Для вас, родители

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения.

Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

Особенности познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР при поступлении в школу:

1. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире.

2. Недостаточность процесса обработки сенсорной информации, вследствие чего снижена эффективность восприятия (образы не достаточно дифференцированные и полные). Это ограничивает возможности наглядного мышления (дорисовывание предметов, составление целого из частей).

3. Внимание характеризуется низкой концентрацией, повышенной отвлекаемостью, фрагментарным выполнением учебных и внеучебных заданий.

4. Особенности мышления: снижен уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Также обнаруживается недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

5. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.

6. Замедленное формирование элементов учебной деятельности – ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия при выполнении последующих заданий.

7. Игровая деятельность:

- неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитаю подвижную игру без правил.

- при переходе из детского сада в школу не могут плавно перейти к новому виду ведущей деятельности –  учебной.

8. Речевое развитие:

- общая вялость артикуляции;

- недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухо-речевой памяти;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушение слоговой структуры слов;

- бедность и недостаточная дифференцированность словаря;

- трудности усвоения логико-грамматических конструкций.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ставьте перед собой следующие задачи:

- сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

- освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

- освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

- накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

- уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

- формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

- развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

- формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Рекомендации по подготовке к школе детей с ЗПР

1. Позаботьтесь о психологическом комфорте ребенка, дайте ему почувствовать вашу любовь и поддержку; вместо наказания задействуйте мотивацию (если ты уберёшь за собой игрушки, то сможешь посмотреть мультики; если будешь капризничать, я не буду читать тебе эту книжку);

2. Поощряйте его познавательную мотивацию. Выполнение каких-либо заданий должно быть окрашено для ребёнка позитивными эмоциями, подача нового знания должна происходить в форме сюрприза, интересной игры. Во время выполнения заданий не кричите на него, не критикуйте. Больше хвалите, даже за незначительный, как вам может показаться, успех. В день можно заниматься по полчаса, через каждые 10 минут делайте разминки, пальчиковую гимнастику;

3. При выполнении задания используйте больше наглядности, тренируйте пальчики ребёнка (делайте аппликации, учите его вырезать ножницами, клеить, собирайте узоры из мозаики, учите правильно держать карандаш, лепите из пластилина), не злоупотребляйте интерактивными заданиями (по телевизору или интернету) – используйте их как мотиватор для выполнения менее интересных, но важных заданий (сделал все задания – теперь можно на компьютере поиграть); чтобы ребенок проще выполнял ваши просьбы, можете приготовить для него разноцветные карточки с символом какого-то действия (например, попросите ребёнка не кричать и покажите зелёную карточку с нарисованным листочком, которая будет означать потребность в тишине – скажите ребёнку: «а давай послушаем тишину» и т.д.);

4. В силу повышенной отвлекаемости, такой ребенок нуждается в многократном, терпеливом повторении просьбы (например, вы попросили его убрать игрушки, он поубирал 5 минут и переключился на собирание пазлов – в этом случае необходимо терпеливо вернуть его к прошлому действию; не поручайте ему работу, результат которой нельзя оценить через короткий промежуток времени (до получаса), т.к. он быстро теряет интерес к продолжительной деятельности. Поручая ребёнку задание, дробите его на части (например, не “собери игрушки”, а “сначала собери кубики, потом конструктор” и т.п.). Во время занятия избегайте посторонних шумов. Ограничьте просмотр телевизора – максимум 40 минут в день;

5. Учите ребенка организовывать свою деятельность – убирать за собой вещи, игрушки, мыть руки, раздеваться-одеваться. Он должен понять, что порядок – это важно;

6. Прививайте ребенку самодисциплину (познакомьте его с правилами поведения дома и на улице – что ему можно делать, а что нельзя (нельзя лазать в шкаф без спроса, нельзя брать чужие вещи, что регулярно нужно мыть руки, не ложиться спать, не почистив зубы, спрашивать разрешение и т.д.; следите за выполнением этих правил, не пускайте всё на самотёк);

7. Проявляйте настойчивость – чтобы ребенок выполнил вашу просьбу, нужно установить с ним контакт глаз и убедиться, что он вас услышал и понял, добейтесь от него утвердительного ответа, что он действительно понял, чего от него хотят. Не кричите, но при этом и не позволяйте, чтобы ребёнок вас игнорировал;

8. Личный пример. Если вы учите ребёнка не переходить дорогу на красный свет, а сами регулярно нарушаете, то это правило не отложится в его голове, т.к. ребёнок копирует ваше поведение;

9. Учите ребенка ориентироваться в пространстве – осваивайте понятия справа, слева, вверху, внизу, спереди, сзади, на, над, под; во время прогулки, попросите его показать вам дорогу до вашего дома и т.п.;

10. Занятия физкультурой разовьют крупную моторику ребёнка, улучшат координацию движений;

11. Чтобы ребенок научился чему-то, необходимо учитывать зону его ближайшего развития – выполняя задание, сначала проговорите его, убедитесь, что ребенок вас услышал, если он не понял, проделайте сначала вместе с ним, и как только почувствуете в нём уверенность – предоставьте делать задание самостоятельно (например, если вы сказали, обведи фигуру по контуру, а ребёнок не понял, проделайте вместе с ним рука в руке);

12. Во время занятий с ребенком играйте в «школу», вы – учитель, а он – ученик. Если ваш ребёнок умеет разговаривать, любит книги, предложите ему побыть учителем и поучить вас. Рассказывайте ребенку о том, что интересного с ним может произойти в школе, читайте рассказы, сказки про школу;

13. Учите ребенка не стесняться выражать своё мнение, учите, что ошибаться могут все, побуждайте его к рассуждению, задавайте интересные вопросы, загадывайте загадки, поощряйте его любознательность, не отмахивайтесь от него. Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потребность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточную веру ребенка в себя;

14. Когда ребенок начнет учиться в школе, не ругайте его за плохие оценки – учеба должна стать для него интересной в первую очередь сама по себе, а не из-за оценок;

15. По завершении задания, попросите ребенка оценить свою работу с помощью разноцветных смайликов (жёлтый смайлик – отлично; зелёный – нужно ещё потренироваться);

16. Предоставляйте ребенку выбор во время занятия: «выбирай, чем мы займёмся – будем лепить, или клеить аппликацию, что ты хочешь лепить?» Ребенок должен почувствовать себя не просто исполнителем, а творцом в вашем совместном занятии;

17. Снижайте уровень тревоги ребёнка похвалой, словами любви. Отлично подойдёт общение с животными, рисование красками с прослушиванием классической музыки, занятия с песком. Также есть много других техник работы с тревогой и страхами.

Главное при работе с детьми с задержкой развития – благоприятный психологический фон, недопущение крика, строгого наказания и системность.

Визуальная поддержка — это использование зрительных стимулов (картинок, надписей, пиктограмм и т.п.) для улучшения восприятия, запоминания и понимания информации.

Систематизировали и описали методы визуальной поддержки Марлен Коэн  (Marlene J. Cohen), Донна Слоан (Donna L. Sloan), Питер Герхардт (Peter F. Gerhardt).

В основе метода визуальной поддержки лежит использование наглядных средств, которые позволяют быстрее и эффективнее осуществлять обмен информацией с людьми с РАС, у которых зрительное восприятие развито лучше, чем аудиальное. Особенно высокую значимость визуальные средства имеют для людей с РАС, у которых отсутствует или нарушено понимание речи, так как позволяют им понять последовательность событий, их место и время, правила, взаимосвязи между предметами, явлениями, событиями, а также выразить свои желания и потребности (Коэн, Герхардт, 2018).

Применение методов визуальной поддержки в обучении детей с РАС опирается на данные о повышении эффективности запоминания информации, одновременно воспринимаемой с помощью как зрительного, так и слухового анализаторов (Sousa, 2016).

