ДЛЯ ВАС, УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска детский сад № 435

Консультация для воспитателей

групп раннего возраста

Игра и ее роль

в развивающих занятиях

Воспитатель, Захарова Т.В.

Игра и ее роль в развивающих занятиях

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми.

Занятие – это организованная игра, являющаяся особой формой педагогического процесса, наиболее эффективный вид обучения, направленного на приобретение детьми знаний и умений, без которых невозможно их нормальное развитие. Занятия способствуют активизации высших психических процессов и пробуждают саму способность обучаться, то есть воспринимать, понимать, запоминать и воспроизводить материал. На занятиях вырабатываются необходимые навыки поведения. Именно на занятиях (в отличие от различных типов самостоятельной детской деятельности) формируются те умения, которые без специальных обучающих воздействий не развиваются.

В организованной игре или на занятии педагог может целенаправленно руководить деятельностью ребёнка, обращать его внимание на то, что нужно запомнить и усвоить. К малышу предъявляются всё более усложняющиеся требования, ему приходится соблюдать определённые правила, а это способствует становлению навыков нормативного поведения.

Во время занятий, в процессе совместной работы, складываются положительные взаимоотношения между детьми. Обучить ребёнка чему-то - это цель, которую ставит перед собой педагог. Маленький же ученик достигает поставленной взрослым цели, побуждаемый в основном своим желанием действовать.

Малыш - деятель! И деятельность его выражается прежде всего в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях к ребёнку приходят через движения его глаз, языка, рук, перемещение в пространстве. Чем разнообразнее движения, тем большая информация поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное становление. Сила, ловкость, быстрота, координация – показатели правильного нервно – психического развития в раннем возрасте. И только постепенно, под влиянием обучения, у малышей появляется осмысленное стремление достичь определённых результатов.

Малыш рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы. Но всё это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения призвано сенсорное воспитание.

Ранний возраст является самым благоприятным временем для сенсорного воспитания, для накопления представлений об окружающем мире. Задача педагога заложить первые представления и ориентиры в мире природы. Дать понятие о том, что и растения и животные – живые существа, они дышат, пьют воду, растут, а самое главное, чувствуют боль, как человек. Сломанная ветка плачет, срубленная ёлка плачет и просит помощи.

Малыш всё понимает буквально и ощущения свои сохраняет надолго, а если они эмоционально окрашены, то и на всю жизнь. Правильное отношение к живым существам является конечным результатом, и воспитывается оно в совместной со взрослым деятельности, игре.

Воспитание не станет экологическим, если уже в раннем возрасте дети не поймут: комнатным растениям нужна вода, птичке – зёрна и вода, морской свинке – трава и вода, а воробьям зимой – крошки хлеба. На занятиях ребята получают свой первый опыт практических действий с предметами: будь то предмет сложной формы (матрёшка, бочонок, куб, шар) или природные материалы (камешки, песок, вода). Дети изучают их свойства, играют с ними, проявляют творческие способности, развивают воображение, мелкую моторику. Проводят эксперименты: льют, процеживают через сито, переливают через воронки, через трубочки. Видят и понимают, какие предметы не тонут в воде и почему; из какого песка можно лепить и строить, а из какого нет. Всё это служит своего рода точкой отсчёта в систематизации элементарных знаний об окружающем мире.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путём проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой.

Сначала в определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путём приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребёнку не сложно обнаружить их одинаковость или неодинаковость. При этом он может ещё и не владеть восприятием цвета, не знать, что оба предмета красные или один из них красный, а другой жёлтый, но увидит, что цвета одинаковые или что они разные.

Когда малыш научится определять цвета при их непосредственном контакте, то есть путём наложения, можно переходить к задаче выбора по образцу (к настоящему восприятию цвета), а затем к обучению его названиям цветов. На основе восприятия цвета формируются и соответствующие представления о нём. Благодаря этому, дети могут не только применять цвет в своей деятельности, игре, но и использовать его как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Важную роль играет цветовая характеристика материала с которым играет ребёнок! Цвет характеризуется двумя измерениями: светлотой и чистотой. Он может быть тёмным или светлым (хотя это один и тот же цвет). Вторым измерением цвета является его чистота, которая зависит от примеси серого цвета. Малейшая примесь серого делает цвет «грязным».

Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия и развивающие игры несут в себе большой энергетический заряд для ваших малышей.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска детский сад № 435

Консультация для педагогов

Методика работы с детьми

по созданию эмоционального благополучия.

