ПАПО

                Министерство образования Московской области

             ГБОУ  ВПО МО «Академия Социального управления»

                              ПРАКТИКОЗНАЧИМЫЙ

                                 ПРОЕКТ ПО КУРСУ

                            «Образование и общество.
     Актуальные проблемы педагогики и психологии»

                                               по теме:

«Методологическая культура педагога как условие  повышения    качества  образования учащихся»

                                                               Выполнила работу

                                                               Учитель начальных классов

                                                               МБОУ сош №18 г Ногинск

                                                               Макашова Елена Евгеньевна

                                             2013 г

                                       Содержание

Введение

"Учитель учится всю жизнь"

Часть 1  Методологическая культура – одна из составляющих компетентностей современного педагога

Профессиональная компетентность

Компетентность и компетенция

Классификация общих способностей

Коммуникативная компетентность

Информационная компетентность

Регулятивная компетентность

Интеллектуальная компетентность

Методологическая культура  и методологическая компетентность

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания

Сущность и структура методологической культуры педагога

Уровни и ступени методологической культуры педагога

Цели воспитания в контексте культурологического подхода

Часть 2 Педагогический коллектив  как форма повышения методологической культуры педагога

Заключение

Литература

                                              Введение

"Учитель учится всю жизнь" - это известная истина. Но уже через несколько лет работы учителя делятся на тех, кто спокойно движется по накатанной дорожке, используя старые приемы, планы, фразы, шутки и с грехом пополам подготавливает учеников до уровня, когда с ними начинают работать репетиторы, и тех, которые, несмотря на цикличность, повторяемость и кажущееся однообразие учебной деятельности, постоянно ищут, вносят что-то новое. Это на самом деле и является важным показателем истинного профессионализма. 
      Автор многих методических пособий для педагогов В.М.Лизинский высказал непреложную истину "Учитель - это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить" Настоящий учитель-профессионал находится в постоянном развитии и всю свою трудовую жизнь является исследователем. Особенно большое влияние на формирование учительского профессионализма оказывает самообразовательная и методическая деятельность

          Анализ тематики педагогических публикаций последних лет позволяет сделать вывод, что наиболее часто используемыми понятиями являются: современный подход; личностно-ориентированное, личностно развивающее обучение; модель; условия; технология и т.п. Понятия, которые до сих пор в педагогике обсуждаются, уточняются. Безусловно, научные дискуссии могут быть интересными, полезными, необходимыми, но, как правило, они не дают однозначного ответа на главный вопрос любого учителя: «Какова должна быть моя профессиональная деятельность? Что и как я должен делать в той или иной педагогической ситуации?                                             

В научно-методической литературе можно найти два подхода к определению профессионализма педагога. С одной точки зрения, профессионализм, как квалифицированное исполнение действий обучения и воспитания, может быть установлен извне, придан сознанию, т.е. привнесен в него благодаря активной внешней деятельности обучения. При этом востребуется только отражательная способность познающего сознания. Педагог выполняет предписанный порядок методических ритуалов без размышлений над их смыслом. Их смысл уже установлен. Главные ценности педагогической позиции – технически отточенная передача (трансляция) и формирование знаний, умений, навыков, педагогическое требование, воздействие, авторитарный стиль отношений. С другой стороны, профессионализм, как результат педагогического творчества, может быть порожден самим преподавателем, т.е. самоорганизован в совместной с учащимися деятельности по преобразованию целей, содержания и методов образования. Преподаватель создает для себя и своих учениках ситуации, в которых востребуется деятельность всех личностных структур сознания в процессе переосмысления компонентов образования – от методологии до форм обучения и воспитания Он не только выполняет предписанное, но и придает ему значения личностного смысла. Главные ценности –формирование способностей к самореализации личности посредством самоорганизации ее сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков демократический стиль отношений  взаимодействия с учеником

В практике часто поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого потенциала. Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической деятельности остается неиспользованным. Например, как правило,  учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно. Попытка установить связь между деятельностью сознания и операционными умениями, используемая в таком случае, исключает собственно смысловую сферу деятельности учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества. Возникает противоречие.

В современных условиях вариативности обучения и разнообразия технологий педагог должен быть готовым не только к  организации обучающей деятельности, но и к анализу, установлению собственного смысла педагогического подхода, определения ведущих принципов и, следовательно, обоснованному отбору содержания обучения, моделирования и конструирования условий и средств.