Методы визуальной поддержки:

·                     визуальное расписание — серия картинок, надписей или предметов, которые отображают последовательность событий или действий, которые необходимо выполнить (McClannahan, Krantz 1999);

Формы визуального расписания:

·                     визуальная опора «сначала — потом»: простейшее расписание, состоящее из двух граф с подписями «сначала» и «потом», под которыми располагаются два события: действие, которое необходимо выполнить сначала, и поощрение, которое можно получить после выполнения действия;

·                     последовательность событий: расписание, которое демонстрирует последовательность предстоящих событий (например, умыться, одеться, позавтракать, пойти гулять...) или этапов деятельности (например, на уроке: чтение учебника, работа в тетради, зарядка, ответы на вопросы);

·                     поведенческая цепочка: визуальная последовательность действий, которые необходимо выполнить, чтобы достигнуть целевого результата (например, цепочка «Мыть руки»: поднять рукава, открыть кран, намочить руки, взять мыло, мылить руки, смыть мыло под краном, закрыть кран, вытереть руки полотенцем);

·                     календарь: таблица с датами, в которую можно внести предстоящие события и последовательность событий в течение дня;

·                     визуализация времени — отображение временных промежутков с помощью наглядных средств: таймеров, календарей и пр.;

·                     визуальные правила — наглядное отображение правил поведения в определенной ситуации или в определенном месте;

·                     визуальные подсказки, регулирующие поведение — визуальные сигналы, жестовые или графические, сообщающие о необходимости выполнить правило в данный момент или в конкретном месте;

·                     использование изображений, цветовой маркировки, указателей, с целью облегчения ориентировки в пространстве и повышения самостоятельности;

·                     системы альтернативной коммуникации, например, PECS или язык жестов;

·                     жетонные системы —  системы подкрепления  награждением жетонами, которые в последствии можно обменять на вещи, предметы или привилегии (Aylon, Michael, 1959, Aylon, 1963);

К методам визуальной поддержки также относят видеомоделирование, социальные истории и др. (МакКланахан, Крантц, 2003; Фрост, Бонди, 2011; Коэн, Герхардт, 2018)

2.     Цели. Область применения. Целевая группа.

Методы визуальной поддержки используются для:

·                     Развития коммуникации, речевых навыков, саморегуляции, социализации, самообслуживания

·                     улучшения ориентировки в пространстве и времени

·                     повышения мотивации и др.

Использование методов визуальной поддержки снижает тревожность и частоту проявления нежелательного поведения (Фрост, Бонди, 2011).

Методы визуальной поддержки могут применяться при работе с людьми любого возраста и уровня развития.

3.     Технология применения. Эффективность.

Этапы применения метода:

1.                 определение потребностей ученика и особенностей восприятия,

2.                 разработка стратегий и выбор методов визуальной поддержки,

3.                 подбор визуальных средств (картинок, фотографий, предметов и др.),

4.                 тестирование понятности визуальных средств,

5.                 применение визуальных методов поддержки,

6.                 оценка эффективности визуальной поддержки.
Занятия могу проводиться индивидуально или в группе

Сложности при обучении аутичного ребенка возникают по многим причинам, например, из-за отсутствия у таких детей навыков имитации, отсутствия страха перед общественным порицанием, а также плохим пониманием речи, поэтому в первую очередь необходимо найти хороший стимул для каждого отдельного ребенка и стараться объяснять материал не только на словах, но и в картинках.

      Многие дети с РАС не усваивают информацию так же, как нейротипичные дети. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных источников (аудиального и визуального, когда нужно и слушать, и смотреть на собеседника, не позволяет аутичному ребенку сконцентрироваться на значимой информации и усвоить ее. Помимо этого, выполнение нескольких действий одновременно, также не под силу многим детям с аутизмом. Им сложно распределить свое внимание на несколько действий одновременно.

 Необходимо помнить, что у аутичных детей есть несколько характерных черт, которые мешают им обучаться. Чаще всего данная проблема возникает из-за слишком маленькой мотивации к социальным поощрениям и отсутствии страха перед социальным неодобрением. Например, если нормально развивающийся ребенок не будет разрисовывать обои, потому что мама его за это поругала, то аутичный ребенок может постоянно красить обои несмотря на то, что мама будет его за это ругать.

       Если говорить о том, как заинтересовать аутичного ребенка к занятиям, то, прежде всего, необходимо найти мотивацию для ребенка, то есть найти те стимулы, которые заинтересуют именно этого ребенка.

      Социальные последствия (похвала, одобрение) не всегда мотивируют детей на занятия и достижение успеха. Соответственно, необходимо мотивировать чем-то другим. Если вы правильно определили, что его мотивирует, то это обязательно приведет к повышению внимания и хорошему сотрудничеству.

      Даже если вы начали занятие с послушным, тихим и внимательным учеником, у вас нет гарантий, что он останется таким же к концу занятия.

      Следует изучить предпочтения ребенка, его мотивационную сферу (любимые игры, игрушки, лакомства и т. д) — мотивационные стимулы.

      Мотивационный стимул – это стимул, который в данный момент нужен человеку, который он хочет получить сейчас.

      Многие стратегии прикладного анализа поведения основаны на трех базовых принципах – принципе усиления поведения, принципе ослабления поведения и принципе гашения поведения. В вопросе мотивации следует опираться на принцип процессов усиления.

     Практические советы для улучшения эффективности процессов усиления

      Взаимодействие с другим человеком, например, похвала, улыбки, пение песенок, а также тактильный контакт (щекотки, массаж, могут работать как усиление для многих аутичных детей.

      Процессы усиления, это факторы в окружающей среде, которые усиливают поведение в будущем.

      Процессы усиления относятся к последствиям, то есть происходят сразу после желаемой реакции/поведения

     Эффективность «усилителя» определяется только его влиянием на поведение, а не тем, насколько сильна мотивация ребенка, чтобы получить этот усилитель. Однако, чем больше у ребенка мотивации получить тот или иной стимул, тем больше потенциал этого стимула быть усилителем.

    Итак, что можно сделать во время занятий с ребенком, чтобы мотивировать его к занятиям:

      • Самая простая истина — ограничить доступ. Если вы решили, что определенные игрушки или сладости будут использоваться во время обучения как усилители — сделайте самое невероятное, спрячьте их подальше, и используйте только во время уроков. Если у ребенка появилась новая игрушка, к которой он испытывает большой интерес — подумайте, возможно, вы сможете ее использовать для поощрения какой-нибудь особо желательной реакции. Например, ребенок, который находится в процессе отучения от подгузников, но еще не научился самостоятельно пользоваться туалетом. Для такого случая — лучше не жалеть любимых предметов, а давать доступ к ним, только если ребенок делает то, что нужно (сидит спокойно на горшке и т. д.).

      • Чем больше разнообразие — тем эффективнее обучение. Иногда происходит, что ребенок предпочитает только один, конкретный предмет, и никогда не выбирает другие. Частое использование одного и того же стимула приводит к уменьшению его «ценности», а следовательно, к тому что этот стимул перестает быть «усилителем». Поэтому, уменьшите использование этого стимула, и давайте ребенку выбор из других стимулов. Если ребенок ничего не выбирает — выберите вы, вместо него, и постарайтесь заинтересовать ребенка этим предметом. Иногда дети просто не умеют использовать тот или иной предмет и заинтересоваться его использованием — и их нужно этому обучить.

      • Использование поощрительных стимулов после каждой реакции. Как только ребенок выучил определенный навык — начинайте давать поощрения не каждый раз после правильной реакции, а через раз, или через несколько раз. Постепенное увеличение «требований» (то есть количества правильных реакций) до получения усилителя является одним из самых мощных инструментов, который усиливает желаемое поведение. Главное, чтобы увеличение происходило постепенно, а не скачками.

      Существует ошибочное предположение, что дети с РАС будут участвовать в обучении только в обмен на поощрение (например, конфеты, напитки, игрушки). Существуют способы сделать сам учебный процесс поощрением для детей с РАС.

Основным шагом обучения для ребенка с РАС является повторение или имитация действий взрослого или другого ребёнка.

Имитация — одно из самых важных средств обучения. Когда дети приобретают умение имитировать действия других, изменения в их развитии становятся значительными и заметными. Овладение речью, а также совершенствование этого навыка, в значительной степени будут зависеть от умения ребенка имитировать. Повторяя роли других людей, ребенок становится более общительным, социальным и начинает демонстрировать новые навыки. Из этого можно сделать вывод, что имитация — основа обучения.

