Коррекционная работа.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Центр развития ребенка №5

Рабочая программа учителя-дефектолога Корниенко Н.Г.

для работы с детьми в группе компенсирующей направленности

с расстройством аутистического спектра (РАС)

на 2021- 2022 учебный год

г. Усть-Лабинск

2021 г.

Содержание

1.Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Данная программа (далее Программа) разработана и предназначена для детей с расстройствами аутистического спектра, задержкой психического развития,  с умственной отсталость, со сложным дефектом.

При разработке рабочей программы учитывались следующие нормативные документы:

• Федеральный закон «Об Образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. №1155);
• "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" 2.4.3648-20 (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. №28)
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, утвержден приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 г.  № 373.
• Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 27 октября 2020 года №32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.43590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения».
• Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021 г.  №2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21и «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».

1.1.1 Цели и задачи реализации Программы

Ведущие цели программы:

        • обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

         • освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Задачи реализации Программы:

• комплексного сопровождения детей с РАС дошкольного возраста, включая коррекцию и (или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;
• оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования;
• создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка;
• объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;
• формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с ОВЗ;
• сотрудничества с семьёй,  консультирование родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей .

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2.Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарногигиеническими и возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем.

Специфические подходы

- индивидуально-дифференцированный подход к реализации Программы, связанный с жизненной ситуацией ребенка, состоянием его здоровья и возможностью освоения Программы на разных этапах ее реализации.

- функционально-системный подход в организации коррекционно-педагогического процесса (возможность использования комбинированной модели организации образовательного процесса, сочетая элементы учебной, предметно-средовой и комплексно-тематической модели). − идея о первичности нарушения развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. (Никольская О.С.)

- становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно развивающей работы с ребенком;

- организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях микрогруппы и индивидуально;

- учѐт соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в развитии ребенка, внимание к его способностям и сильным сторонам личности для выстраивания целенаправленного и чѐтко структурированного индивидуального маршрута развития (Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.)

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей

Группу посещают дети, имеющие разный уровень интеллектуального развития: задержку психического развития, расстройство аутистического спектра, умственную отсталость, сложный дефект.

Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей группы.

Особенности развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Термин аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира. Наиболее существенные симптомы раннего детского аутизма:

 ∙ одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;

∙ отгороженность от внешнего мира;

∙ сопротивление любым переменам обстановки;

∙ склонность к стереотипиям;

 ∙ однообразие интересов и пристрастий;

∙ слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

 ∙ неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

∙ речевые нарушения;

∙ повышенная тревожность;

∙ недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;

 ∙ наличие ритуалов;

∙ наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

Ранний детский аутизм встречается у 3-6 из 10 000 детей: у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит 23 межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд ―сквозь. Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких. Наблюдается ряд характерных стереотипий – непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

ДВИГАТЕЛЬНАЯ – прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной.

РЕЧЕВАЯ – эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ – чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад.

 СОЦИАЛЬНЫЕ – наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми.

 ИГРОВЫЕ – использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное).

Выделяется четыре группы раннего детского аутизма. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. 24 Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

 I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма.

Характерные признаки:

∙ эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует;

∙ реакция на внешние раздражители слабы;

∙ может присутствовать мутизм;

∙ типична мимическая маска глубокого покоя;

∙ характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);

∙ избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).

 II ГРУППА. Характерные признаки:

∙ присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);

∙ в речи преобладают однотипные штампы-команды;

∙ возможно выполнение просьб матери;

∙ чрезмерная привязанность к матери;

∙ сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;

∙ стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);

∙ стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;

∙ ритуализация повседневной жизни.

III ГРУППА. Характерные признаки:

1. наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;

 2. способность выразить свои потребности посредством речи;

 3. конфликтность;

4. поглощенность одним и тем же занятием;

5. большой словарный запас ―книжного характера;

6. парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.

 IV ГРУППА - наиболее благоприятная в плане коррекции.

Характерные признаки:

 ∙ способность к общению;

 ∙ интеллектуальные функции сохранны;

∙ чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;

∙ присутствие ритуальных форм поведения;

∙ круг общения ограничен близкими взрослыми;

∙ трудности в усвоении двигательных навыков.

 Симптомы аутизма можно обнаружить уже впервые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается «комплекс оживления», характерный для нормально развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход, для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека. Он не откликается на свое имя. Внимание аутичного ребенка может неожиданно надолго привлечь какой-либо яркий предмет. Однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки. И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение. От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом. Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов. И малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает «уход в себя» либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышка агрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка.

Особенности развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) обращают на себя внимание, поскольку особенности нарушений их психического развития поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов нашего ДОУ направлены на разработку и использование адекватных и эффективных форм, методов формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей.

Особенности познавательного развития детей с ограниченными возможностями здоровья в аспекте формирования у них различных психических процессов:

Восприятие—развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств предмета, его называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные свойства. Простейшие обобщения даются им с большим трудом. Такие дети плохоразличают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Произвольное внимание, выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная работоспособность, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе формирования различных видов памяти, речи, аналитико-синтетической деятельности.

Память. Такие характеристики памяти, как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что было воспринято и пережито ранее, формируются у ребенка с ограниченными возможностями здоровья крайне медленно и отличаются специфическими особенностями. Дети к началу дошкольного возраста и позднее не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности.

Мышление. Дети с трудом выполняют операции сравнения, анализа и обобщения, затрудняются в установлении причинно-следственных закономерностей.Все эти особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельности дошкольного возраста —игровой. Дошкольники не видят в сверстнике партнера по взаимодействию, с трудом понимают и соблюдают правила игры, совсем не умеют отыграть игровую ситуацию в воображении, не обращаются к взрослому за помощью и затрудняются в самостоятельном определении игрового замысла, не говоря уже о творческом развитии сюжета игры. Поэтому образ «Я» как отражение представлений ребенка о собственной субъектности формируется с опозданием.