Таким образом, готовность педагога работать в современных условиях определяется не только его умениями выполнять те или другие операции. Можно предположить, что гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической, а главным источником и гуманистическим средством решения данного противоречия является формирование у педагога методологической культуры.

Часть 1. Методологическая культура – одна из составляющих компетентностей современного педагога

В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На мой  взгляд целесообразность введения понятия "профессиональная компетентность" обусловлена широтой его содержания, объединяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квалификация", "профессиональные способности" и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с другими, например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова пытались доказать различия между ними: "Компетентность — осведомленность, авторитетность. Компетенция —

круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий".

Компетентность — это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда: объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; способность осуществлять сложные культуросообразные   виды действий и др.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны.

Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.
Понятие "способности" полностью отвечает вышеперечисленным признакам, и поэтому возьмем  его за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим образованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза различны. Если от последнего можно требовать только применения полученных в вузе знаний в педагогической деятельности, то для опытного педагога этого явно недостаточно.
Профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом методистом

Исходя из данного определения компетентности педагога можно вести речь, например, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать общечеловеческие ценности, воспитывать здоровый образ жизни. Так. Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова при разработке модели педагога выделяют профессиональные способности как ее основу. Н.В. Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности При моделировании программы формирования профессиональных способностей педагога можно выделить, как минимум, три уровня ее разработки — общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения — его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики)  и конкретный (его определяет и принимает сам педагог)..

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития
Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Вопрос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приоритетным в русле рассматриваемой проблемы.
Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность — на обучающихся и на самого себя.
Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой - на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессионально ориентированный подход). Соотнести личные и общественные нужды и потребности призван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем учебной жизни. Акцент делается на активное участие педагога в разрешении реальной социальной ситуации

Коммуникативная компетентность — это, во-первых, личностное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.
Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.
Информационная компетентность включает объем знаний об информации, ее роли в обществе и профессиональной деятельности, умения получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию. 
Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности. 
Наиболее ярко интеллектуальная компетентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений в нестандартных ситуациях. Данную компетентность педагога определяют как методологическую культуру.

Методологическая культура выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности. Методологическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации педагогических феноменов, как профессиональные качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Методологическая компетентность определяется набором знаний, умений. навыков, способностей, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.
 Анализ литературы и практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность. Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

  Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Обоснование творчества учителя как научного направления представлено в трудах Е.З. Балабановича, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина,  Б.С. Гершунского, А.Ф. Замалеева и др. Исследованию проблем развития профессионального мышления посвящены работы В.П. Зинченко, А.А. Орлова, В.В. Краевского и др. Научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя стали предметом исследований Е.В. Бережнова, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Краевского, И.К. Колесникова и др.

М.А. Петухов определяет методологическую культуру как знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия

В.В. Краевский дает следующее определение методологической культуры: «..знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения»

Р.Ш. Царева из равных категорий знания (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяет осмысленное знание. Рассматривает методологическую культуру в качестве одного из структурно образующих факторов развития студента как исследователя .

Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных частей, составляющих методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями – определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя проблемных ситуаций  определяет возможность порождения им новых идей в конкретных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания нужны каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем.

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

            Сущность и структура методологической культуры педагога

Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием.
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие.
3. Возрастные особенности учащихся.
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
5. Предмет, являющийся объектом изучения.
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике

Уровни и ступени методологической культуры педагога

-Педагогический уровень методологической культуры
На этом уровне для педагога важными являются следующие знания.
1. В области истории педагогики и современных педагогических теорий.
2. Основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.).
3. Навыков в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.).
4. Навыков практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.

-Общенаучный уровень методологической культуры

 Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов, а именно: редукционизма, эволюционизма, рационализма;
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Философский уровень методологической культуры
Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
При выделении данных уровней методологической культуры отсутствуют критерии оценки и нет представления о последовательности уровней методологической культуры. Но в то же время подобное деление дает возможность педагогу развивать способности и стремиться к самосовершенствованию в своей практической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
6. Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии

Здесь отмечается ценностный подход к пониманию методологической культуры, значение которого велико и состоит в следующем.
1. Позволяет определить последовательность методологических знаний, навыков и умений.
2. Дает возможность установить последовательность этапов изучения методологической культуры.
Попытки уйти от идеологических влияний на научное исследование не дают возможность определить оценки разных уровней методологической культуры педагога. А искусство давать оценку своим действиям указывает на важный показатель подготовки преподавателя.
При выделении уровней методологической культуры возможен такой момент, что не берется во внимание содержательная часть. Критерием определения степени методологической культуры в этом случае становится умение и способность педагога использовать собственные методологические знания.