Эта форма обучения, однако, является самой трудной для детей с РАС, потому что требует концентрации внимания на другом человеке и его действиях. Важно не только понять процесс имитации, но и использовать имитацию, чтобы приобретать новые умения и знания.

Для этого нужно выполнять упражнения на имитацию. Обычно занимаемся сидя друг напротив друга за столом. Также можно заниматься на полу, на пространстве, ограниченном ковром.

Осуществляется действие (например «подавать руку») и сразу дается инструкция «сделай так». Ребенок должен имитировать это действие — поэтому ему не дается устная инструкция «дай руку». Каждый раз, когда ребенок это делает с подсказкой или без, он получает вознаграждение и похвалу: кусочек чего-то вкусного, ободряющие похлопывания и «Молодец, как ты здорово подал руку!». В случае если ребенок не повторит действие, ему дается физическая подсказка: вы помогаете ему сделать жест, взяв его руки в свои.

В каждой сессии отрабатываются по три инструкции, и каждая повторяется по пять раз. В последующих сессиях каждая новая инструкция дается после того, как ребенок успешно освоил предыдущие.

Для занятий нужно выбирать места, где меньше отвлекающих стимулов, чтобы ребенок не отвлекался. Лучше всего, если занятия будут проходить в развлекательной форме с постоянным взаимодействием; тогда у ребенка будет формироваться положительный опыт. Иногда полезно использовать предметы, которые нравятся ребенку, чтобы привлечь его внимание и мотивировать: мыльные пузыри, волчки, свистульки, хлопушки, крутящиеся предметы, светящиеся игрушки и т.д.

Имитация с предметами. Имитация строительства башни из конструктора Лего. В данном случае он повторяет последовательность цветов, которые также называет. Уровень имитации с предметами более продвинутый.

Первый тип осознанной имитации, которую изучают дети — имитация простых действий с предметами. Сначала предлагаются наиболее привлекательные для ребенка предметы, используемые по прямому назначению, например: трясти погремушку или катать машинку, издавая звук “бррррр”. Следующим шагом будет имитация действий, где предмет используется не по назначению. Например, ударять палочкой по столу вместо барабана, так мы издаем шум, который нравится ребенку и привлекает его внимание.

Несколько общих примеров для имитации:

• Скатать шарик из пластилина
• Строить башню из 3 деталей Лего (позже можно усложнять конструкции)
• Нажимать на пищащую игрушку
• Катать машинку
• Изображать полет игрушечного самолетика
• Катать мяч по столу или по земле
• Бросать мяч назад
• Причесываться
• Умывать лицо с помощью губки
• Чистить зубы
• Положить 3 предмета в коробку
• Помещать маленький предмет внутрь большого
• Надевать кольца на вертикальную палочку
• Ударять крышками от кастрюль друг об друга
• Бить барабанной палочкой по кастрюле или по барабану
• Делать змейку из пластилина
• Сморкаться в платок
• Притворяться спящим
• Кормить куклу с ложечки
• Укладывать куклу спать
• Надевать шляпу
• Играть на маракасах и других музыкальных инструментах
• Открывать книгу
• Переворачивать страницы книги
• Открывать / закрывать дверь
• Включать/ выключать свет
• Помешивать ложкой в чашке сахар
• Пить из чашки
• Есть ложечкой (йогурт, например)
• Открывать / закрывать крышку бутылки
• Наливать воду из бутылки в стакан
• Катать коляску или тележку (можно с куклой)
• Возить за веревочку музыкальную игрушку
• Залезать в ящик и вылезать из него

Имитация с использованием крупной моторики. Перед тем, как начать действие, нужно привлечь внимание ребенка, а потом дать инструкцию: “Сделай так же».

Обычно имитация движений тела следует за имитацией с предметами: она труднее, потому что требует, чтобы ребенок запомнил, что ты сделал, и потом повторил это движение. Мы начинаем с простых движений, например, хлопать в ладоши — то, что многие дети делают спонтанно. Кроме того, это действие производит шум и есть возможность наблюдать, как другой человек продолжает осуществлять это действие одновременно с ребенком. Самые сложные движения, которые труднее всего видеть, мы будем практиковать ниже, например, коснуться носа или положить руки на голову будет труднее, потому что ребенок не может видеть, правильно ли он совершил действие. Хитрость: выполнять действие перед зеркалом, если не удается имитация лицом к лицу.

• Давать обе руки
• Давать обе ступни
• Поднимать руки
• Поднимать руки в стороны
• Трогать живот
• Мотать головой
• Махать рукой на прощание
• Потирать руки
• Хлопать руками над головой
• Сжимать кулаки
• Показывать пальцем
• Кивать головой
• Скрещивать руки на груди
• Обниматься
• Дотрагиваться до носа (и других частей лица)
• Чесать голову
• Прикрывать рот руками
• Наклонять голову вперед
• Вставать / садиться
• Приседать на корточки
• Ползать
• Идти на пятках
• Ходить на цыпочках, и т.д.

Имитация сложных движений(движения, осуществляемые с определенной конечной целью). Очень помогает использование зеркала.

Мы начинаем выполнять упражнения на праксию или артикуляционную гимнастику, которые эффективно способствуют развитию выразительности лица:

• Широко открывать рот и говорить “AAAAAAAAAAAA”
• Браться пальцами за кончик языка
• Высовывать язык
• Сжимать губы с силой (произнося звук MMMMM)
• Клацать зубами
• Смеяться
• Фыркать, как лошадь (BRRRR)
• Плотно сжимать губы
• Надувать щеки
• Изображать поцелуй (с шумом)
• Изображать крик индейца (БА, БА, БА, БА)
• Касаться верхних зубов языком
• Прикусывать зубами нижнюю губу
• Двигать языком влево/ вправо
• Двигать языком по кругу
• Брать ртом с руки, например, кусочки печенья
• Втягивать с силой вареные спагетти (это упражнение помогает научиться пить через соломинку)
• Пить через соломинку
• Отмечать поцелуй (накрашенными губами) на бумаге

Поскольку сначала ребенку сложно выполнить многие из этих упражнений, нужно помогать ему, например, двигая губы руками и т.д., но всегда нужно делать это весело. Во время таких занятий ребенка нужно усиленно хвалить, чтобы вокруг было много игрушек, которые ему очень нравятся, использовать игрушки с крутящимися элементами, свистеть в свистульки и гудеть и т.д. Иногда хорошо помогает чупа-чупс, йогурт или мороженое, чтобы заставить высунуть язык.Нам также очень помогало сидеть рядом и смотреться в зеркало.

Точное повторение и введение в латеральность.

С этими упражнениями ребенок станет лучше ощущать части своего тела и познакомится с понятием латеральности: что у нас есть правая и левая части тела.

• Поднять левую руку
• Поднять две руки
• Поднять правую руку
• Делать указательный жест правой рукой
• Прощаться правой рукой
• Прощаться левой рукой
• Положить две руки на живот
• Положить правую руку на живот
• Положить левую руку на живот
• Протягивать обе руки сразу
• Протягивать каждую руку по отдельности
• Топнуть правой ногой
• Топнуть левой ногой
• Топнуть дважды правой ногой
• Топнуть дважды левой ногой
• Топнуть по одному разу каждой ногой
• Топнуть по два раза каждой ногой
• Дотронуться большим пальцем до подбородка
• Соединять обе руки вместе
• Серии из двух упражнений
• Мы соединяем крупную моторику и имитацию с предметами
• Аплодировать и ставить кулак на стол
• Пить из чашки и класть ладонь на стол
• Дотронуться до носа и топнуть ногой по полу или земле
• Закрыть глаза и поднять руки
• Прыгнуть и покружиться.

Многие аутичные дети, и дошкольном и подростковом возрасте, испытывают трудности с испражнениями в туалете. Столь щекотливая тема часто становится серьезной проблемой для самого ребенка и его окружающих.
Некоторые родители пытаются использовать различные средства, чтобы решить эту проблему собственными силами, и могут не обращаться к специалистам. У ребенка могут развиться фобии и страхи туалета, или появиться сугубо нежелательные поведения, как размазывания кала, игра с калом, и т.д. Окружающие ребенка - сверстники, воспитатели и учителя не могут выстроить с ребенком социальных и приятных отношений, если он ходит "по-большому" в штаны", и данная проблема часто становится серьезным препятствием для социализации и инклюзии ребенка.

