. И чтоб родные, близкие за неудачника не сочли. Просто так школа никого не держит: она или привязывает, или выбрасывает. Ушедший из нее – так или иначе выброшенный”.
“Вдохновение не должно покидать нас, оно запрограммировано высокой, если хотите утилитарной, целью. Сегодня ребята в классе, а завтра будут продавцами, врачами, парикмахерами... Какими они станут – от этого и моя, и ваша жизнь зависит. И общества в целом”.
“Можно любить свою географию, физику и быть равнодушным, предположим, к химии, иностранному... Но если ты равнодушен к литературе, будучи физиком или географом, то, как бы ни любил свой предмет и как бы хорошо ни преподавал его, ты лишь наполовину учитель. Парадокс? Нет, своеобразие школы! Литературно образованные географы, физики, химики... – это те, кому открыт воспитательный потенциал своего предмета”.
“Думая только об уроке, учитель проваливает школу. И наоборот. Не отсюда ли в практике многих – ни урока, ни школы, лишь половинки того и другого. А ведь нужно – целое. Каждый в этом смысле хоть немного должен быть директором школы”.
“Неправда, будто я противопоставляю себя “иному опыту”. Рутинному, мертворожденному, где ни “урока”, ни “литературы”, ни тем более “урока литературы” – да, всякому иному – нет! Зато очень часто и весьма охотно противопоставляют мне меня самого”.
“Согласен с чьим-то высказыванием о том, что личность – “энергия, соединенная с высоким чувством личного достоинства”. Ох уж это капризное достоинство! Не защитишь его – и погаснет “энергия”. А без нее в мире самых энергичных, имею в виду ребят, нам и делать нечего”.
“На открытом уроке, где были и студенты-практиканты, я дал классу необычную тему домашнего сочинения по пьесе “На дне”: “Кому из обитателей ночлежки я (!) наиболее (!!) сочувствую (!!!)”. Раскрыть шесть восклицательных знаков – вот и вся работа. Это было игровое, но в то же время и очень серьезное задание. А после, обращаясь к ребятам, спросил: “Как вы думаете: кому из героев сочувствую я?” Раньше всех отреагировала... учительница литературы, сидевшая сбоку. “Никому!” – шепнула она студентам. Иногда и такими “средствами” утверждают себя в школе”.
“Не делал радиопередач с чужими учениками, а имел своих и выступал с ними. Не кружил задиристым кочетом вокруг школы, решая проблемы урока, а каждый день переступал ее порог и шел к своему горькому учительскому столу. Не высасывал теоретических проблем из табачной трубки, а извлекал их из живого, реального опыта – своего. Не вспоминал с ущемленным самолюбием, дескать, были когда-то и мы “русаками”, а по сей день и вот уже 44 года остаюсь таковым”.
“Ждал: вот-вот будет свободная минутка. Оглянусь на прожитое, пройденное. Пойму “секреты”, скажу о них системой. Но все в пути и в пути. В работе и в работе. Она тем ужасна, что никогда не бывает сделана. Всю жизнь готовишься, и не готов. Рассчитываешь на следующие 45 минут, и не замечаешь, как уходят годы. Но я счастлив, что всегда жил и живу среди ребят, вместе с ними и для них”.

Использованы фрагменты из книг Е.Н.Ильина:

Искусство общения,
Рождение урока

     Здравствуйте, уважаемые коллеги. Я Бледнова  Надежда Анатольевна – учитель русского языка и литературы Светловской основной школы.

  Свое профессиональное кредо определяю следующим образом:

Создавать мотивационную среду превращения работы ума в работу души моих учеников. Основополагающие идеи своей профессиональной деятельности почерпнула у нашего замечательного педагога К.Д. Ушинского:

1. Во-первых, это идея воспитывающего обучения, нашедшая отклик в работе известного педагога Е.Ильина;
2. Во-вторых, идея товарищества в обучении, которая в дальнейшем стала основой для педагогики сотрудничества.