Исходя из последнего, выделяются следующие уровни методологической культуры педагога.
1. Накопление знаний.
2. Использование знаний.
3. Создание знаний, т. е. творчество.

Такое описание уровней методологической культуры педагога дает представление только о способности педагога к методологической деятельности, в то время как содержательная часть остается неосвещенной. Чтобы определить содержание методологической культуры, необходимо выявить признаки и критерии уровней методологической культуры, определить последовательность ценностей данной культуры, постепенно достигая которые преподаватель сможет совершенствовать свою методологическую культуру. В данном случае методологическая культура является механизмом саморазвития педагога.
При общенаучном и философском уровнях методологической культуры выявляется способность педагога к деятельности, предполагающей наличие определенных знаний, умений и навыков, но способность достижения конечного результата не оценивается. В то время как именно достижение результата и итога действий является существенным признаком методологической культуры. Отсутствие знаний, умений и навыков, безрезультатность действий вследствие неверных методологических установок говорит об отсутствие методологической культуры педагога. Например, можно сделать ошибку в выборе уровня методологических приемов: применяется более высокий уровень, чем это необходимо для данного изучения, в результате это приводит к бесцельным рассуждениям. Так бывает, если вместо педагогической применяется философская методология. Более конкретный анализ позволяет выделить в методологической культуре сложную структуру и ее элементы.

Первая ступень педагогической методологии
Уровень однозначной детерминации.
1. Характеризуется как «механистическое мировоззрение».
2. Необходим для исследования педагогических явлений.
3. Необходим для применения на практике передовых новаторских идей педагогической науки, где на первых порах и нужен механистический подход, т. е. механицизм, механический перевод новой идеи, теории, принципа (педагогического или философского) в познавательную и практическую деятельность.
4. Важно учитывать принцип научности.
Низшим уровнем методологической культуры является способность педагога в использовании в качестве методологической установки какого-либо одного принципа, одной идеи, детерминирующей познавательную и практическую деятельность, так как уровень однозначной детерминации предполагает минимальные методологические способности. Такое применение дает возможность получить результат практической педагогической деятельности.
Уровень однозначной детерминации состоит из следующих компонентов.
1. Знания.
2. Умения.
3. Навыки.

Вторая ступень педагогической методологии
Диалектический уровень
Данный уровень методологической культуры более высокий, который предполагает следующие основные положения и критерии.
1. Умение педагога использовать в своих исследованиях несколько методологических установок.
2. Наличие у педагога дополнительных знаний, умений и навыков в отличие от предыдущего уровня.
3. Наличие нескольких целей деятельности.
4. Знание методик достижения целей.
Например, воспитание и обучение – это процессы, которые имеют разные цели, методологические установки, принципы, задачи, теории, хотя все это достигается в одном учебно-воспитательном действии.
В настоящее время педагогика ставит задачу по созданию условий для самостоятельного развития личности ученика, при котором важными средствами достижения цели являются приобретаемые знания, умения и навыки.
Обучение не может происходить без воспитания. Умение педагога подходить к процессу обучения с точки зрения воспитательного значения как раз и относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня развиваются при обучении в вузе на занятиях по методике преподавания, позже, принимая участие в различных научно-практических конференциях, которые призваны пропагандировать новаторские идеи в педагогической практике, а также на курсах повышения квалификации.
Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при определении положений по основному содержанию образования необходимо сформулировать критерии выбора образовательных дисциплин, при этом учесть взаимовлияние и взаимоотношения обучения естественно-научного и гуманитарного. В образовательном процессе педагог должен помнить и применить многочисленные приемы, методы, принципы и методологические установки. Это, в частности, касается организации трудового, нравственного, эстетического, экологического воспитания и т. д.
Диалектический уровень методологической культуры является особенным именно для педагогической науки.
Например, в естествоведческих науках процесс изучения явления можно объяснить одним из методологических понятий, в то время как в педагогике такое объяснение является признаком и критерием низкого уровня методологической культуры, при котором нет основного определения явлению, а положения представляются в виде одного принципа. Примером могут служить принципы воспитывающего и развивающего обучения. Воспитывающее обучение – это принцип обучения и воспитания, сочетание обучения и развития – принцип развивающего обучения. Соединение таких разных целей в одном принципе называли диалектикой.
Диалектический уровень формируется соединением противоположных начал, хотя в данном примере принципы и не считаются противоположными.
Методологической культурой педагога является определение внутренней, специфической области явления.
Диалектический уровень методологической культуры формирует умение педагога использовать в своей педагогической работе противоположные идеи и положения, сочетая несколько направлений образования в одном учебно-воспитательном процессе.
Уровень целостного, или системного, подхода. Целостный, системный подход представляет собой преобразование познавательного процесса в системное управление педагогической деятельностью посредством философской методологии. Уровень целостного, или системного, подхода методологической культуры педагога можно определить следующими характеристиками.
1. Проявляется умение педагога сформировать единство различных методологических установок на основе личных знаний, умений и навыков.
2. Мировоззрение педагога является определяющим в организации его практической и познавательной деятельности, выполняя задачи аналитической характеристики педагогических вопросов.
Таким образом, каждый уровень методологической культуры педагога представлен в виде совокупности определенных собственных характеристик. Каждый составляющий элемент методологической культуры педагога регулирует только ему присущую задачу, определяя познавательную и практическую деятельность в целом.