Речь. С точки зрения речевого развития дети с ЗПРпредставляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с 8 другой. Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить полноценным источником передачи им знаний и сведений. Практически у всех детей с неярко выраженными нарушениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза. Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью словарного запаса, который ограничен уровнем бытовых представлений, не сформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных. В речи детей отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с ЗПР от речи это  отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Эмоционально-волевая сфера. Поведение. Эмоции детей с поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии: неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности; проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов; появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям. Также детям присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Подводя итог краткому рассмотрению закономерностей психического развития детей можно сделать следующие выводы:

 онтогенез психического развития ребенка с ЗПР характеризуется незавершенностью, смещенностью сензитивных периодов и сглаженностью возрастных кризисов и этапов;

 социальная ситуация развития такого ребенка характеризуется, с одной стороны, объективным положением в системе отношений «ребенок-взрослый», с другой невозможностью субъективного отражения этого положения в собственных переживаниях ребенка из-за несформированности его познавательной деятельности;

 особенности психического развития детей связаны с особенностями их познавательной деятельности и низкой деятельностной активностью;

 вcледствие низкой физической и психической активностиребенка задерживается процесс становления его возрастных психологических новообразований, что тормозит перестройку всей структуры его сознания и изменение системы социальных отношений с миром людей и предметов; незрелость мотивов приводит к незрелости действий, что, в свою очередь, препятствует появлению новых потребностей и мотивов;

 систематическое переживание ребенком ситуации неуспеха может привести к формированию у него патологических черт личности и к эмоциональным расстройствам.

Особенности развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

  В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

Недоразвитие познавательных процессов.

Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Французский врач Э. Сеген говорил, что «олигофрен ничего не знает, не может и не хочет».  Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом - требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами.

Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала.

Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 - 9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета. 

Мышление.

Мыслительные процессы умственно отсталых детей тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте.

Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями. Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом.

Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее - в отличаются. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников - сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу - ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому.

Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов - они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой.

Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления:  обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия.

Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Память.

Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение - процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей - эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения.

Дети испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью.

Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

Внимание.

Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.

Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера.

Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). 

Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Деятельность.

У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью.

Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 - 20 дней, хотя механическая память при дебилъности обычно не страдает.

Личность.

Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается.

Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков.

Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.    

Особенности развития детей дошкольного возраста со сложным дефектом.

Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка (умственно отсталые слепые или слабовидящие; слепоглухие или глухие слабовидящие, глухие или слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д.). своеобразием.

Развитие этих детей искажено сочетанием дефектов в гораздо большей степени, чем у детей с нарушениями развития других категорий. Тяжёлое множественное нарушение согласно данным отечественных и зарубежных исследований является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжёлое множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.

Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются:  двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести);  тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств),  нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности);  повышенная судорожная готовность (эписиндром);  расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.);  аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).

 Основным средством поддержки детей с тяжёлыми и множественными нарушениями является специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй, воспитывающей ребёнка-инвалида.

Некоторые специфические особенности развития детей с данной категорией нарушений имеют общие черты, которые позволяют нам разделить детей на три группы.

1. Дети первой группы имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.) и, как следствие, полная или почти полная зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Интеллектуальное развитие детей первой группы различно. Степень умственной отсталости колебался от лёгкой до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации детей. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности.

2. Особенности развития детей второй группы вызваны нарушениями их эмоционально-волевой сферы и проявляются в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Дети часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией и самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук не нарушены, однако, предметные действия формируются тяжело в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Аутистические черты часто затрудняют установление степени нарушения интеллектуального развития детей второй группы. Особенности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистические черты поведения обуславливали трудности обучения этих детей в условиях группы. Такие особенности детей второй группы требуют организации с ними индивидуальной педагогической работы с целью их последующей адаптации к обучению в условиях группы.

3. Дети третьей группы могут иметь нарушения общей моторики, но передвигаются самостоятельно, в отличие от детей первой группы. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается стереотипия, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям второй группы. Большинство детей третьей группы имеют сформированные элементарные навыки общения. Среди диагнозов детей третьей группы – умственная отсталость от легкой до глубокой степени. По сравнению с детьми первой и второй групп у детей третьей обычно проявляются более развитые коммуникативные функции, желание общаться. Дети данной группы, владеющие вербальной речью, могут обратиться и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или нераспространенного предложения. Некоторые дети данной группы не владеют вербальной речью, но могут вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализации и отдельных слогов. Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции предметных действий. Однако, качественные показатели деятельности: слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций препятствуют выполнению действия целиком. В отличие от детей второй группы большинство детей третьей могут короткое время осуществлять совместную деятельность с другими, что служит предпосылкой для их обучения в группе. В целом у детей третьей группы наблюдается более высокий (по сравнению с первой и второй группами) уровень развития социально значимых представлений, умений и навыков.

1.2 Планируемые результаты освоения Программы

В результате системной, последовательной коррекционно-развивающей работы  наблюдается положительная динамика развития в соответствии с индивидуальными возможностями развития ребенка.  Ребенок овладевает  академическими знаниями и навыками необходимыми для успешной социализации и адаптации.

Культурно-гигиенические навыки:

• пользоваться унитазом;
• самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;
• засучивать рукава без закатывания;
• мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
• вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
• есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке;
• набирать в ложку умеренное количество пищи;
• подносить ложку ко рту плавным движением;
• есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
• помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
• пользоваться салфеткой;
• благодарить после еды.
• самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;
• самостоятельно снимать верхнюю одежду;
• аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
• правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
• регулярно причесываться;
• чистить зубы и полоскать рот после еды.

Учебное поведение:

- выполняет простые  и сложные инструкции;

- выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию;

- имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной мотивации; способен проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое дело до конца;

- адекватно реагирует на собственное  имя;

- способен устанавливать зрительный  продолжительный          контакт;

- способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя нежелательное поведение.

Социальное развитие:

• играть c желанием в коллективе сверстников;
• передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
• отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и  наблюдений;
• участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;
• передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,  повадки животного, особенности его поведения;
• использовать в игре знаки и символы,  ориентироваться по ним в процессе игры;
• самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для  совместной   деятельности;
• участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
• проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.