  Представляя вам на суд свой педагогический опыт, хочу показать, что концептуальной основой его является деятельностная  педагогика, т.к. согласна с утверждением  о том, деятельность – единственный путь к знанию.

 Давно занимаюсь решением проблемы совместной деятельности ученика и учителя в процессе индивидуального пути решения дидактической задачи. В связи с этим хочу рассказать и показать, как организую личностно значимую для моих учеников деятельность, как способствую тому, чтобы они добивались успешных результатов: и предметных, и метапредметных, и личностных. И в этом смысле важным считаю развитие предметной компетентности, позволяющей осваивать не только русский язык и литературу, но и использовать эти знания при постижении других наук, использовать эти знания в жизни, и видеть жизнь во взаимосвязи, устанавливать эти взаимосвязи, и, конечно, личностно расти, подниматься над собой, учиться себя побеждать.

  Я твердо убеждена и согласна в этом убеждением с теми, кто считает, что русский и язык и литература, как учебные дисциплины, обладают настолько мощным педагогическим потенциалом, что нужно лишь все это использовать, ничего не выдумывая.

  Однажды в «Повести о жизни» К.Г. Паустовского меня поразил такой эпизод: « Я сел на низенькую парту, изрезанную перочинным ножом. Мне было трудно дышать. Кисло пахло чернилами. Назаренко диктовал: «Однажды лебедь, рак да щука...» За открытым окном на ветке сидел воробей и держал в клюве сухой лист клена. Мне хотелось поменяться с воробьем судьбой. Воробей посмотрел через окно в классе, жалобно пискнул и уронил лист клена.

– Новичок, - прогремел Назаренко, - достань тетрадь, пиши и не засматривайся по сторонам, если не хочешь остаться без обеда!

 Я достал тетрадку и начал писать. Слеза капнула на промокашку...»

 Этот эпизод заставил меня тогда задуматься: «А смогла бы я быть успешной ученицей у себя-учительницы?»

  Вот и получается, что главная задача, чтобы на уроке моему ученику не было «трудно дышать». А для этого обязательно «загореться» самой, чтобы зажечь ребят! А образовательный потенциал моих любимых русского языка и литературы позволяет это абсолютно! И метапредметность моих дисциплин также, я думаю, бесспорна. Ведь русский язык, я считаю, - это ключ к освоению других предметных областей, к жизни в целом, как сложного процесса, а литература является ключом к познанию человека в этом процессе.

  Кроме того, значимым аспектом считаю интеграцию учебной деятельности и внеклассной. Как, зачастую, важно для ребенка публично себя проявить: выступить в роли сказочного персонажа, рассказать о своем исследовании, опубликовать в школьном СМИ свою собственную статью. Это необходимо, на мой взгляд, для того, чтобы ребята вышли в жизнь с пониманием того, что слово должно быть верным, а действием решительным. Поэтому ключевая идея моей системы – коммуникативно-деятельностный подход на уроках русского языка и литературы и во внеклассной деятельности.

  И мною эта идея воспринимается как структурный аспект системно-деятельностного подхода, заявленного в Федеральных государственных образовательных стандартах. Эту идею я рассматриваю и как итог освоения передовых идей педагогики, и как итог осмысления лучшего профессионального опыта своих коллег, и своего личного педагогического опыта.

  Я совершенно убеждена, что обучать детей русскому языку и литературе – это значит приучать их самостоятельности: самостоятельности в действии, в мысли, в слове, в чувстве. Т.к. я считаю, что самостоятельность человека – это залог его успешности. Ведь что такое – коммуникативно-деятельностный подход? Это, прежде всего, вовлечение детей в активную коммуникативно творческую деятельность, проявление желания участвовать в общей деятельности, направляясь к собственному при этом результату. Этот подход основан на известном положении П.Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических действий к присвоению учеником полученного опыта (от действия к мысли, порождающей новое действие, уже более высокого уровня осмысления), т.е. самостоятельно творческого(!)