Цели воспитания в контексте культурологического подхода

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.
1. Государственная ценность образования.
2. Общественная ценность образования.
3. Личностная ценность образования.
Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.
Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.
Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.
Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.
Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.
Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.
1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).
2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).
3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.
4. Формирование междисциплинарных связей.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями.
1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.
2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.
3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.
4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.
5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.
6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.
Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции.

 Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

 Часть 2. Педагогический коллектив как форма повышения методологической культуры педагога

Рассматривая методологическую культуру как одну из составляющих современной компетентности педагога, выделяют следующие формы повышения ее уровня:

-                       коллективная форма, включающая в себя объединения педагогов по работе над методической темой, над проблемами, возникающими в профессиональной деятельности, над внедрением инновационных методов и приемов работы;

-                       индивидуальная форма, используемая для самосовершенствования в теоретических и практических вопросах профессиональной деятельности.

Коллективная форма работы позволяет использовать коллективный опыт, охватывать большее количество рассматриваемых вопросов, а значить приобретать больший объем знаний и умений. В педагогическом  коллективе педагоги традиционно распределяется по предметам . В рамках данных объединений педагоги имеют возможность  обсуждать теоретические вопросы организации образовательного процесса, эффективных методик преподавания, повышения качества подготовки специалистов и т.п. Методическая служба  организует работу педагогов в соответствии с их квалификационной категорией. Наиболее распространенными являются организации молодых педагогов (школа молодого педагога), педагогов, обобщающих свой педагогический опыт или работающих над  разработкой индивидуального стиля педагогической деятельности (школа передового мастерства

Естественно, работая по одному из перечисленных направлений, педагоги обращаются и к анализу научно-методического, психолого-педагогического материала и к его систематизации, обобщению и т.п., т.е. используют знания и умения, составляющие методологическую культуру педагога. Однако формирование или повышение методологической культуры здесь не является основополагающим аспектом и, как правило, используются именно те знания и умения, которые уже сформированы у педагога, поэтому приращение уровня методологической культуры происходит незначительно, т.к. является неосознанным. Именно поэтому в педагогическом коллективе необходима работа по целенаправленному повышению методологической культуры педагога.

Исходя из того, что на сегодняшний день нет однозначного толкования понятия «методологическая культура», работа должна носить исследовательский характер. Сочетание исследовательского характера работы педагогов и целенаправленное формирование собственной методологической культуры возможно в рамках работы временного научно-исследовательского коллектива

Методологическая  культура педагога  формируется  и  тесно связана с информационной культурой педагога. Низкий уровень информационной культуры не позволяет эффективно развивать методологическую культуру, а в некоторых случаях и тормозит ее развитие. Это обусловлено тем, что в основе педагогической деятельности лежит работа с информацией разного рода. И любое умение, относящееся к методологической культуре (умение теоретически обосновать, умения видеть достоинства и недостатки собственного профессионального опыта и опыта своих коллег и т.п.), предполагает работу с информацией, как в теоретическом, так и в практическом плане