Проблема адаптации

Воспитатель, Захарова Т.В

Обратимся к психическим и физиологическим особенностям ребенка. К психофизиологическим особенностям детей а) раннего возраста относятся интенсивный темп физического развития, подражательность, сенсомоторная потребность, повышенная эмоциональность (см. труды Н.М. Аксариной, Н.М. Щелованова); б) дошкольного возраста - познание окружающего через образное мышление и воображение, повышенная двигательная активность, взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (см. труды Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова и др.). Детская субкультура, по образному определению В.Т. Кудрявцева, Т.И. Алиевой, представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам». Феномены детской субкультуры - это особая система ценностей, традиций, это детский правовой кодекс, детский фольклор, словотворчество, самобытный способ освоения социального мира и утверждения в нем.

Основываясь на характеристике понятий «психофизиологические особенности детей» и «детская субкультура», обозначим основные ценности дошкольного возраста: открытость миру, любознательность, сказочно-мифическое мировосприятие, наивность и непосредственность, импульсивность, обостренное чувство справедливости, повышенная эмоциональность. Более подробно остановим внимание на такой ценности, как повышенная эмоциональность, эмоции.

Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы» (Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1998. - С. 56). Доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский). Какие бы понятия ни формировали мы у детей, какие бы потребности и мотивы ни определяли их деятельность, личностно значимыми, устойчивыми, внутренне действенными они становятся лишь в том случае, если им удастся войти в сферу эмоциональных отношений, закрепиться в ней. Ребенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. Благодаря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жизни далекое прошлое, человек невольно связывает детство с определенными эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Ведь неслучайно П.П. Блонский писал: «Воспоминания детства - это всегда воспоминания-чувства и воспоминания-образы».

Игнорирование эмоциональных проявлений ребенка, их использование в качестве фоновой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни.

Современная социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями, музыкальными звуками и т.д., должно по праву стать важным аспектом педагогической работы. Кроме того, согласование педагогического процесса с повышенной природной эмоциональностью детей позволит выстроить процесс обучения с несколько другим смысловым акцентом - послужит основанием для выделения эмоционального компонента образования.

Содержание эмоционального воспитания включает в себя две стороны

• Собственно-эмоциональное развитие - ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций. Сюда входит развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики. 

• Опосредованно-эмоциональное развитие - преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

Охарактеризуем первую сторону. Именно с развития эмоционального реагирования начинаются социализация, интеллектуализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения». Первый результат его правильной организации у трехмесячного малыша - «комплекс оживления», или эмоциональное общение с взрослым в доречевой период жизни. В дошкольном возрасте эмоциональные реакции - это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Как считают Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский, многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах на окружающее. Отсюда и в качестве основного направления коррекционной работы с детьми можно рассматривать поддержку и расширение их опыта адекватного эмоционального реагирования. Работу в этом направлении целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами - разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие. Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. При соответствующих педагогических условиях эмоциональные реакции из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркими, выразительными, индивидуализированными, особенно тогда, когда в раннем возрасте используются эмоционально-сенсорные игры, побуждающие реагировать на различные сенсорные раздражители; когда взрослый подает знакомую, привычную сенсорную информацию по каналам вестибулярного и осязательного анализаторов (например, поглаживающие действия в игре «Сорока-сорока», раскачивающие -в игре «По ровной дорожке»). И т.д., постепенно доводя аффективно-окрашенное насыщение сенсорной сферы до активной подачи сенсорной информации по каналам всех анализаторов. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону более тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши).

Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей - мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации - обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к дошкольникам дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует

• снимать  психомышечное  напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;
• развивать выразительность моторного звена эмоционального отклика;
• побуждать к демонстрации самобытного, индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии; стимулировать проявление сформированного эмоционального опыта.

Влияние игры на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, воображаемая ситуация и др.). Организуя такие игры - эмоционально-экспрессивные - педагог должен учитывать:

•        специфику   моторного профиля каждой эмоции.

 В этом случае в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния   -   радости, грусти, страха, удивления и т.д.;

• последовательность в усложнении  игр, способов  их организации, т.е. разыгрываются  игры, предполагающие повторение действий по образцу; включающие в себя завершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами (реальными  и  воображаемыми), так и без предметов;
• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю, - жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительности речевой интонации, телодвижений, поз.