  Формула моего успеха с годами сложилась таким образом: «На уроке ученик в основном сидит, а должен идти. Значит, нужен путь. Интересный – всем и каждому». Конечно же, эффективно организованная коммуникация позволяет ребятам получать новые знания, приобретать новый опыт, проходить свою часть пути вперед. Т.Е. я стараюсь создать условия, когда на уроке у детей не будет ни времени, ни желания отвлекаться на что-то постороннее. Поэтому я вижу урок как живой организм. И в центре моей системы поэтому – создание коммуникативно-проблемной ситуации.

Например, очень важно «зацепить» ученика в самом начале урока, когда произношу первую фразу после приветствия. Ведь завязка урока, на мой взгляд, - первый шаг в развитии дальнейших действий. В этот момент важно поставить моего собеседника-ученика в положение человека, к которому обращаются с неожиданным и обязательно (!) интересным для него (!) вопросом/заданием, которое д.б.:

1. Посильным по возрасту;
2. Неожиданным по содержанию;
3. Интересным по сути;
4. Опирающимся на предшествующий опыт ребенка;
5. Настраивающий на тему урока.

 Например, в преддверии изучения темы «Разносклоняемые имена существительные» звучит пословица: «Делу – время, потехе – час». Задаемся вопросом: «Почему час не время?»

 А вот предваряя изучение рассказа В.М. Гаршина «Красный цветок», предлагаю ребятам: «Закройте глаза и представьте то, что для вас самое главное». Неожиданно было признание одного из учеников: «А я увидел яркое-яркое солнце!» А ученица призналась: « Я думаю, что главное у человека – это вся его жизнь. А в чем ее смысл? Как это увидеть, хоть с закрытыми, хоть с открытыми глазами?» Вот это вопрос?!

 Развивать коммуникативные способности, коммуникативные компетенции – это, прежде всего, учить детей решать самостоятельно задачи учебно-познавательные, осваивать знаково-символическую систему (в том числе, и с помощью ИКТ), учиться самоорганизации, эффективно работать с информацией, учиться регулировать свое поведение.

 Модель деятельности ученика в условиях применения коммуникативно-деятельностного подхода включает в себя несколько видов деятельности. Позволю себе прокомментировать каждый из них применительно собственного опыта.

1. Речетворческая деятельность направлена, прежде всего, на вовлечение детей в коммуникативную общую деятельность, стремление высказать свое слово, и не только на уроке, но и в жизни сказать свое неповторимое слово, что позволяет каждому жить ярко. Важно для ребенка вступать в диалог, что по всеобщему признанию является универсальным средством обучения, ведь диалог пронизывает все, что в нашей жизни имеет смысл и значение. Речетворческая деятельность проявляется в разных приемах, в том числе и в названном выше.

Или вот, например, предложить ребятам пояснить смысл пословицы: «Солнышко, что родная матушка: никогда не обидит». И польется ручеек ребячьих рассказов

- А какое оно – солнце? А часто ли мы называем маму «матушкой»? А после я уже спрашиваю: «С помощью каких морфологических единиц вы описываете солнце? Какими эпитетами вы украсили портрет своей матушки?» И ребята сами выходят на тему «Разряды имен прилагательных по значению».

 Или прием «ассоциативного письма», когда ребята, используя данную им, либо выявленную ими, ассоциативную пару, составляют свой мини-текст, на основе которого уже работают с выразительно-изобразительными средствами. И уже это позволяет затем расширить теоретико-практически границы их текстов и выйти, например, на понимание литературного образа в ряде художественных произведений: «Образ моря в творчестве поэтов ХIХ века».

 А вот уроки, во время которых или при подготовке к которым потребуется изучение Интернет-источников, позволят ребятам самим находить, обрабатывать необходимую информацию и по-своему знакомить с нею собеседников.