Познавательное развитие.

Развитие мышления:

• производить  анализ проблемно-практической задачи;
• выполнять анализ наглядно-образных задач;
• устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
• сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию картинок;
• выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Развитие сенсорного восприятия:

- сформировано целостное зрительное восприятия;

- сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности;

- сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки;

- сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи;

- сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах;

- сформированы знания о цветах и оттенках;

- сформированы пространственные представления;

- сформирована способность ориентироваться на листе бумаги;

- сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Формирование элементарных математических представлений:

- ребенок знает и  дифференцирует цифры;

- дифференцирует понятия «один-много»;

- сформирована способности соотносить цифры с количеством предметов, отвечать на вопрос «Сколько?»;

- сформирован навык считать в прямом и обратном порядке;

- сформирован навык определять соседей числа;

- сформирован навык определять большее и меньшее число в числовом ряду;

- сформирована способность использовать математические представления в бытовых ситуациях;

- ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу и по словесной инструкции;

- ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание.

Ознакомление с окружающем миром:

• называть свое имя, фамилию, возраст;
• называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
• называть страну;
• узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
• узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
• выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
• различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
• называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц и их детенышей;
• определять признаки четырех времен года;
• различать части суток: день и ночь.

Развитие мелкой моторики:

- ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по словесной инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами;

- развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать, обводить по трафарету;

- сформировано умения правильно держать карандаш, ручку.

Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность:

• обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
• создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
• передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма –круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
• лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работы и работы сверстников;
• участвовать в создании коллективных лепных поделок.
• ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу:  вверху, внизу, посередине, слева, справа:
• правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;
• выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;
• рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
• давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание  образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

Социально-коммуникативное развитие.

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

Основными задачами образовательной деятельности являются:

от 3-х лет до 4-х лет:

- совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со взрослыми;

- формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;

- обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого);

- совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;

- совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;

- формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.;

- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

- учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;

- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;

- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;

- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;

- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;

- формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;

- формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;

- формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;

- воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам за помощью,  формировать навык опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком, формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;

от 4-х лет до 5-ти лет:

- формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);

- продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;

- продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах;

- учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;

- закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);

- учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове – волосы;

- учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;

- формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;

- учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников;

- учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним;

от 5-ти до 6-ти лет:

- воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников;

-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);

- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников;

- учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок);

- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;

- учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;

- продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу – доброжелательно взаимодействовать;

- учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников;

- формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.);

от 6-ти до 7 (8)-ми лет:

- учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);

- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;

- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных зависимостей;

- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры  (радость, печаль, тревога, страх, удивление);

- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;

- продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;

- учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;

- продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;

- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;

- учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;

- формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;

- учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;

- учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника;

- формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);

- формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;

- формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым;

- формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций;

- обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;

- продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).

В области формирования культурно-гигиенических навыков основными задачами образовательной деятельности являются:

от 3-х лет до 4-х лет:

• учить детей обращаться к педагогам за помощью;
• формировать навык опрятности;
• учить пользоваться туалетом,  выходя из туалета чистыми, одетыми;
• учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
• формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;
• учить пользоваться носовым платком;
• формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
• учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;

от 4-х лет до 5-ти лет:

• продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
• воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
• продолжать закреплять у детей навык умывания;
• учить детей мыть ноги перед сном;
• закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
• учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;
• приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к взрослым;
• познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды – пользование «молнией», кнопками, застежками,  «липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
• учить детей пользоваться расческой;
• формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта после еды, чистка зубов утром и вечером;
• закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать друг другу  в процессе одевания – раздевания;
• учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов – предложить друг другу стул, поблагодарить за  помощь,  завязать платок, застегнуть пуговицу;
• воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

 Формировании игры:

от 3-х до 4-х лет:

• учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

• учить обыгрывать игрушки;
• воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;
• воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;
• воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
• учить детей играть рядом, не мешая друг другу;

от 4-х до 5-ти лет:

• учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
• учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
• учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
• учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
• познакомить детей с нормами поведения  в ходе новых для детей форм работы – экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
• формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля – шофер. А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
• учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;

от 5-ти до 6-ти лет:

• формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
• обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
• формировать  в игре представления о содержании деятельности взрослых  на  основе наблюдений за их трудом;
• учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,  фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
• учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
• активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями;
• учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
• закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории;

от 6-ти до 7-ми лет:

• формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
• продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных зависимостей;
• учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры  (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
• учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
• продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и  наблюдений,  закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
• учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
• продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
• закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.

Познавательное развитие.

        В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:

• сенсорное воспитание и развитие внимания,
• формирование мышления,
• формирование элементарных количественных представлений,
• ознакомление с окружающим.

В области сенсорного развития основными задачами образовательной деятельности являются:

от 3-х до 4-х лет:

• совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;
• развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;
• закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий – горький;
• учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи);
• формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач;
• создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

При формировании мышления основными задачами являются:

от 3-х до 4-х лет:

• создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия  в процессе выполнения практического и игрового задания;
• формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
• познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами;
• учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
• формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения;
• учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического  решения;
• формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях;
• продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом решения проблемно-практических  задач;
• продолжать учить детей обобщать практический  опыт в словесных высказываниях;
• создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения наглядно-действенных задач;

от 5-ти до 6-ти лет:

• создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
• продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу;
• продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения  проблемно-практических  задач;
• учить детей решать задачи  наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из  собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
• формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;
• учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости  между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
• формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;
• учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);

- учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах;

от 6-ти до 7-ми лет:

• формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим,  жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи,  фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
• учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение;
• учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
• учить детей  соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
• учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Формирование элементарных количественных представлений требует реализации следующих задач:

от 3-х до 4-х лет:

• создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа)  множествами;
• развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное);
• учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;
• формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
• формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
• развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один – много – мало, сколько?, столько.... сколько...). педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от детей;
• учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
• учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
• учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
• учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...»;
• учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
• совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
• учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
• учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество;
• для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать  практические способы  проверки  – приложение  и  наложение;
• учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;

от 5-ти до 6-ти лет:

- формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной). на занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

- проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);

- продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;

- расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями;

- переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);

- формировать планирующую функцию речи;

- учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.

- формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;

от 6-ти до 7-ми лет:

- формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);

- создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;

- продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;

- расширять и углублять математические представления детей. учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении арифметических действий;

- учить самостоятельно составлять арифметические задачи;

- знакомить с цифрами в пределах пяти;

- учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.

- способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;

- учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;

- продолжать формировать измерительные навыки. знакомить детей с использованием составных мерок.

При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания выступают:

от 3-х до 4-х лет:

- формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;

- знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту;

- знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности;

- обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;

- воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы;

от 4-х до 5-ти лет:

- продолжать расширять ориентировку детей в окружающей действительности;

- начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма;

- учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде;

- знакомить детей предметами окружающей действительности – игрушки, посуда, одежда, мебель;

- учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;

- формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;

- развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них;

- формировать у детей представления о живой и неживой природе;

- учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;

- учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;

- воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе;

от 5-ти до 6-ти лет:

- формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);

- учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;

- учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;

- формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов;

- формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

- учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;

- формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток – ночь, день);

- учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;

от 6 до 7-ми лет:

• продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и  явлений, объектах живой и неживой природы;
• пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и признаков;
• формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации и сериации;
• формировать у детей представления о видах транспорта;
• формировать у детей временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, днях недели);
• закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
• продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни;
• развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости  возраста и времени.

Речевое развитие.

Основными задачами обучения и воспитания выступают:

от 3-х до 4-х лет:

• совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На», «Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
• продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
• воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками;
• воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
• формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
• формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
• создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.
• учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
• формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами;

от 4-х до 5-ти лет:

• формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
• учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
• учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
• воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;
• разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
• учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек;
• учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует»,  «Дети гуляют»);
• формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных);
• учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
• развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
• учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
• развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на  вопросы;
• стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей;

от 5-ти до 6-ти лет:

• воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
• продолжать  уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
• начать формировать у детей процессы словообразования;
• формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление  существительных в дательном и творительном падежах);
• учить детей образовывать множественное число имен существительных;
• учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
• учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
• учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
• учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
• учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
• учить детей понимать и отгадывать загадки;
• учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
• поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности;

от 6-ти до 7(8-ми) лет:

Задачи обучения и воспитания:

• развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
• продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
• закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
• продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
• формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
• уточнить  понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
• учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из;
• расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных)4
• учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
• продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
• закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент  сюжета сказки;
• учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
• продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
• учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
• продолжать  разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование  детьми в процессе игры и общения;
• формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;
• закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
• продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и на специально организованных занятиях.        

Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность.

При занятиях лепкой с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:

• воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
• учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина, тесто, пластилин);
• формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных предметов;
• знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто, пластилин  мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы);
• учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
• учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
• приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин);
• учить детей правильно сидеть за столом;
• воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
• учить детей называть предмет и его изображение словом;
• закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
• развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
• воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
• учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
• учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
• формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения лепных поделок;
• формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;
• формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой (ощупывание);
• учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание, сплющивание, прищипывание;  
• учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
  (по подражанию, образцу, слову);

от 5-ти до 6-ти лет:

• развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию сюжетов;
• учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма – круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый, черный, коричневый; размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
• учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и  ленточным способом;
• учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
• учить детей в лепке пользоваться приемами  вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания;  
• учить детей  лепить предметы по образцу, слову  и  замыслу;
• воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;

от 6-ти до 7-ми лет:

• развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и  сюжетов, обыгрывая их;
• продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форму – круглую, овальную; цвета – белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний  и маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
• учить лепить предметы по предварительному замыслу;
• учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения, используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединение частей в целое;  
• учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
• воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

При занятиях аппликацией с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:

• воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
• формировать у детей представление об аппликации как об   изображении реальных предметов.
• учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.
• учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать  действия по подражанию и по показу.
• учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
• знакомить детей с основными правилами работы с материалами и инструментами,, необходимыми для выполнения аппликации.
• учить детей называть предмет и его изображение словом.
• закреплять у детей   положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению аппликаций;
• учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
• учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
• подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
• учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
• воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
• закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы;

от 5-ти до 6-ти лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
• развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
• учить детей самостоятельно создавать  предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
• учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя  пространственные представления в речевых высказываниях;  
• учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец  и  рассказывая о последовательности выполнения задания;  
• продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;

от 6-ти до 7-ми лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
• развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
• учить детей самостоятельно создавать  предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
• учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя  пространственные представления в речевых высказываниях;
• учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец  и  рассказывая о последовательности выполнения задания;
• продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
• продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
• развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
• учить детей самостоятельно создавать  предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
• учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя  пространственные представления в речевых высказываниях;
• учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец  и  рассказывая о последовательности выполнения задания.  
• продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

При занятиях рисованием с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:

• воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами –фломастерами, красками, карандашами, мелками;
• учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
• формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные предметы и явления природы;
• учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с реальными предметами явлениями природы;
• учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами – рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
• учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по контуру);
• учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками;
• учить детей называть предмет и его изображение словом;
• закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;
• учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой;

от 4-х до 5-ти лет:

• формировать у детей интерес к рисуночной деятельности, использовать при рисовании различные средства.
• учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма - круглый, овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный, синий, зеленый, желтый).
• учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
• подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
• учить детей участвовать в коллективном рисовании.
• воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам сверстников.
• закреплять умение называть свои рисунки.
• формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.
• создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведение по контуру);  
• учить сравнивать рисунок с натурой;

от 5-ти до 6-ти лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию;
• создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
• учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления в речевых высказываниях;  
• учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
• учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;
• учить детей закрашивать определенный контур предметов;
• учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений или  действий, фиксируя впечатления и опыт в  речевых высказываниях, планируя свою деятельность;
• продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;

от 6-ти до 7-ми лет:

• создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и результатам рисования;
• учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями в природе и социальной жизнью;
• закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
• учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлений окружающей природы;
• закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по представлению);
• продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
• учить создавать сюжетные  изображения по собственному замыслу;
• закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу посередине, слева, справа;
• учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;
• создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки;
• учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
• знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);
• продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
• формировать умения  сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;
• развивать у детей планирующую функцию речи.

При занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания являются:

от 3-х до 4-ти лет:

• формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования,  играм со строительным материалом;
• познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить приемам использования его для выполнения простейших построек;
• учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно  выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям педагога;
• учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально существующими объектами;
• формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по подражанию, указательному жесту,  показу и слову;
• развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения постройки, доводить работу до конца;
• воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их совместному обыгрыванию;
• воспитывать оценочное отношение к постройкам;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в ней;
• учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально существующими объектами и их изображениями на картинках;
• учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого)  объемные и плоскостные образцы построек;
• учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же конструкции;  
• учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;
• формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной  внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
• учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
• формировать умение доводить начатую постройку до конца;
• знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
• учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные отношения между двумя объемными объектами;
• формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой – не такой; большой – маленький; длинный – короткий; наверху, внизу, на, под);
• воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;

от 5-ти до 6-ти лет:

• продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
• учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу;
• создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;  
• учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по образцу  и по представлению, формировать целостный образ предмета;
• учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
• формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их рядом с образцом;
• способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок,  сюжетно-ролевую игру;
• расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;  
• учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих предстоящих действий при конструировании;
• учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников;

от 6-ти до 7-ми лет:

• продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной деятельности;
• развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
• учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в различных видах конструктивной деятельности;
• продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек   конструкции- образцы и рисунки-образцы;
• учить детей выполнять предметные постройки  по рисунку-образцу и по аппликации- образцу, по памяти;
• учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
• формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых образов и сюжетов;
• воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

 Основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти до 7-ми лет являются:

• воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и художественно-графической деятельности;
• побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой замысел;
• поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина  для создания простых, выразительных композиций;
• развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
• учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
• воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта;
• учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
• развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев, выставок, театров.

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога с детьми осуществляется на основе изучения лексических тем на учебный год.  (Приложение 1).

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН  от 28.01.2021г. №2 таблица 6.6).

Продолжительность коррекционно- развивающей деятельности в индивидуальной форме составляет:

- для детей 4-го года жизни – не более 15 мин*;

- для детей 5-го года жизни – не более 20 мин*;

- для детей 6-го года жизни – не более 20 мин*;

- для детей 7-го года жизни – не более 25 мин*.

*Продолжительность коррекционно- развивающей деятельность зависит от индивидуальных возможностей, психофизического, эмоционального состояния ребенка.

План работы учителя-дефектолога

Индивидуальная коррекционно-развивающая деятельность проводиться согласно циклограмме. (Приложение 4).

2.2  Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы

В работе учитель- дефектолог   используют приемы коррекционного обучения:

- одновременное начало обучения детей невербальным и вербальным средствам социальной связи – жестам и речи;

- использование совместных действий со словесным обозначением;

- демонстрация образца действия (движения), его словесного обозначения и совместного воспроизведения (повторения по образцу);

- использование лаконичной инструкции взрослого (невербальной, вербальной);

- частая смена видов деятельности;

- удержание интереса детей к игрушкам и к действию с ними (обыгрывание);

- использование любимой игрушки ребенка при выполнении задания;

- добавление в знакомое упражнение новой задачи;

- усложнение способа действий со знакомым предметом или игрушкой; прием «новой» игрушки;

- перенос полученных знаний на другой предмет или ситуацию;

- создание для ребенка ситуации успеха.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения.  Используются наиболее доступные методы: наглядный, практический, словесный.  В работе  детьми с нарушениями зрения используется словесный метод, который сочетается с практическим методом.

Основная форма работы с детьми – индивидуальная.

Коррекция и развитие осуществляются не только в кабинете за столом, но и в группе, но и в режимных моментах.

  При организации коррекционной работы с детьми группы для детей с РАС, имеющими общее недоразвитие речи учитываются особенности речевого развития. /Содержание работы разрабатывается с учетом уровня тяжести расстройств аутистического спектра и в соответствии с:

1.  «Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями»/ под ред. Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2019

2. Основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы»/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.: Мозаика-Синтез, 2019

При организации коррекционной работы с детьми группы для детей с РАС, имеющими задержку психического развития, учитываются особенности их психического развития (развитие коммуникативной, социальной, игровой деятельности). Содержание работы разрабатывается с учетом уровня тяжести расстройств аутистического спектра в соответствии с программой:

1. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ под общей ред. С.Г. Шевченко – М. Школьная Пресса, 2004

2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/ под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005

3. Основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы»/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.: Мозаика-Синтез, 2019

При организации коррекционной работы с детьми группы для детей с РАС, имеющими нарушения интеллекта (умственную отсталость) учитываются особенности интеллектуального статуса детей, их психо-речевые особенности, выявленные в результате мониторинга. Содержание работы разрабатывается с учетом:

1. Основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы»/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.: Мозаика-Синтез, 2019

2. «Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями»/ под ред. Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2019

При организации коррекционной работы с детьми группы для детей с РАС, имеющими сложный дефект, учитываются особенности интеллектуального статуса детей, их психоречевые особенности, выявленные в результате мониторинга. Содержание работы разрабатывается с учетом уровня тяжести и в соответствии с:

1. Основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы»/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.: Мозаика-Синтез, 2019

2. «Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями»/ под ред. Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2019

3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ под общей ред. С.Г. Шевченко – М. Школьная Пресса, 2004

2.3 Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.