Академик А.В. Запорожец считал, что выразительные движения представляют собой внешние проявления сложных внутренних эмоциональных процессов. Если мы будем руководствоваться этим выводом, тогда целесообразно это направление педагогической работы реализовывать со средней группы, опираясь на образное мышление и воображение.

В качестве основных методов выделим «игровую драматизацию» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизации), «создание ситуаций морального выбора», побуждающих проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявления эмоциональной отзывчивости).

Развитие представлений об эмоциях -это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надолго остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:

• осознание детьми факта возникновения эмоций;
• понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);
• осмысление внешних признаков выражения эмоций - положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;
• расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;
• обогащение «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), который должен открывать ребенку моральный  смысл  представлений об эмоциях, побуждать к самостоятельным этическим размышлениям.

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента - опосредованно-эмоциональная - направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, - это

•        формирование ценностных представлений - нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья, этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности -содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;

•        использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации - к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»).

Эмоциональный компонент как неотъемлемая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирующую, коммуникативную, социализирующую, развивающую.

Только умелое руководство детскими эмоциями позволит педагогу по-иному подойти к процессу образования и на практике убедиться в правомерности слов великого русского педагога К.Д. Ушинского. Высказаны они были еще в конце XIX столетия: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу».

Нельзя не остановиться на взаимосвязи эмоционального благополучия детей и адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению.

Адаптация – от латинского «приспособляю» это сложный процесс приспособления организма, который происходит на разных уровнях – физиологическом, социальном, психологическом. Приспособление организма к новым условиям социального существования к новому режиму сопровождается изменением поведенческий реакций ребенка: расстройствам сна, аппетита.  Наиболее сложная перестройка организма происходит на начальной фазе адаптации, которая может затянуться и перейти в дезадаптацию, что может привести к нарушению здоровья, поведения и психики ребенка. Чтобы избежать осложнение первого этапа и обеспечить оптимальное течение адаптации необходим постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение. Работа проводится в несколько этапов:

• подготовительный этап (родительские собрания, анкетирование, консультирование);
• этап наблюдения (заполнение листов адаптации, диагностика);
• этап анализов и выводов (анализ адаптационных листов и индивидуальных карт развития).

На каждом этапе адаптационного периода осуществляется разработка рекомендаций для родителей, воспитателей и специалистов, чтобы облегчить течение адаптации детей раннего возраста.  Легкое протекание адаптации играет роль при создании эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении. А это и есть первоначальная задача каждого педагога.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска детский сад № 435

Консультация для педагогов

Развитие мелкой моторики рук

у детей

дошкольного возраста

Воспитатель, Захарова Т.В

Новосибирск, 2021

 Развитие мелкой моторики рук

у детей дошкольного возраста

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Моторика – совокупность двигательных реакций (общая моторика, мелкая моторика кистей и пальцев рук, артикуляторная моторика).

Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко к речевой зоне. Именно величина проекции руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как “орган речи”, такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, или мелкую моторику.

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь.

Задача педагогов – донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка, но для этого следует знать основные пути ее развития и совершенствования:

Мелкая моторика рук и уровень развития речи находятся в прямой зависимости друг от друга, что установлено уже давно. Если моторика развивается нормально, т.е. ребенок на определенных этапах роста выполняет те или иные действия, то нормально развивается и речь. Если же мелкая моторика развита слабо, то наблюдаются отставания и в овладении речи.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6–7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Этот возраст является сензитивным периодом для развития кисти руки (С.И. Гальперин, 1964г.)

Прежде чем приступать к работе по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста, необходимо изучить их личностные качества и учитывать то обстоятельство, что у некоторых из них помимо недостатков развития речи встречаются сопутствующие отклонения в нервно-психологической сфере (повышенная возбудимость, расторможенность, расстройство внимания, неспособность к волевым усилиям). Поэтому в повседневную работу с детьми целесообразно включать игры и задания для развития общей и специальной моторики с учетом индивидуальных способностей каждого ребенка.

Дошкольник с низким уровнем развития моторики быстро утомляется. Ему трудно выполнить задания, связанные с письмом, например, обвести какую – либо фигуру. Его внимание быстро рассеивается, появляется чувство тревоги. В дальнейшем это может привести к отставанию в учебе.