Как и при коррекции любой другой поведенческой проблемы*, следует воспринимать ее не как симптом аутизма или умственной отсталости, а как проблематичное поведение. Отсюда, первым шагов в решении этой проблемы будет сбор и анализ данных.

На начальном этапе следует записывать данные в течение как минимум двух недель, на ежедневной основе. Следует записывать:
1. Дату и точное время всех испражнений (а также время всех приемов пищи).
2. Место в котором ребенок испражнялся
3. Во что ребенок был одет.
4. Консистентность стула

После того, как данные были собраны, следует провести анализ, и определить, по какой из причин возникает данная проблема:

• 1. Медицинские причины
• 2. Отсутствие навыка (либо отсутствие обобщения уже обученного навыка мочеиспускания в туалете)
• 3. Отказ от сотрудничества
• 4. Наличие ритуалов и стереотипий связанных с дефекацией.

У детей, у которых проблемы с дефекацией в туалете связанны с медицинскими причинами, обычно присутствуют нетипичные признаки - слишком частый и жидкий стул, или наоборот, слишком редкий и твердый. В данном случае следует обратиться к педиатру, и если действительно существует проблема, то педиатр даст направление к соответствующему специалисту. В данном случае, следует последовательно выполнять те рекомендации, которые предоставит специалист в данной области.

Если аутичный ребенок "ходит "по-большому" в штаны" из за того, что навык испражняться в туалете отсутствует, из анализа данных будет заметно, что нет каких-либо специфических характеристик или стереотипий, связанных с этим процессом.  В данном случае следует применять процедуру коррекции, основанную на проактивных и реакцивных методах.

Прежде всего, следует удостовериться, что ребенок умеет сидет продолжительное время на унитазе. Если ребенок не сидит на унитазе, или сидит очень напряженных, всего несколько секунд - в данном случае нет никакой возможнмости, чтобы ребенок смог испражняться в туалете. В данном случае следует выстроить обучение сидения на унитазе - как отдельное упрахзнение. Для обучения можно использовать физические подсказки и поощрения или жетоны.

Кроме обучения сидеть на унитазе, следует выстроить график посещений туалета. Исходя из начальных данных, следует выбрать время, которое наиболее близко к тому времени, когда ребенок обычно испражняется. Следует отвести ребенка в это время в туалет и помочь ему сидеть на унитазе в течение 5 минут. Если ничего не произошло - ребенок может выйти из туалета, но после этого вы будете отводить ребенка в туалет каждые 10 минут.

• 1. Помочь ребенку стоять перед диваном, и если у него получится сходить "по-большому" в подгузник, но перед диваном - он получает поощрение.
• 2. Помочь ребенку стоять в коридоре перед туалетом, и если у него получится сходить "по-большому" в подгузник, но в коридоре перед туалетом - он получает поощрение.
• 3. Помочь ребенку стоять в туалете, и если у него получится сходить "по-большому" в подгузник, но в туалете - он получает поощрение.
• 4. Помочь ребенку сходить "по-большому" в подгузник сидя на унитазе в туалете, и если у него получится сходить "по-большому" в подгузник, но  сидя на унитазе в туалете - он получает поощрение.
• 5. Помочь ребенку сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете с приспущенным подгузником до колен, и если у него получится сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете, но  с приспущенным подгузником до колен - он получает поощрение.
• 6. Помочь ребенку сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете, держа подгузник в руках, и если у него получится сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете, но держа подгузник в руках - он получает поощрение.
• 7. Помочь ребенку сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете, без подгузника, и если у него получится сходить "по-большому" сидя на унитазе в туалете, но без подгузника - он получает поощрение.

Следует помнить, что выбирать этапы и шаги для обучения ребенка дефекации в туалете следует на основе его индивидуальных способностей и нужд. Для некоторых детей будет необходим более постепенный процесс, или другой прособ прекращения использования подгузника (например, не приспускать подгузник, а оставлять подгузник на ребенке, но прорезать в нем заранее дырку, и постепенно ее увеличивать, пока в подгузнике отпадет надобность.

Для успешного проведения процедуры "большого" туалетного тренинга требуется:

1. Закрепление навыков "малого" туалетного тренинга - т.е. ребенок должен уже уметь мочиться в туалете.

2. Запись данныx на постоянной основе. Не прекращать ведение записей пока ребенок полностью не освоит данный навык.

3. Последовательное применение процедур для обучения - требуется как минимум 3 недели последовательного применения процедуры для оценки ее эффективности. Дети, которые годами ходят "по-большому" в штаны не могут отучиться от этого в течение двух-трех дней.

Следовательно, и процесс обучения и закрепления альтернативного навыка, т.е. испражнения в туалете может происходить продолжительное время. Поэтому, очень важно применять процедуру последовательно и вести записи, для того, чтобы можно было отследить динамику процесса.

Причины, побуждающие человека приобретать новые знания и навыки могут быть внешними, вызванные окружением, и внутренними — личная мотивация. Умение родителя или специалиста управлять поведением ребенка аутиста, путем сознательного создания мотиваций и подкреплений желаемого поведения, называют руководящий контроль (родительский контроль).

Если вы хотите стабильной эффективности в обучении и воспитании ребенка, то контролировать и управлять процессом взаимоотношений должны вы.

Как установить руководящий контроль?

Установить руководящий контроль — это значит получить согласие ребенка на принятие вами решений об условиях взаимоотношений. Ребенок должен принять ваши правила. Лучший способ добиться этого — дать понять, что он может легко получить желаемое им, но только после выполнения ваших инструкций.
Ценность подкреплений будет увеличивать ценность занятий, что приведет к сокращению попыток избежать занятия или игнорировать инструкции. При явном не желании, особенно агрессивном, ребенка аутиста заниматься — нужно приостановить занятие, но не подкреплять такое поведение (выбор) ребенка. Тогда ценность выполнения инструкций и занятий будет более значительной, благодаря подкреплениям, что и послужит мотивацией к обучению.

Главный принцип руководящего контроля — это принципиальное постоянство. При нарушении постоянства и последовательности, у ребенка пропадает понимание ваших действий и инструкций. И вы, сами того не желая, подкрепляете мотивацию уклонения от выполнения. Если вы действительно хотите добиться успехов, вы должны сделать так, чтобы ребенок сам хотел заниматься с вами и видеть вас в роли наставника и учителя. Ребенок должен стать вашим союзником в борьбе с аутизмом. Чтобы добиться этого вам последовательно, шаг за шагом, нужно пройти несколько этапов становления руководящего контроля.