 Цель коррекционной работы учителя – дефектолога является коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с расстройствами аутистического спектра и оказания помощи в максимально возможном освоении адаптированной образовательной программы.

 Задачи коррекционной работы:

• определение особых образовательных потребностей детей с РАС;
• разработка и реализация плана индивидуально - коррекционного маршрута ребѐнка с задержкой психического развития в ДОО и семье;
• оценка результатов помощи детям с РАС и определение степени их готовности к школьному обучению;
• создание условий, способствующих освоению детьми с РАС адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико– педагогической помощи детям с РАС с учѐтом индивидуальных возможностей и особенностей детей (в соответствии рекомендациями ПМПК);
• проведение мониторинга динамики развития детей с РАС;
• оказание консультативной и методической помощи родителям.

 Успешное обучение и коррекционная работа, направленная на социализацию и адаптацию детей с РАС, возможна только при условии их углубленного обследования. Диагностика имеет большое значение, в первую очередь, потому, что для детей с аутизмом характерна ярко выраженная асинхрония в развитии. Перед началом обучения у каждого ребенка необходимо точно определить зону актуального развития каждой функциональной сферы. В зависимости от результатов обследования составляется индивидуальный образовательный маршрут для каждого аутичного ребенка. Таким образом, точность оценки уровня развития влияет на эффективность обучения детей с РАС.

Алгоритм обследования условно состоит из четырех основных этапов:

I этап. Первичный сбор информации о личностных и социальных компетенциях, навыках, особенностях поведения ребенка в ходе беседы с родителями. Данные, полученные на этом этапе, дают первоначальные сведения о особенностях и уровне развития ребенка с РАС.

II этап. Обследование личностных и социальных компетенций, навыков, особенностей поведения ребенка в ходе свободной деятельности. На данном этапе уточняются сведения, полученные от родителей. Педагог в ходе

свободной деятельности организует ситуации обследования с использованием тех материалов, которые заинтересовали ребенка.

III этап. Обследование ребенка в ходе структурированного занятия с использованием тестовых заданий. Педагог проводит обследование по классической схеме, предлагая ребенку выполнить задания за столом. (При первичном обследовании детей с РАС обследование по традиционному алгоритму может быть неэффективно).

IV этап – протоколирование и анализ результатов обследования. Выявляется итоговый уровень ребенка по основным областям развития, уровень дезадаптивного поведения. Осуществляется выбор целей коррекционной работы.

Бланк протокола состоит из 9-ти таблиц возрастных нормативов, таблицы «Дезадаптивное поведение» и таблицы - графика.

Тестовые таблицы возрастных нормативов составлены на основании данных, представленных в различных исследованиях — Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Лисиной М.И., Стребелевой Е.А., Филичевой Т.Б., Соболевой А.В., Эльконина Д.Б., Питерси М., Трилор Р., Beyer Y., Gammeltoft L., Johnson-Martin N.M., Attermeier S.M., Hacker B., Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. и др.).

Способ оценки уровня развития основывается на нормативных критериях, определяющих в каком возрасте у ребенка должны быть сформированны те или иные навыки. (Приложение 2).

 Критерием оценок служат возрастные показатели развития основных психических функций у здорового ребенка определенного возраста. Сопоставление данных о развитии психических функций ребенка с РАС с возрастными показателями развития здоровых детей позволяет установить степень отставания или опережения в развитии по сравнению с возрастной нормой.

   Педагогическое обследование познавательного развития детей с умственной отсталостью проводится по методике Е.А.Екжановой, Е.А. Стребелевой.

Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития, а также предполагает фиксацию статуса ребенка « ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности. (Приложение 2.1.).

  Педагогическое  обследование познавательного развития предполагает выявление уровня сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, представлений об окружающем мире, уровня развития речи.

  Изучение уровня сенсорного развития направлено на проверку уровня сформированности практической ориентировки на форму, величину, цвет, целостного восприятия предметного изображения, а также на умение называть основные качества и свойства предметов.

2.4 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.

Зачисление воспитанников в группу компенсирующей направленности для детей с РАС осуществляется на основании заключения ПМПК с указанием диагноза. Список детей, зачисленных в группу компенсирующей направленности, утверждается руководителем МБДОУ ЦРР №5.

МБДОУ ЦРР №5 созданы благоприятные условия, способствующие интеллектуальному, эмоциональному, духовному, нравственному и физическому развитию детей.

Численность детей в группе компенсирующей направленности для детей с РАС не  превышает 5 человек, в группе компенсирующей направленности для детей со сложным дефектом не более 10 человек.

Организация воспитания детей строится с учетом их индивидуальных особенностей. Режим дня, обеспечивает рациональное сочетание воспитательной и образовательной деятельности, отдыха, с учетом возраста и интересов детей.

2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы

     Учитель-дефектолог  использует разнообразные методы обучения и поддерживает детей с различными потребностями в обучении, учитывая их интересы и сильные стороны развития.  Постоянно следит за тем, не появляются ли сигналы, которые свидетельствуют о том, что возможно, метод не «работает» в отношении конкретного ребенка или группы детей, и готов предпринять соответствующие меры.

     Учитель-дефектолог стремится к установлению доверительных отношений с детьми. Установлению доверительных отношений способствуют ласковые, доброжелательные обращения к ребенку. Педагог сам инициирует такое эмоциональное общение с ребенком и откликается на проявления такой инициативы со стороны ребенка.

    Взрослый всегда  открыт и доступен ребенку, откликаться на его инициативу, стремление получить поддержку. Особенно часто малыши обращаются за поддержкой, когда испытывают дискомфорт.