Мелкая моторика отвечает не только за речь, но так же позволяет развивать координацию в пространстве, воображение, зрительную и двигательную память.

Нарушения мелкой моторики

Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

Нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы)

Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона, в постинсультном состоянии)

Нарушения в приёме и выполнении сигнала (при ДЦП, травмах конечностей, недостаточной степени развития ловкости и т. д.)

К 5 годам дети умеют:

- рисовать, используя в изображениях мелкие детали;

- раскрашивать, не заходя за контур и не оставляя пробелов;

- вырезать крупные многоугольные фигуры;

- застегивать пуговицы;

- одеваться и обуваться;

- шнуровать обувь и завязывать шнурки;

- наливать в чашку молоко из пакета;

- умываться;

- чистить зубы.

ЛЕВОРУКИЕ ДЕТИ

Особую группу детей составляют леворукие дети. Около 15% детей по своей природе леворуки. Ни в коем случае нельзя переучивать левшу держать карандаш в правой руке. Но если уж это случилось, еще хуже будет переучить ребенка обратно: писать левой. Это может привести к серьезным нервно-психическим расстройствам.

У левшей несколько иначе функционирует головной мозг. Так, например, у правшей речевые центры расположены в левом полушарии мозга, а у левшей — в правом. Существует точка зрения, что левши более способны к творческой деятельности, чем правши.

При организации работы левши за столом следует учитывать, что свет должен падать с правой стороны. Тетрадь должна лежать под наклоном левой стороной вниз. Учтите, что система письма ориентирована на праворукого ребенка, поэтому левши с трудом овладевают ею. Например, для левши более естественен наклон букв влево, а держа правильно ручку в левой руке, дети не видят, что они пишут. Отнеситесь с пониманием к особенностям вашего ребенка: ему вдвойне тяжелее овладеть письмом.

КАК РАЗВИТЬ МЕЛКУЮ МОТОРИКУ?

1. Массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

Ежедневный тщательный массаж кистей рук: мягкие массирующие движения и разминания каждого пальчика, ладошки, наружной стороны кисти, а также предплечья.

2. Ежедневная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры (со стихами, скороговорками, звуками):

• упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, вверх, в стороны);
• специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

3. Работа с предметами и материалом (ножницы, пластилин, конструктор, прищепки, бусины, крупы и др.)

4. Теневой, пальчиковый театр.

5. Упражнения в обводе контуров предметов. Рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками. Штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование “петелькой” и “штрихом” (упражнения выполняются только простым карандашом).

6. Рисование несложных геометрических фигур, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочередное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

7. Конструирование и работа с мозаикой, пазлами.

8. Выкладывание фигур из счетных палочек.

9. Освоение ремесел: шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и др.

10. Домашние дела:

• перемотка ниток;
• завязывание и развязывание узелков;
• уход за срезанными и живыми цветами;
• чистка металла;
• водные процедуры, переливание воды (мытье посуды, стирка кукольного белья (объяснить и показать предварительно все процессы: смачивание, намыливание, перетирание, полоскание, отжимание));
• собирание разрезных картинок, ягод;
• разбор круп и т.д.

При подборе игровых упражнений следует принимать во внимание такие принципы:

– игровые упражнения должны приносить детям радость, а личностные отношения взрослого и ребенка строятся на основе доверия, взаимопонимания, доброжелательности. Ребенок знает, что получит необходимую помощь при затруднениях;

– постепенное усложнение игрового материала, упражнений, от простого к сложному.

При предъявлении игрового материала, речевых игр следует учитывать индивидуальные возможности ребенка, в процессе работы они должны усложняться.

Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время на занятиях педагогов и в процессе режимных моментов.

Мелкую моторику развивает все, что мы делаем руками. К примеру, ребенку старшего дошкольного возраста уже можно конструктор mindstorms lego купить - интересно, и полезно.

Конечно, не обязательно заниматься всеми этими видами деятельности сразу. Например, если ребенок противиться рисованию — можно попробовать увлечь его аппликацией.

Причины такого упрямства могут быть разнообразны: критические замечания взрослых в адрес рисунков, быстрое утомление руки при рисовании (обусловлено физиологической незрелостью мускулатуры пальцев), чрезмерная значимость для родителей того, чтобы ребенок рисовал и др. Если повести себя правильно в этой ситуации — с пониманием к чувствам ребенка, учетом его желаний — со временем интерес к рисованию возобновится, хотя, может быть, не в такой мере, как вам хотелось бы. Рисование, лепка и конструирование, кроме мелкой моторики, развивают и другие познавательные процессы: память, внимание, мышление, воображение.