• Этап первый «Хозяин» Нужно четко дать понять ребенку, что все предметы, «вкусняшки», которые ему нравятся и он хочет получить контролируете вы. И только вы решаете когда, сколько и на какое время он их получит. Очень хорошо, если эти предметы ребенку видны, но не досягаемы. По крайней мере он точно должен знать где они находятся. Такая обстановка поможет ребенку аутисту быстрее осознать, что за выполнение инструкций и хорошее поведение он получит желаемое, а за не выполнение — нет. Мотивация очень простая, я бы даже сказал, примитивная, поэтому быстро усваиваемая. Этот этап займет 3 -5 дней.
  Немного о подкреплении. Перед тем как устанавливать руководящий контроль необходимо составить список интересов ребенка — «мотивационный лист» . В него должны войти все занятия, предметы — все с чем он любит играть. Также необходимо внести его любимые лакомства. В процессе обучения вы этот список будет корректироваться, но об этом позже...
• Этап второй «Друг» Играйте с ребенком в его игры, делайте с ним вместе, то что ему нравится. Помните, ребенок аутист — это тонкий психолог и он тонко чувствует «фальшь» - так что будьте искренны. Этот процесс ассоциации вас с хорошим и приятным должен занимать от 60% всего времени занятий. Для родителей очень важно участвовать в играх ребенка и без занятий. При этом, озвучивайте ваши действия, называйте предметы с которыми играете, но без требования повторить. Ребенок должен понять, что говорить — это нормально. Примерное соотношение вашей повествовательной и командной (указания и требования) речи должно составлять примерно 80 к 20 соответственно.
• Третий этап «Дрессировщик» Да, многие возмутятся такому названию, но так коротко и понятно. Даете ребенку задание он его выполняет и получает награду. Принцип заданий строится от простого к сложному. Не торопитесь с усложнением заданий, так как важно осознание ребенком легкости исполнения. Подкрепляйте правильные действия ребенка из составленного списка мотиваций. Ребенок должен понять, что слушать вас и выполнять ваши инструкции в его интересах, так как это единственный, подчеркиваю единственный, способ получение желаемого.
  Этот этап довольно длительный и делиться на несколько уровней сложности. По мере укрепления руководящего контроля, задания постепенно усложняются, как и требования к качеству и скорости исполнения. Подкрепления даются все реже. Если на первых парах соотношение выполнения к подкреплениям 1 к 1, то затем 2 к 1, 3 к 1 и так далее...
• Этап четвертый «Негатив» Желание ребенка сотрудничать и любовь к занятиям это только одна сторона обучения и воспитания - светлая. Теперь поговорим про темную сторону. Негатив, истерики и прочие виды проблемного поведения.
  На первых этапах могут действовать даже пустые угрозы, вроде «я тебя сейчас накажу», сказанные грозным тоном, но это быстро проходит. И ничем не подкрепленные слова остаются без внимания. Слово «нет» на ребенка не действует, если ребенок все-равно, каким-то образом получает желаемое. Если ребенку аутисту, чтобы добиться желаемого, нужно будет нарушить правила и проигнорировать инструкции, даже не сомневайтесь, он это непременно сделает. В такой момент, как обычно, взрослые становятся более требовательными, а ребенок более настойчивым в своем не желании подчиниться. Что делать если ребенок не слушается?
  Нежелательное поведение — это поступки, повторение которых вы не хотите видеть у своего ребенка снова.

Метод первый:
Не подкрепляйте такое поведение. Если вы правильно выполните условия предыдущих этапов вам легко будет оградить ребенка от подкреплений. Ни в коем случае не идите на поводу у ребенка — вы «хозяин» (этап первый). Стремление получить желаемое часто заставляет ребенка выполнять ваши требования.
Метод второй:
Игнорирование его нежелательного поведения. Не реагируйте. Так как вы для ребенка «друг» (этап второй) и контакт с вами ассоциируется с удовольствием ему важно ваше внимание. Как только ребенок исполнит ваши инструкции или прекратит свой «концерт» - сразу подкрепите это поведение.
Метод третий:
Чтобы избежать уклонение от выполнения нужно проявить непоколебимость. Вам нужно спокойно и властно повторять инструкцию до ее выполнения. Это может занять много времени и нервов. Если вы решили применить этот метод, то ни в коем случае не сдавайтесь. Иначе это укрепит решимость ребенка не слушаться вас.
Установка руководящего контроля помогает не только оперативно корректировать поведение ребенка аутиста в условиях здесь и сейчас, но также помогает правильно организовать процесс обучения.

Занятия с детьми раннего возраста носят игровой характер, однако они имеют определенные цели, задачи, средства их осуществления и тем самым принципиально отличаются от игры.

Суть обучения маленьких детей заключается в том, что у них отсутствуют не только мотив учебной деятельности, но и осознанные, произвольные действия, необходимые для нее (усвоение первых знаний и умений происходит на основе непроизвольного запоминания). И все же ребенок раннего возраста обладает высокой обучаемостью.

Чем же объясняется высокая обучаемость ребенка раннего детства?

Во-первых, интенсивно и качественно развивается ориентировочная сфера. Это проявляется в избирательности реагирования на предмет или явление – выделения фактора значимости новой информации, в умении держать в поле зрения поставленную задачу. В 1 год 3 месяца ребенок уже может решать несложные практические задания, от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев выполняет дидактические упражнения с ориентировкой на одно свойство, а после 1 года 6 месяцев (при условии регулярных занятий) – с ориентировкой на два свойства.

Во-вторых, меняется характер психической активности ребенка. Уже в конце первого года у него возникает тенденция к целенаправленности действий, которая на протяжении второго и третьего годов укрепляется, развивается и начинает проявляться как закономерность.

В-третьих, у детей в процессе социализации появляется стремление к мотивированному действию. Уже в 6 месяцев ребенку необходим «деловой» контакт со взрослым по поводу совместной предметной деятельности, направленной на определенный результат. Отчетливо мотивированное действие проявляется с того момента, когда ребенок начинает самостоятельно использовать предмет по назначению (ложкой ест, расческой расчесывает волосы и т. д.).

И наконец, в-четвертых, у ребенка развивается способность к активному подражанию. Это один из путей его развития вообще. В общении со взрослыми он повторяет их действия и поступки. По мере взросления ребенка внешнее усвоение новых форм поведения все больше обогащается пониманием их смысла.

Специфика обучения в ранний период жизни проявляется и в том, что оно происходит при непосредственном участии взрослых не только на специальных занятиях, но и в повседневной жизни ребенка. Одновременно с этим появляется так называемое активное подражание: ребенок может действовать с подобными предметами в аналогичной ситуации. Этот более совершенный вид переноса своими истоками уходит к первым годам жизни ребенка.

В процессе обучения подражание как взрослому, так и сверстникам является одним из эффективных способов овладения действиями с предметами. Особое значение приобретает мотивация действий, связанных с выполнением заданий «на глазах у сверстников».

В раннем возрасте она претерпевает определенные изменения: на втором году жизни существенное значение для ребенка все-таки имеет оценка взрослого. Но в этот же период начинает формироваться и отношение к оценкам сверстников; изменение соотношения мнений в пользу сверстников особенно ярко проявляется к концу третьего года жизни.

У детей, посещающих дошкольные учреждения, постепенно формируется особое отношение к воспитателю. Его просьбы, поручения, инструкции выполняются беспрекословно. Это объясняется тем, что взрослые, принимающие участие в повседневной жизни детей, в развитии всех видов их деятельности, в удовлетворении познавательных потребностей, начинают играть в их жизни ведущую роль. У ребенка появляется установочная реакция на их действия, желание подражать им. Словесное руководство действиями детей до полутора лет еще не достигает должного результата. Этот прием эффективен начиная со второй половины второго года жизни, и применение его расширяется на третьем году. Следовательно, в ранние годы наиболее простая инструкция для ребенка – выполнение действий по подражанию.

Какова же роль взрослого в организации занятий? Общение с ребенком на занятиях носит целенаправленный характер, устанавливается в соответствии с требованиями. При этом решаются задачи воспитания у детей активности, посильной самостоятельности.

Реализуя программные задачи, взрослый исходит из того, что для ребенка имеют значение не только видимый результат его действий с предметами, но и сам процесс их выполнения, во время которого он осуществляет поэтапную ориентировочную деятельность, поиск информации о предмете, его свойствах.

Однако все элементы активной ориентировочной деятельности у ребенка формируются при условии общения с воспитателем. Именно он развивает познавательную активность ребенка, побуждая его к действиям, посильной самостоятельности в достижении результата.

Помня, что дети в процессе выполнения задания переживают, огорчаются из-за неудач, взрослый подбирает материал, доступный им по содержанию и практическому выполнению с учетом возрастных физиологических и психологических особенностей (эмоциональность, утомляемость и т. п.); использует игровые методы и приемы, ориентируя каждого ребенка на положительный результат. Иными словами, взрослый выбирает эмоционально-положительную форму обучения даже тогда, когда у малыша что-то не получается.

Рассмотрим методы и приемы обучения маленьких детей на занятиях.

Как говорилось выше, в педагогике раннего возраста основные методы обучения – игровые. В работе с детьми первого и второго года жизни рекомендуются наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения заданий. Учитывая, что ребенок словесно не комментирует свои действия и не всегда понимает общую смысловую инструкцию, взрослый на каждом этапе поясняет действия.

На первом этапе внимание направлено на внешнюю (процессуальную) сторону действия, поэтому пояснения лаконичны. На втором этапе ребенок уже имеет представление о происходящем через показанное действие и результат; возникают совместные действия ребенка с воспитателем при направляющем педагогическом руководстве последнего; пояснения становятся обстоятельнее и совпадают по времени с действиями самого ребенка. На третьем этапе малыш действует почти самостоятельно, пояснения становятся более развернутыми. На четвертом этапе дети действуют самостоятельно. Педагог дает полное, доступное пониманию ребенка комментирующее описание всего, что тот делает, побуждая его вступить в речевое общение, откликнуться на слова взрослого. Если ребенок не усваивает материал, этапы повторяются.