 Педагог принимает участие в играх и занятиях детей как равномерные партнеры. Это означает, что взрослый не диктует малышам, что они должны делать, занимая позицию «над детьми», а предлагает выбор игр и занятий, ведет себя, как их равноправный участник. При этом он может присесть рядом с детьми на маленький стульчик или на ковер, выбирая позицию «глаза на одном уровне». В совместной деятельности дети могут свободно выражать свои мнения, желания, чувства.

     Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе  создаются такие условия, чтобы малыш чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь со стороны взрослых. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

2.6. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьей воспитанника

Одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьей:

- индивидуальные и групповые консультации;

- родительские собрания;

- праздничные  тематические мероприятия;

- рекомендации по выполнению домашних заданий;

- стендовые публикации;

- консультации на сайте ДОУ;

- анкетирование родителей.

Перспективный план работы учителя-дефектолога с семьей

3. Организационный раздел

3.1 Описание материально-технического обеспечения Программы

Коррекционно развивающая  программа строится с использованием  следующего  дидактического материала:  

- матрешки;

- различные стучалки

- наборы шнуровок, прищепки

- наборы разнообразных объемных вкладышей;

- мозаики, рамки-вкладыши по лексическим темам, с различными   геометрическими формами, пазлы;

- игрушки - забавы (звучащие, неваляшки,  музыкальное пианино, шумовой молоток, игрушки- пищалки, колокольчики, металафоны)

 - бизиборд «Замочки»

- набор «Грибочки»

- дидактическая игра «Чудесный мешочек»

- дидактическая игра «Сортировщик»

- игрушки яркие окрашенные, контрастные крупные, разной формы плоские и объемные со звуком и без него;

-  погремушки разные (большие и маленькие, удобные для захвата, с разным принципом извлечения звука);

- пирамидки разные по размеру, фактуре, принципу складывания;

- палочки и кольца, легко надевающиеся на них;

- кубики, кирпичики;

- емкости разного размера.

- плавающие и тонущие предметы;

- тележка с кольцом

- заводные игрушки с ключом

- материалы для пересыпания и переливания (пустые пластиковые бутылки, банки, фасоль, горох, макароны и пр.);

- игрушки с секретами и сюрпризами (коробочки и пеналы с подвижной крышкой, шкатулки с разными застежками и пр.);

- игрушки со светозвуковым эффектом;

- «Волшебный мешочек», наполняемый мелкими предметами и игрушками;

 - книжки с картинками

- картинок для группировки по лексическим темам (одежда, посуда, мебель, животные, транспорт, игрушки и др.);

 - разрезные картинки, наборы парных картинок;

- серии картинок для установления последовательности действий и событий (сказочные, бытовые ситуации);

- лото, домино;

- рамки-вкладыши по лексическим темам

- игрушки- персонажи: куклы, животные со звуком и без него.

- предметы хозяйственные: корзинки, посудка.

- овощи, фрукты.

3.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

1. Л.Г. Горькова, А.В. Кочергина «Педагогическая игровая технология по экологическому воспитанию» М.: Вако, 2005.
2. Куцакова Л.В. «Конструирование из строительного материала». М.:Мозаика-Синтез, 2014 г.
3. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие : книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О.В. Деряевой ; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 144 с. — (Коррекционная педагогика).
4. Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Сборник методических работ. Авторы: Бардышевская М.К., Бардышевскпй Н.В., Львова И.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведннкова Н.И., Шарова Г.В. Редактор: к.б.н. С.А.Морозов Художник: Н.В.Бардышевскпй Издательство «Сигналь», М., 2001.
5. Аутизм: методологические аспекты коррекции / Под ред. Морозова С.А. – М.: Сигналъ, 2002.
6. Аутизм: методологические рекомендации по коррекционной работе / под ред. Морозова С.А. (материалы к спецкурсу). – М.:Сигналъ, 2002.
7. Богдашина О.Б. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме: учебное пособие. Красноярск, 2014.
8. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / Материалы к семинару «Детский аутизм и основы его коррекции». – М.: Сигналъ, 2002.
9. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14–16 декабря 2016 г., Москва / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 449 с.
10. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение,1989.
11. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). – М.: Сигналъ, 2002.
12. Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма. Обзор и комментарии. Москва: Издательство РБОО «Общество помощи аутичным детям «Добро», 2010. 102 с.
13. Морозов С.А., Морозова Т. И. Воспитание и обучение детей с аутизмом (дошкольный возраст): учебно-методическое пособие. Самара: ООО «КНИЖНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО», 2017. 324 с.
14. Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M.  Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000.
15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. - М.: Теревинф, 2011.- 224 с.
16. Программа коррекционной работы для обучающихся с расстройствами аутистического спектра: методические материалы для специалистов сопровождения учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов образовательных организаций / Сост.: Т.Ю. Галочкина, И.О. Баранова, Л.И. Грачева, Т.С. Кузьмина – Красноярск, 2016. – 84 с.
17. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра: учебно-методическое пособие для учителей и специалистов образовательных организаций / cост. Беткер Л.М. – Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2013. – 82 с.
18. Развитие коммуникативных навыков и речи у детей, имеющих РАС и другие нарушения развития [Текст] / И. В. Леонова ; АНО "Наш солнечный мир", Направление "Развитие коммуникации и речи". - Москва: АНО "Наш солнечный мир", 2016. - 34, [1] с.
19. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. Москва: ЦПМССДиП, 2010.- 84 с.
20. Хаустов А.В., Богорад  П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.- 125с.
21. Чуприков А. П. Расстройства спектра аутизма: медицинская и психолого-педагогическая помощь / А. П. Чуприков, А. М. Хворова. — Изд. 2-е, дополн. — Львов : Мс, 2013. — 272 с.
22. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: Сборник упражнений для специалистов и родителей. - Минск: Изд-во БелАПДИ, 1997.
23. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.
24.  «Развитие элементарных математических представлений» Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР.Морозова И.А., Пушкарева М.А.  -2-е издание, исправленное. –М.:Мозаика-Синтез, 2010.-136 с.
25.  «Развитие элементарных математических представлений» Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.Морозова И.А., Пушкарева М.А.  -2-е издание, исправленное. –М.:Мозаика-Синтез, 2010. -136 с.
26. «Развитие элементарных математических представлений» Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.Морозова И.А., Пушкарева М.А.  -2-е издание, исправленное. –М.:Мозаика-Синтез, 2010. -136 с.
27. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой.
28. 22. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2010.
29. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.
30. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
31.  Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
32. Формирование элементарных математических представлений: Старшая группа. Помораева И.А. Позина В.А. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2015. -80 с.
33. О.В. Закревская Развивайся, Малыш! Москва 2009
34. А.О.Отмашкина Развитие навыков общения у детей с расстройством аутистического спектра через конструирование , Аркти, Москва 2019.
35. Е.А. Стребелева Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии,Ю Владос, Москва 2013.
36. И.Ю.Захарова, Е.В.Моржина Игровая педагогика,Москва Теревинф 2021.
37. Л.А. Гололвчиц, Н.В.Микляева Инклюзивная дошкольная группа Методические рекомендации по разработке индивидуальных образовательных программ для детей с ог7раниченными возможностями здоровья.Аркти Москва 2018.
38.  Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко Экспресс-диагностика в детском саду. Генезис, Москва 2021.
39. Виноградова С.И., Хомякова Ю.В. Весь мир перед тобой. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Генезис, Москва 2021.
40. Виноградова С.И., Хомякова Ю.В. Весь мир перед тобой. Рабочая тетрадь дошкольника. Генезис, Москва 2021.
41. М.В.Браткова, А.В.Закрепина, Л.В.Пронина «Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми» Парадигма, Москва, 2013
42. Т.Б.Кротова,О.А.Минина, А.В. Можейко «Цикл занятий для развития познава - тельной  сферы у детей  с проблемами в развитии» Издательство «Аркти», Москва,2010.