Информационно-образовательный компонент: знание рациональных приемов и способов поиска, свертывания, переработки самостоятельной информации; знание технологии подготовки и умение оформлять результаты деятельности. Информационно-технологический компонент: умение осуществлять поиск и рациональный выбор необходимой информации; умение анализировать текст (научного, публичного выступления и т.п.); умения практически использовать технологии подготовки и оформления результатов самостоятельной научно-методической, научно-исследовательской деятельности. Методологический компонент: осознание факторов, определяющих роль информационной и методологической культуры личности; представление различных источников информации; понимание необходимости расширения своих знаний в области педагогики, психологии, информационной и методологической культуры; наличие умений использовать теоретические знания для проблемы решения конкретной педагогической.

Развитие методологической культуры педагога  основывается:
- на принципе преемственности, что означает использование знаний, умений и навыков, полученных педагогом в ВУЗе и в последующей профессиональной своей деятельности и деятельности коллег;
- на принципе интеграции информационных и методологических знаний и умений, позволяющем эффективно осуществлять работу с профессионально значимой информацией;
- на принципе включения личности в значимую деятельность, отражающем необходимость выбора и организации таких видов деятельности педагога, в которых осуществляется его саморазвитие, разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый участвует как значимая личность и его деятельность рассматривается как остро востребованная для развития учебного процесса

                                                  Заключение

Качественные изменения, происходящие в образовании, обнаруживают несоответствие между пониманием «профессионализма педагога» как выполнением определенных методических ритуалов без размышления над их смыслом и требованиями, предъявляемыми к современному педагогу как специалисту, обладающему профессиональными знаниями, умениями , позволяющими выбирать оптимальный вариант адекватных средств в нестандартных ситуациях. Данное несоответствие  может быть разрешено при использовании компетентностного подхода к подготовке и повышению квалификации педагога.

В настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность. Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

Наиболее эффективной формой повышения методологической культуры педагога является та, которая носит исследовательский характер.

Таким образом, обучение, воспитание и развитие учащихся требуют перестройки личностной позиции педагога. В условиях обновления общества и образования главным становится самоопределение педагога в личностном и межличностном аспектах. Современный педагог осознает, что его профессиональная деятельность будет успешной, только если есть личностные контакты с воспитанниками. Ценным является влияние на детей индивидуальности педагога. В современных условиях вербальное воздействие эффективно лишь в случае подкрепления высоко развитыми духовными качествами педагога. А это предполагает постоянное самосовершенствование.

 Писатель Томас Манн говорил о том, что человек не остается равнодушным к тому, что находит в себе: он всегда стремится к совершенству. Мы стремимся повысить свою компетентность в той области знаний, специалистом в которой являемся.  Овладеваем новыми программами; ищем новые источники информации; осваиваем новые технологии; стремимся расширить свой кругозор. Но такого же внимания требует к себе самовоспитание личностных качеств, от которых зависит гуманное отношение к окружающим, удовлетворенность самим собой, благоприятное самоощущение  в процессе педагогической деятельности. И тогда, возможно, увеличится количество педагогов, которые  смогут сказать, что они действительно счастливы, имея в виду слова известного французского философа К.Гельвеция: «Счастье людей заключается в том, чтобы любить делать то, что они должны делать».

                                           Литература

          Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

         Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика – 2003 - №10 – С.51-55

                 Воронина Г.И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе философию/Отв.ред. и сост.П.В. Алексеев.– М.: «Школа-Пресс», 1995.– 448с.

                  Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208с. дополнительного педагогического образования: монография – СПб: Изд. Санкт-Петербурского морского рыбопромышленного колледжа, 1999. – 160 с

                  Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.

                 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную

                  Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.

                 Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Ред.журн. «Адукация и выхаванне», 1996. - 124с.

            Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 1990. – 124 с.

               Литвинова Л.Д. Исследование как составляющая образовательной среды колледжа // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2004. – С. 101-102

               Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика – 2004 - №3 – С.60-68

             Молчанов С.Г. профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. – Челябинск, 2003. – 115 с.

               Панина Т.С. Развитие творчество учителя в системе повышения квалификации: Монография. – Кемерово: Изд-во Кемеровского государственного университета, 1999. – 250 с.

              Пахомова Е.М., Филатова Л.И. Методическая служба: современные требования и пути преобразования // Методист. – 2004.- №1. - С.11-17

        (Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002).