На всех этапах воспитатель раскрывает направленность действий, ход их выполнения, объясняет поэтапные результаты, в первых трех случаях дает поэтапную оценку выполнения задания, а на четвертом (завершающем) этапе дает оценку конечному результату.

Структурно занятие состоит из нескольких однотипных частей (циклов).

В процессе поэтапного освоения действительности у ребенка складывается мотивация. Мотивы каждого этапа неравнозначны. Так, на первом этапе мотивы действий у ребенка практически отсутствуют, на втором и третьем – формируются, а на четвертом – уже ясны ребенку, так как налицо готовый продукт действия: например, пирамидка, полностью собранная из колец, шаров или кубиков, одноцветная или разноцветная башенка и т. п. Ребенок начинает понимать ход выполнения задания, его цель и может осуществить перенос способа действия в аналогичную ситуацию. Это первый тип занятий. Цель его – развивать у детей активное подражание действиям взрослого (например, занятие «Нанизывание втулок на стержень» для детей 1 года – 1 года 6 месяцев).

В отличие от первого типа занятий, на которых воспитатель показывает действия и их результат, второй тип связан с поиском и прогнозированием результата самим ребенком. Структурно занятие второго типа может состоять из нескольких взаимосвязанных частей, отвечающих определенным этапам поисковой деятельности. На этих занятиях воспитатель не показывает конечное действие и его результат, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи. Малыш как бы делает собственные маленькие открытия. Результат и оценку действия он воспринимает также поэтапно в процессе постепенного перехода от решения одной практической задачи к другой. Однако эта оценка в ходе выполнения задания носит вероятностный характер. Например, при проведении занятия «Раскладывание разноцветных колпачков (конусов)» воспитатель поочередно каждому ребенку предлагает снять колпачок, передавая по кругу игрушку, состоящую из восьми предметов-вкладышей (красного, зеленого, синего и желтого цвета). Снимая верхний колпачок, дети не знают, что находится под следующим, но после первых действий начинают предполагать, что под каждым колпачком есть другой.

Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух типов; носит смешанный характер и организуется в работе с детьми первых лет жизни: например сбор различных пирамидок из объемных геометрических фигур (шары, кубы, цилиндры и т. п.). Материал, лежащий перед ребенком, хорошо ему виден; задача заключается в выборе определенных предметов для составления пирамидки заданного цвета или формы. О конечном результате ребенок не знает. Он поэтапно выполняет задание: вначале выбирает необходимые детали из группы предметов, а затем под руководством взрослого выполняет соответствующую конструкцию. Этот тип занятия особенно эффективен тогда, когда у детей уже имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют; и эти знания необходимо повторить, но в новом варианте.

Соблюдение дидактических принципов при проведении занятий дает взрослому возможность сделать процесс обучения маленьких детей управляемым, т. е. направлять их действия соответственно программным задачам.

Основным является принцип активности и посильной самостоятельности. Он имеет место на всех этапах занятия. Особенно его надо учитывать при проведении занятий второго типа, когда возникают поисковые ситуации с вероятностным прогнозированием результата самим ребенком. Воспитатель выполняет только то, что ребенок не может сделать самостоятельно. Это становится обязательным правилом на повторных занятиях, когда ситуация в целом ребенку понятна и имеются лишь небольшие изменения хода занятий.

Принцип познавательной выразительности в общении с ребенком достигается особым эмоциональным поведением взрослого. Эмоциональность вообще является необходимым условием успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей к программному материалу, способствует стабильности их действий. Вместе с тем ребенок не просто отзывчив на эмоциональное поведение взрослых. Он проявляет эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагирует на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются, поэтому для малышей они выполняют информативную роль. Следовательно, эмоциональность взрослого можно рассматривать не только как способ поддержания ориентировочной активности детей, но и как возможность удовлетворения их познавательной потребности, возникающей в процессе освоения нового, поиска решений практической задачи в незнакомой ситуации, как регулятор их поведения на том этапе, когда дети еще не воспринимают обстоятельных объяснений взрослого.

При проведении занятий с детьми раннего возраста важен принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях с малышами взрослый использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т. п.), создавая с их помощью развернутую картину действий и их результата. Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и потому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала, использование которого всецело зависит от хода развертывающейся поисковой деятельности ребенка, его поведения.

Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.

Принцип цикличности также обусловлен этапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушка, картинка и т. п.), а при повторных показах (в 3 – 4 раз). Это особенно характерно для детей первого и начала второго года жизни. На третьем году у ребенка постепенно формируется способность сразу включиться в «рабочую» ситуацию, осуществлять действие на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов постановки задачи.

У детей до двух лет этого можно достичь лишь под влиянием воспитательных воздействий, при умелом руководстве со стороны взрослого, соблюдении целенаправленности действий с предметами. Взрослый неоднократно обращает внимание ребенка на объект действия, усиливая интерес к нему. Для этого он разбивает занятие на 3–4 однотипные и взаимосвязанные части, т. е. циклы. Для детей первого и начала второго года жизни рекомендуются занятия, состоящие из одинаковых циклов, так как их увлекает сам процесс выполнения задания, в ходе которого отрабатывается ручное умение. Эти достижения нужны ребенку, чтобы в ближайшем будущем перейти к занятиям, насыщенным более сложным смысловым содержанием, в которых процесс действий приобретает второстепенное значение. Для детей старше 1 года 6 месяцев принцип цикличности следует осуществлять за счет повторения однотипных частей занятия, обогащающих ребенка дополнительной информацией.

Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это способствует формированию умения самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнение не следует повторять более 2–3 раз. На каждом повторном занятии полезно частично усложнять программный материал.

Обнаружение новых признаков в знакомом значительно повышает интерес к занятиям, а главное – учит анализировать, сравнивать, выделять основное, опираться на имеющийся опыт, делать первые обобщения.

Обучая детей действиям с предметами и дидактическими игрушками, воспитатель соответствующим образом организует педагогический процесс и осуществляет руководство им. Рассмотрим приемы его работы в ходе выполнения детьми заданий.

1. В первой части занятия взрослый показывает, как надо делать, а ребенок повторяет его движения. Это т. н. зеркальные действия. Во второй части ребенок активно подражает ему, т. е. повторяет действия 2–3 раза. Затем он старается сам действовать с предметом, а педагог помогает ему. В следующей части занятия взрослый показывает дальнейший ход выполнения задания, ребенок внимательно следит за ним. Так повторяется 2–3 раза.

2. Выполняя задание, воспитатель и ребенок действуют с предметом одновременно (синхронно). Они могут работать каждый со своим материалом, но важно, чтобы они действовали совместно, как партнеры. При этом возникает поисковая ситуация, и взрослый постепенно подводит ребенка к самостоятельному решению задач. Работая вместе со взрослым, ребенок не знает ни результата, ни оценки. Но то, что они действуют сообща, уже предвещает положительный результат.

С опорой на навык сопоставления с образцом можно сформировать множество других важных интеллектуальных и лингвистических навыков. Одним из важных навыков является способность внимательно смотреть на объекты, расположенные в поле зрения. Первоначально поле зрения может содержать лишь несколько картинок или предметов на столе, однако в конечном итоге ребенок должен научиться рассматривать большой набор стимулов, включая стимулы в естественной среде, книгах, на сюжетных картинках и видеозаписях. Наиболее простым способом развития навыков визуального восприятияявляется ситуация, в которой у ребенка есть визуальный образец для сравнения с целевым объектом в наборе, расположенном в естественной среде. В конечном итоге, образец стимула будет удален, и ребенка попросят найти тот же самый целевой предмет в тех же условиях окружающей среды, но уже под контролем вербального, а не визуального стимула (то есть, произойдут реакции слушателя, а не визуального восприятия). Таким образом, посредством сопоставления с образцом можно научить ребенка не только соотносить, сортировать предметы или относить их к какой-то категории, но и тому, как искать и находить предметы, отсутствующие в поле зрения.