Электронные образовательные ресурсы

1. Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
2. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php.
3. ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
4. Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru.
5. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru.
6. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа: www.pedsovet.org.
7. Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
8. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.

4. Краткая презентация Программы

В МБДОУ ЦРР №5 функционирует 1 группа компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

Группу посещают дети, имеющие разный уровень интеллектуального развития: задержку психического развития, расстройство аутистического спектра, умственную отсталость, сложный дефект.

Ведущие цели программы:

        • обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

         • освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Задачи реализации Программы:

• комплексного сопровождения детей с РАС дошкольного возраста, включая коррекцию и (или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;
• оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования;
• создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка;
• объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;
• формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с ОВЗ;
• сотрудничества с семьёй,  консультирование родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей .

Планируемые результаты освоения Программы

В результате системной, последовательной коррекционно-развивающей работы  наблюдается положительная динамика развития в соответствии с индивидуальными возможностями развития ребенка.  Ребенок овладевает  академическими знаниями и навыками необходимыми для успешной социализации и адаптации.

Культурно-гигиенические навыки:

• пользоваться унитазом;
• самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;
• засучивать рукава без закатывания;
• мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
• вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
• есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке;
• набирать в ложку умеренное количество пищи;
• подносить ложку ко рту плавным движением;
• есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
• помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
• пользоваться салфеткой;
• благодарить после еды.
• самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;
• самостоятельно снимать верхнюю одежду;
• аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
• правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
• регулярно причесываться;
• чистить зубы и полоскать рот после еды.

Учебное поведение:

- выполняет простые  и сложные инструкции;

- выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию;

- имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной мотивации; способен проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое дело до конца;

- адекватно реагирует на собственное  имя;

- способен устанавливать зрительный  продолжительный          контакт;

- способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя нежелательное поведение.

Социальное развитие:

• играть c желанием в коллективе сверстников;
• передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
• отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и  наблюдений;
• участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;
• передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,  повадки животного, особенности его поведения;
• использовать в игре знаки и символы,  ориентироваться по ним в процессе игры;
• самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для  совместной   деятельности;
• участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
• проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.

Познавательное развитие.

Развитие мышления:

• производить  анализ проблемно-практической задачи;
• выполнять анализ наглядно-образных задач;
• устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
• сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию картинок;
• выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Развитие сенсорного восприятия:

- сформировано целостное зрительное восприятия;

- сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности;

- сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки;

- сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи;

- сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах;

- сформированы знания о цветах и оттенках;

- сформированы пространственные представления;

- сформирована способность ориентироваться на листе бумаги;

- сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Формирование элементарных математических представлений:

- ребенок знает и  дифференцирует цифры;

- дифференцирует понятия «один-много»;

- сформирована способности соотносить цифры с количеством предметов, отвечать на вопрос «Сколько?»;

- сформирован навык считать в прямом и обратном порядке;

- сформирован навык определять соседей числа;

- сформирован навык определять большее и меньшее число в числовом ряду;

- сформирована способность использовать математические представления в бытовых ситуациях;

- ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу и по словесной инструкции;

- ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание.

Ознакомление с окружающем миром:

• называть свое имя, фамилию, возраст;
• называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
• называть страну;
• узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
• узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
• выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
• различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
• называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц и их детенышей;
• определять признаки четырех времен года;
• различать части суток: день и ночь.

Развитие мелкой моторики:

- ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по словесной инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами;

- развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать, обводить по трафарету;

- сформировано умения правильно держать карандаш, ручку.

Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность:

• обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
• создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
• передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма –круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
• лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работы и работы сверстников;
• участвовать в создании коллективных лепных поделок.
• ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу:  вверху, внизу, посередине, слева, справа:
• правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;
• выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;
• рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
• давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.

Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьей воспитанника

Одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьей:

- индивидуальные и групповые консультации;

- родительские собрания;

- праздничные  тематические мероприятия;

- рекомендации по выполнению домашних заданий;

- стендовые публикации;

- консультации на сайте ДОУ;

- анкетирование родителей.

Перспективный план работы учителя-дефектолога с семьей

 Приложение №1

Календарно- тематическое планирование в группе компенсирующей направленности для детей с РАС

 с 01.09.2021 по 31.05.2022