2. Аналитическая деятельность направлена на освоение системных знаний, на их интеграцию, активное использование этих знаний в жизни. А в конечном счете, на развитие критического мышления, которое позволяет расширять границы развития личности ребенка.

На уроке русского языка, при изучении теоретико-грамматического материала, изображаю на доске схему рассуждения, предлагаю ребятам после того, как они проанализируют теорию, добавить недостающие звенья в схеме и в конечном итоге ее «расшифровать». Этот прием работает, когда ребята испытывают некоторые затруднения в понимании теоретических сведений. А в последующей работе уже сами составляют контрольные задания подобного характера по изученной теме.

 Отвечая на вопрос: «Что такое зимнее утро для лирического героя стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро»?», - приходим к выводу, что это ярчайшая иллюстрация того, как развиваются и совмещаются друг в друге художественное время и художественное пространство.

   ...Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,

      на мутном небе мгла носилась;

      Луна, как бледное пятно,

      Сквозь тучи мрачные желтела...

   Под голубыми небесами

   Великолепными коврами,

   Блестя на солнце, снег лежит;

   Прозрачный лес один чернеет,

   И ель сквозь иней зеленеет,

   И речка подо льдом блестит...

 Ведь что это за чудо, так не бывает! Как в реальности увидеть и злющую вьюгу, и великолепный ковер блестящего снега?! И ребята убеждаются в том, что с помощью своего читательского воображения и таланта гениального поэта мы можем увидеть и показать это фантастически реальное наложение необъятного пространства и времени в художественном времени, и не только посредством компьютерных технологий. И это становится, несомненно, ценным, личностным для учеников.

3. Эмоционально-эстетическая деятельность направлена на расширение круга чувств, развитие эмоциональной сферы. Ведь любое произведение слова не учит жить, оно учит чувствовать. Чтобы расширить мир чувств детей, я использую такие приемы, которые позволяют каждому ребенку эмоционально включиться в работу.

Предлагаю ребятам: «Вот сейчас сделайте так, чтобы ваш собеседник понял, что вы самый счастливый человек на свете». И так благодарно они откликаются на возможность поделиться своей эмоцией, своим переживанием, описывая свое состояние в момент решения такой «задачи». И выходим на тему «Слова категории состояния».

  Или на уроке литературы сравниваем детство Николеньки из повести Л.Н. Толстого и рассказа Акутагавы Рюноскэ «Мандарины», с которым познакомились на «внеурочных встречах. И уже важно осмысливать учащимся сочинение «Настроение детства».

4. Межпредметная, метапредметная деятельность направлена, прежде всего, на приобретение навыка использовать полученные знания в жизни, установление связей и формирование общей картины мира.

А еще очень важно личностное переживание того, что происходит на уроке, происходит вокруг, важно установление тех самых ниточек, которые незримо связывают человека с человеком, явление с явлением, мир в целом во всей его полноте.

   Активно использую при изучении, например, пейзажной русской лирики музыкальные произведения и иллюстрации живописи. И обязательно даю ребятам возможность самим побывать в роли поэта, художника ( сочинительство в любой форме – от белого стиха до синквейна – и изобразительная техника – это самостоятельный выбор ребенка!)

  Также развитию метапредметной деятельности способствует и тот факт, что географически нам удобно постоянно выезжать в театры, музеи города Новосибирска. Посещение театра или художественной выставки сопровождает всегда последующее осмысление:  ребята могут сравнить прочитанное произведение и увиденный спектакль, сопоставить это с экранизацией и моментами собственного инсценирования, кто-то может и заметку в школьную газету написать. Все это в совокупности дает учащимся бесценную практику нового социального опыта.

5. Рефлективная деятельность направлена на развитие навыка контролировать свое поведение и стремиться ыть завтра лучше, чем сегодня и вчера.

Я использую различные формы рефлексий: и популярную ретроспективно-гностическую (узнал-понял-могу), и смысло-творческую цепочку мнений (прием незаконченных предложений), и прием трех карандашей. А в конце учебного года даю возможность ребятам высказаться о том, что они приобрели на уроках русского языка и литературы, чему научились, что постигли. Это всегда бывает эмоционально, интересно.

Т.О., я считаю, что на моих уроках у детей формируются и личностные, и коммуникативные, и познавательные, и регулятивные универсальные учебные действия, т.е. то, что сегодня созвучно идеям и требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов.

 И результаты моих ребят меня в этом убеждают:

1. Заметен прогресс качественной результативности;
2. Отсутствие неудовлетворительных результатов ГИА;
3. Ребята активно и с удовольствием участвуют в предметных викторинах, турнирах, олимпиадах различного уровня и достигают достойных результатов;
4. Немаловажен и тот факт, что многие учащиеся в рейтинговых опросах среди интересных предметов ставят русских язык и литературу на одно из первых мест.

 И подводя итоги, я считаю необходимым отметить то, что главными принципами моей методической системы являются следующие:

1. Принцип коммуникативно-познавательной деятельности (вовлечения учащихся в общую деятельность, групповую, парную);
2. Принцип интеграции, предполагающий и личностный, и межпредметный, и метапредметный подход, психологическую направленность преподавания, эмоциональную насыщенность урока, чтобы ребенок ждал удивления от урока, и незавершенность процесса познания, и открытость педагогической системы; чтобы была всегда возможность развития, продолжения диалога.

 Когда-то в изданных дневниковых записях педагога из Санкт-Петербурга Е.Ильина я прочла следующее:

  «Ждал:  вот-вот свободная минутка. Оглянусь на пройденное. Пойм «секреты мастерства», смогу сказать о них системой. Но все в пути и в пути. В работе и в работе. Она тем ужасна, что никогда не бывает сделана. Всю жизнь готовишься, и не готов. Рассчитываешь на следующие 45 минут, и не замечаешь, как уходят годы.

 Но я счастлив, что всегда жил и живу среди ребят, вместе с ними и для них!»

   Вот эти слова и являются моей профессиональной, да, пожалуй, и жизнеобразующей аксиомой.

Благодарю всех за внимание!

2011г. – районная  научно-практическая конференция «Развитие информационно-образовательного пространства Коченевского района», тема выступления «Информационно-образовательная среда образовательного учреждения» (грамота) (ММЦ)

2012г., февраль – проведение открытого урока по литературе на базе МКОУ Чикская СОШ № 6, (6 класс, тема урока: «Вслед за солнцем» (по сказке-были М. М. Пришвина «Кладовая солнца»))

2012г. – диплом «Лучший педагогический работник Новосибирской области»

2013г. 08 февраля – районный семинар учителей русского языка и литературы «Инновации в урочной деятельности в рамках ФГОС второго поколения», тема выступления: ««Инновации в урочной деятельности в рамках ФГОС второго поколения: место русского языка и литературы в инновационном процессе»

2013г. 26-27 марта – участие в областном этапе Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы эффективного внедрения ФГОС», тема выступления: «Проблемы и перспективы эффективного внедрения ФГОС: особенности преподавания русского языка и литературы» (НИПКПРО).

2013 г. 23 октября – семинар для участников районного конкурса «Учитель года-2014», тема выступления: «Опыт участия: методические рекомендации подготовки» (ММЦ)

2013 г. – участие в подготовке призеров Областного конкурса «Русь Святая живет» (Благодарственное письмо Министерства образования, науки и инновационной политики Новосибирской области и управления Каинской Епархии)

2014г. 14 февраля – проведение районного семинара-практикума «Подготовка учащихся к ГИА-2014.Опыт учителей района», тема выступления «Особенности подготовки учащихся 9 классов к ГИА-2014».