Если по навыку визуального восприятия зачтено 6 баллов, ребенок научился визуально соотносить физические предметы в окружающей среде. Это важный навык, который по мере развития ребенка приобретет для него большую ценность во многих отношениях. Акцент теперь должен быть сделан на увеличении количества сопоставляемых объектов и на увеличении объема и сложности наборов. Одной из важных целей тренинга навыков визуального восприятия и сопоставления с образцом является обучение ребенка рассматриванию и концентрации внимания на невербальных стимулах в окружающей среде. Одним из способов приблизиться к этой цели является начало использования наборов, содержащих сходные стимулы (например, сопоставление ложки с ложкой в наборе, в котором также присутствует нож и вилка). Также необходимо начать тренинг, включающий сопоставление неидентичных предметов, к примеру, в набор могут входить носки различные по цвету или по фактуре (шерстяные, махровые, тонкие), различные машинки, различная обувь. Дополнительные упражнения для развития навыков визуального восприятия и сопоставления с образцом можно найти в соответствующем разделе «Анализа заданий» VB-MAPP

На данном этапе внимание должно быть сосредоточено на расширении и обобщении навыков сопоставления, а также на переносе данных навыков в репертуар слушателя. Существует несколько способов развития навыка визуального восприятия, к примеру, перенос акцента на неидентичные аспекты стимулов для сравнения, обучение сравнению по нескольким признакам, усложнение набора (увеличение его размера и сходности стимулов в нем). Например, если ребенок может найти молоток на столе после того, как ему показали картинку с изображением молотка, задание можно усложнить, показав ребенку лишь силуэт молотка (вместо его изображения) и поместив настоящий молоток в ящик с инструментами, расположенными в случайном порядке. Такое задание позволяет ребенку иметь стимул-образец при себе, держать картинку в руках в тот момент, когда он подходит к ящику с инструментами. В конечном итоге, картинку можно устранить, и определенный стимул SD преобразуется в вербальный определенный стимул, такой как «Можешь помочь мне найти молоток? » (теперь это уже является заданием на поведение слушателя). Очевидно, что это более сложное задание. Однако если ребенок может рассматривать сложный набор в естественной среде, и все усилия прикладываются к тому, чтобы аккуратно перенести контроль с визуального стимула (картинка-образец) на вербальный стимул (слово «молоток»), вероятность успешного выполнения этого трудного задания возрастает.

Предлагаемые цели ИПО для навыков визуального восприятия и сопоставления с образцом уровня 2 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).

• Ребенок будет сопоставлять как минимум 200 неидентичных предметов или картинок в наборе хотя бы из 10 стимулов, содержащем как минимум 3 подобных стимула.

• Ребенок будет сопоставлять хотя бы 25 различных предметов, ассоциативно связанных между собой.

• Ребенок будет сопоставлять как минимум 200 неидентичных предметов с картинками (или наоборот) в наборе хотя бы из 10 стимулов, содержащем как минимум 4 подобных стимула.

• Ребенок будет выполнять 50 различных заданий на построение кубиков, складывание мозаики, пазлов-вкладышей и т. п., которые содержат как минимум 6 различных частей.

• Ребенок будет продолжать 25 различных моделей или последовательностей, содержащих как минимум 3 различных компонента.

• Ребенок будет сопоставлять 100 идентичных или неидентичных предметов с соответствующими объектами, изображенными на сюжетных картинках, в книге или присутствующими в естественной среде.

Одним из базовых качеств, входящим в структуру психологической готовности ребенка к обучению в школе является графический навык. Благодаря этому навыку ребенок способен овладеть особой формой речи – письмом. Большинство учителей сталкивается с трудностями обучения письму, так как детям трудно держать ручку, у них наблюдается сниженный или повышенный мышечный тонус рук, это свидетельствует о том, что у них недостаточно сформирован графический навык. Особенно с трудом овладевают письмом дети с задержкой психического развития, это связано с незрелостью уровня активации нервной системы: слабая способность нервных клеток длительное или короткое время переносить концентрированное возбуждение и торможение, затруднения в образование сложных условных связей.

М.М. Кольцова и Н.И. Озерецкий отмечали связь между нарушением психического развития ребенка и аномальным развитием его двигательной сферы. Одна из причин трудностей формирования у детей с задержкой психического развития двигательных навыков и умений, являются нарушения моторики. Многочисленные исследования Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Ясман показывают, что дети с ЗПР оказываются не готовы к школьному обучению, одна из причин – это низкий уровень сформированности графомоторных навыков. Развивать графомоторные навыки у данной группы детей очень важно, так как в процессе письма у ребенка активизируются физиологические процессы головного мозга, помимо навыка овладения письмом, идет развитие различных сфер психики: познавательной, эмоциональной, волевой.

Графомоторные навыки необходимы ребенку в повседневной жизни для выполнения различных бытовых, учебных действиях, для того чтобы ребенок мог самостоятельно одеваться, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать, писать.

Обучение письму и овладение навыком письма являются ценными элементами овладения письменной речи, благодаря которой ребенок может передавать собственные мысли. Основными единицами обучения письменной речи, по мнению М.М. Безруких являются: графический навык и мелкая моторика, в совокупности их можно объединить в понятие «графомоторные навыки».

Графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Рассматривая процесс развития графомоторных навыков с физиологической и психологической стороны, мы наблюдаем, что его структура многокомпонентна, механизмы сложны, на развитие навыка влияют различные факторы. Так как во время письма в координированную деятельность вовлекаются различные мышцы тела, важными из них для развития графомоторного навыка являются мышцы кисти руки. Ребенок должен уметь управлять ими, это достигается при наличии следующих условий:

 – умения ребенка ощущать движения мышц;

– при достаточной эластичности мышц;

– при достаточном уровне сформированности переключаемости движений, это зависит от дифференцировочного торможения в коре головного мозга;

– при осознанном выполнении движений;

– при достаточном уровне развития зрительно-моторной координации.

По мнению В.А. Сухомлинского, от мастерства детской руки зависит ум ребенка, так как основа способностей, таланта детей – на кончиках пальцев.

Проблема развития графомоторных навыков у детей с ЗПР относится к числу наиболее важных в олигофренопедагогике, исследователи разрабатывали разные пути развития графомоторных навыков у таких детей.

О.С. Бот, М.М. Кольцова считали целесообразным использовать пальчиковые игры для развития тонких движений пальцев, которые должны сопровождаться чтением народных стихов и потешек.

А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, А.Н. Леонтьев, В.А. Силивон считали, что основным методическим приемом развития графического навыка являются специально организованные упражнения.

По мнению А. Бейлиной, С.Е. Гавриной, Н.Л. Кутявиной, Т.А. Ткаченко, И.Г. Топорковой, С.В. Щербининой развитию графомоторных навыков, активизации моторики рук, координации движений рук будут способствовать пальчиковые игры.

Е.И. Светлова считала, что дети научаться владеть своими пальчиками благодаря теневому театру.

Однако проблема развития графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития остается актуальной на сегодняшний день, поскольку большинство исследований по данному вопросу посвящены детям с нормальным развитием. Так же остается открытым вопрос подбора эффективных средств развития графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.

Чтобы понимать значимость и результативность средств, необходимых для развития графомоторных навыков, нужно понимать специфику развития ребенка с ЗПР.

Можно выделить следующие особенности в развитии ребенка с ЗПР:

• отклонения в развитии двигательной сферы,
• недостаточное развитие мелкой моторики,
• незрелость сложных произвольных форм зрительно-моторной координации и зрительно-пространственного восприятия,
• напряженность и скованность мышц при движении,
• повышенный или пониженный мышечный тонус,
• быстрая утомляемость.

При развитии графомоторных навыков мы можем корректировать развитие ребенка сразу на нескольких уровнях: биологическом, психологическом, социальном. Письмо – является сложной по организации деятельностью, а чем сложнее деятельность, чем больше активизируются физиологические процессы в головном мозге. Когда ребенок осуществляет сложные и дифференцированные движения руки, во время письма, рисования, различных упражнений на мелкую моторику, сразу включаются в работу отделы нервной системы и кора больших полушарий. Получается, что благодаря развитию графомоторных навыков, мы сможем проводить коррекцию недостатков в развитии интеллектуальной сферы ребенка с ЗПР – на биологическом уровне.