Развитию мелкой моторики способствует массаж пальцев. Кроме того, он помогает расслабить мышцы кисти, если рука ребенка устала, например, при рисовании. Также расслабить руку помогает сильное тридцатисекундное сжатие кистей в кулаки: после него руки сами по себе расслабляются. Таким несложным приемам стоит обучить ребенка, чтобы ему было легче на уроках письма.

Список использованной литературы

1. Беззубцева В. Г., Андриевская Т. Н. «Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму». - М., ГНОМ и Д, 2003.
2. Белая А. Е., Мирясова В. И., Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. Москва: «Профиздат», 2001.
3. Данилова Л. «Пальчиковые игры» Москва: «Росмэн», 2008.
4. Драко М.В. Развивающие пальчиковые игры. Минск: «Попурри», 2009.
5. Навицкая О. П. «Ум на кончиках пальцев» Москва: «Сова», 2006.
6. Рисование с детьми дошкольного возраста. / Под ред. Р. Г. Казаковой. – М., Творческий Центр, 2004.
7. Рузанова Ю. В. «Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности». – Санкт – Петербург, КАРО, 2007.
8. Хвастовцев А. «Умные ручки» Новосибирск: «Сибирское издание», 2008.
9. Шанина С. Е., Гаврилова А. М. «Играем пальчиками - развиваем речь» Москва, 2008.

ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ

КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

  Здоровье – не всё, но всё без здоровья – ничто.

                                                                  Сократ

В век информационных технологий организм детей и взрослых подвергается большому воздействию факторов, негативно влияющих на здоровье. Не секрет, что телефоны, компьютеры, планшеты, телевизоры – ежедневно оказывают нагрузку на зрительный аппарат детей, даже младшего дошкольного возраста. Поэтому профилактическая и корригирующая работа с органами зрения выступает сегодня, как необходимый компонент образовательной деятельности ДОУ.

Важно не только научить детей выполнять специальные упражнения в системе, но и понять необходимость заботы о своем зрении и здоровье в целом.

Одной из форм работы по профилактике и коррекции нарушений зрения, переутомления зрительного аппарата выступает зрительная гимнастика.

Гимнастика для глаз -  это один из приемов оздоровления детей, она относится к здоровьесберегающим технологиям, наряду с дыхательной гимнастикой, самомассажем, динамическими паузами.

Цель гимнастики для глаз: профилактика нарушений зрения дошкольников.

Задачи:

-предупреждение утомления,

-укрепление глазных мышц

- снятие напряжения.

- общее оздоровление зрительного аппарата.

Гимнастика для глаз благотворно влияет на работоспособность зрительного анализатора и всего организма.

Условия: Для проведения не требует специальных условий. Любая гимнастика для глаз проводится стоя.

Время: Выполняются 2-4 мин.

Правило: При выполнении упражнений голова неподвижна (если не указано иначе).

Детям с патологией зрения противопоказаны упражнения, связанные с длительным и резким наклоном головы.

Прием проведения – наглядный показ действий педагога.

Общие рекомендации:

При планировании НОД с использованием ИКТ 1 раз в неделю мы рекомендуем за месяц разучивать и использовать 1 гимнастику для глаз в стихах, а на 4 раз использовать гимнастику с предметами или без предметов, в виде комплексов движений.

Если гимнастика для глаз используется педагогом в системе здоровьесбережения ежедневно, то рекомендуется на неделю планировать для разучивания и выполнения 1 комплекс в стихотворной форме, совмещая его 1 или 2 раза с комплексами другого вида.

Литература

1. Раскина И.И., Баракина Т.В. Как появился и из чего состоит компьютер? – Омск: ОмГПУ, 2005

2. Евсеев Ю.И. Физическая культура. Ростов н./Д: Феникс, 2002.

3. Анищенко В.С. Физическая культура: Методико-практические занятия студентов: Учебн. Пособие. М.: Изд-во РУДН, 1999.

4. Ковалько В.И.  Школа физкультминуток (1-4 классы): Практические разработки физкультминуток, гимнастических комплексов, подвижных игр для младших школьников. - М.: ВАКО, 2007

5.  Демирчоглян Г.Г. Эффективные упражнения для зрения. – М.