На первом этапе проводится работа по развитию ручной моторики, согласованности движений обеих рук (кистевых и тонких пальцевых движений), зрительно-двигательной координации. Для этого используют разнообразный материал, необходимый для упражнения по развитию ручной моторики: доски Сегена, мозаики, различный мелкий раздаточный материал, рамки М. Монтессори, различные виды вкладышей, различные предметы для сортировки и нанизывания, природный материал.

Задачами второго этапа воспитания и обучения детей с ЗПР являются: совершенствование умения детей застегивать и расстегивать кнопки, пуговицы; обучение детей составлению целого предмета из частей; формирование умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания (дорожка), действия выполняются по подражанию и образцу; обучение размазыванию пальцами пластилина по картону, дощечке; обучение детей, проведению непрерывной линии между двумя волнистыми линиями (ширина 16 между которыми от 2,5 до 1,5 см), повторяя изгибы; обучение детей проведению непрерывных линий между двумя ломаными линиями, повторяя их изгибы; обучение детей обведению по контуру простых предметов; обучение детей проведению линий, не отрывая карандаша от листа бумаги (вначале пальцем, затем карандашом); обучение детей штриховке простых предметов (воздушного шарика, яблока) в одном направлении (сверху вниз); формирование у детей индивидуальных предпочтений при выборе цвета карандаша при раскрашивании различных контурных сюжетных рисунков.

Задачами третьего этапа воспитания и обучения детей с ЗПР являются: совершенствование умения детей пользоваться всеми видами расстегивания и застегивания (шнуровка, пуговицы, крючки, кнопки); совершенствование умения детей штриховать простые предметы в различных направлениях (вверх-вниз, вправо-влево); совершенствование умения детей ориентироваться на листе бумаги, верно, располагать графические изображения, ориентируясь на заданные линии; обучение ориентированию в тетради в клетку (обводка клетки, подсчет клеток, проведение вертикальных и горизонтальных линий); обучение выполнению графических заданий в совместной работе со сверстниками, умению начинать работу вместе и заканчивать так же, ориентируясь на других; обучение выполнению графических заданий на листе бумаги по образцу; воспитание оценочного отношения детей к собственным графическим работам, к результатам работ сверстников, сравнение их с образцом. Так же на этом этапе начинается работа по формированию у детей умения выполнять звукобуквенный анализ.

Как указывает С.Л. Рубинштейн основными свойствами движений, необходимыми для развития графомоторных навыков, для овладения письмом являются:

• сила,
• скорость (быстрота прохождения траектории),
• ритм (временной, пространственный, силовой),
• темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий от скорости и интервалов между движениями),
• координированность,
• точность и меткость,
• размах,
• пластичность и ловкость.

Средства:

Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. Упражнения направлены на преодоление патологических синкинезий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Кинезиологический метод включает в себя:

- упражнения по развитию мелкой моторики рук

- растяжки

- дыхательные упражнения

- глазодвигательные упражнения

- телесные упражнения

- массаж и самомассаж

- упражнения на формирование пространственных представлений

- упражнения на релаксацию

Подробнее:

Упражнения по развитию мелкой моторики рук

«Колечко». Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно указательный, средний, безымянный и мизинец. Упражнения выполнять, начиная с указательного пальца и в обратном порядке от мизинца к указательному. Выполнять нужно каждой рукой отдельно, затем обеими руками вместе.

“Сорви яблоки”

Исходное положение – стоя. Представьте себе, что перед каждым из вас растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотрите на яблоню, видите, вверху справа висит большое яблоко. Потянитесь правой рукой как можно выше, поднимитесь на цыпочки и сделайте резкий вдох. Теперь срывайте яблоко. Нагнитесь и положите яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните.

Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (некотролируемая мышечная вялость).

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

“Ныряльщик”

Исходное положение – стоя. Сделать глубокий вдох, задержать дыхание, при этом закрыть нос пальцами. Присесть, как бы нырнуть в воду. Досчитать до 5 и вынырнуть – открыть нос и сделать выдох.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

Не поворачивая головы, пытаемся посмотреть за плечо сначала правое, затем левое.

Телесные упражнения

“Мельница”

Рука и противоположная нога вращаются круговыми движениями сначала вперед, затем назад, одновременно с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Время выполнения 1-2 минуты. Дыхание произвольное.

Паровозик”

Правую руку положить под левую ключицу, одновременно делая 10 кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой и плечом вперед, затем столько же назад. Поменять положение рук и повторить упражнение.

Массаж – особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке уха – голове.

Массаж ушных раковин.

Помассировать мочки ушей, всю ушную раковину, растереть уши руками, свернуть и развернуть ушные раковины.

«Пунктиры».

Подушечки 4-х пальцев правой рук установить у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладони. Пунктирными движениями кожа смещается на сантиметр вперед, постепенно продвигаясь к луче-запястному суставу. Тоже проделать с левой руки.

«Буравчики».

Фалангами сжатых в кулак пальцев произвести движения по принципу «буравчика» на ладони массируемой руки.

Упражнения на формирование пространственных представлений

«Лабиринт».

Обойти стулья, продвигаясь вперед: справа, слева, над, под стулом. Обязательно проговори вслух свои действия.

«Моя рука, твоя рука».

Дети определяются в пары и, сидя лицом к др. к др. определяют сначала у себя, затем у товарища левую руку, левое плечо, правое колено и т. д.

«Пространство тела соседа».

Прикоснуться левой рукой к правому уху соседа слева, затем правой рукой к левой коленке соседа справа и т. д.

Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

“Путешествие на облаке”

Сядьте удобнее и закройте глаза. Два – три раза глубоко вдохните и выдохните. Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как ваши ноги, спина удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что – нибудь чудесное и волшебное… Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало. Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь, выпрямитесь и снова будьте бодрыми, свежими и внимательными.

Пальчиковая гимнастика:

- традиционная (сорока-белобока, этот пальчик дедушка)

- игровые (пальчиковый твистер, лабиринты)

- шнуровка (завязывание, развязывание узелков и бантиков, заплетание, расплетание)

- пазлы и сортировка

- суджок-терапия (с помощью мячика)

- кинезиологическая (обеими руками)

Зрительный анализ и синтез:

- упражнения на определение правых и левых частей тела (подними правую руку, топни левой ногой, возьми карандаш в левую руку)

- задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам (встань слева от доски, положи дневник в правый угол стола, сядь позади Пети)

- задания с условиями по выбору нужных направлений (линии рисуются по направлениям: сверху вниз, снизу направо, слева направо, рисуются различные виды линий: прямая, волнистая, дугообразная, ломаная, прерывистая, пунктирная)

- графические диктанты

Рисование:

- Занятия по штриховке по контуру, обводка.

- Срисовывание геометрических фигур.

- Задания на зарисовку деталей, предметов, с натуры:

- Дорисовывание незаконченных рисунков;

- Дорисовывание рисунков с недостающими деталями (даются законченные изображения, но с недостающими деталями);

- Упражнения в дорисовывании, создании собственной картины при условии реальности сюжета и деталей.

- Задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти.

- Трафареты

- Книжки-раскраски (способствуют развитию мелкой моторики, у ребенка развивается ритмичность, гибкость рук, развиваются психические процессы (зрительное восприятие, внимание), формируются навыки учебной деятельности (контроль за собственными действиями).

- Спирограф (у детей спирограф развивает воображение, фантазию, творческое и логическое мышление, способность к рисованию, моторику руки и координацию движения кисти. Улучшает характер почерка и увеличивает скорость письма.)

Вырезание: вырезание ножницами по контуру (например, фигуру бумажной куклы или машины), изготовление мелких поделок из бумаги (кораблик, самолётик)

Игры в педагогической песочнице: педагогическая песочница многофункциональна. Она позволяет одновременно решать задачи воспитания, обучения, развития и коррекции детей. Кроме того, увлекательная атмосфера, возникающая в процессе работы в песочнице, создаёт доверительные отношения между ребёнком и педагогом. Подача материала в форме игры позволяет лучше запомнить новый материал, особенно тем, у кого имеются трудности в обучении. Основной плюс в использовании педагогической песочницы-это развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук