Методическая работа

Игровые технологии на уроках русского языка и литературы

Выступление на ШМО

Учитель русского языка и литературы Рабдано Т.Ч.

Игровые технологии в воспитании и обучении, пожалуй, самые древние. Возможно, именно поэтому дидактическая игра остаётся очень действенным методом для развития и совершенствования познавательных, умственных и творческих способностей детей. Игра приоткрывает ребёнку незнакомые грани изучаемой науки, помогает по-новому взглянуть на привычный урок, способствует возникновению у школьников интереса к учебному предмету, значит, процесс обучения становится более эффективным. Целью обращения к игровым технологиям на уроке русского языка и литературы является приобретение конкретных практических навыков, закрепление их на уровне методики, перевод знаний в опыт.

История опыта. Л.С.Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав книги Л.С.Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. Он пишет: «Игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни». В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, в зарубежной — 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие.

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В.Н.Аванесова и др.. В последнее время поиски ученых (3. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи.

Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими. В основе игровой деятельности лежит развивающее обучение, которое способствует включению механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их внутренних интеллектуальных и творческих способностей. Использование игровых технологий на уроках русского языка и литературы помогает в той или иной степени

 -снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала,

-вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как к учебному предмету.

Немаловажно также и то, что игра на уроках русского языка и литературы способствует обогащению словарного запаса обучающихся, расширяет их кругозор. Она несёт в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремлённость, умение находить решение в нестандартной ситуации. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

 дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

-учебный материал используется в качестве её средства,

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

-успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

 5) различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели. Педагогические игры имеют следующую классификацию:

-По виду деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические;

- По характеру педагогического процесса: 1. обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; 2. познавательные, воспитательные, развивающие; 3. репродуктивные, продуктивные, творческие; 4. коммуникативные, диагностические, профориентационные и др.;

- По характеру игровой методики: предметные, ролевые, имитационные и т. д.;

 - По игровой среде: с предметами, без предметов, компьютерные и с ТСО, комнатные и др.

Урок с дидактической игрой Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами. Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов:

 - игровой замысел,

- игровые действия,

 - познавательное содержание или дидактические задачи,

- оборудование,

- результаты игры. Требования к подбору игр следующие: 1. Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта. 2. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их психологических особенностей. 3. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

Выделяют следующие виды дидактических игр.

1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр упражнений: кроссворды, ребусы, викторины. Такие игры я часто использую на уроках литературы, часто при этом создаю мультимедийные презентации с анимированными фигурами. Так, например, мною созданы тесты, викторины по темам: Салтыков-Щедрин (7 класс), М. Ю. Лермонтов «Песня про купца Калашникова» (7 класс), Былины (7 класс). Викторина по былинам предваряет и завершает урок и организует повторение.

Она включает мини-кроссворды на знание теории литературы, вопросы викторины с выбором ответа на знание текста былин. Практически любой урок литературы я стараюсь завершить игровой тестовой или викториной проверкой знаний, полученных на уроке. 2. Игры-путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез. Такие уроки-путешествия созданы мною по темам: «В поисках золотого руна» (по мифам об аргонавтах), «Путешествие по календарю», «Путём Одиссея».

Работу на уроке организует мультимедийная презентация, которая предлагает «маршрут» с преодолением воображаемых препятствий. При этом проверяется знание текста, умение пересказывать, отвечать на проблемные вопросы, сопоставлять. 3. Игры-соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.

Множество таких уроков я провожу в 5-6 классах, в которых игровой момент должен быть наиболее реализован в связи с возрастными особенностями учащихся и в связи с тем, что игра являлась основной формой усвоения материала в начальной школе. Такие соревнования проводятся по темам: «Русская народная сказка», «Сказки А. С. Пушкина», «Басни», «Сказки Андерсена», «В стране речевого этикета», «В гостях у азбуки» и другие. На таких уроках ребята не только соревнуются, но и инсценируют сказки, басни, что развивает творческий потенциал учащихся.

Примеры игр по русскому языку

1. Игровые задания, направленные на отработку орфоэпических норм Обучение русскому языку подразумевает не только освоение норм письменной речи, но и норм произношения. Вот почему целесообразно на каждом уроке находить возможность для отработки произносительных норм. Это может быть минутка-разминка «Говорите по-русски правильно». В каких формах можно предложить задания детям? Вот лишь некоторые из возможных вариантов, которые могут подсказать учителю, как разнообразить задания. «Составь текст и озвучь его»

Учащимся предлагается набор слов, которые могут представлять какие-то трудности в произношении. Слова записаны на доске. Задача учащихся - за 2-3 минуты составить связный текст (используя данные слова) и прочитать его, соблюдая орфоэпические нормы.

Учитель может назначить экспертов, которые должны внимательно прослушать текст и сделать вывод о соблюдении произносительных норм. (Оценку в этом случае получают сразу двое учащихся.)

Пример. Даны слова: километр, помощник, шинель, свитер, средство, инструмент, шофёр, шофёров, щавель, украинский, термос, начал. (Слова содержатся в словарике «Произносите правильно»  под ред. А.Ю. Купаловой «Русский язык. Практика 5-й класс»).

«Пригласи на обед» Задача: Озвучить меню обеда, на который вы хотите пригласить своего друга (коллегу, знакомого). В меню, конечно, должны оказаться тефтели, щавель, пирожки с творогом, сливовый или грушевый компот и т.д. (другие слова, традиционно вызывающие трудности в произношении).

2. Лексико-фразеологические игры «Собери фразеологизм» Как; Макар; свистит; на языке; ветер; вертится; в каКак; Макар; свистит; на языке; ветер; вертится; в карманах; куда; в рукавицах; канул; телят; в воду; не гонял; ежовых.

 «Собери пословицу» 1. Восстановить пословицы, обе части которых соединены неверно, заново расставить знаки препинания. 1) Ремесло не коромысло: - не научиш(?)ся. 2) Хорош(?) садовник - собереш(?) хлеба на грош(?). 3) Не помучиш(?)ся, не посееш(?) - не взойдут. 4) Не удобриш(?) рож(?) - плеч(?) не оттянет. 5) Бобы не грибы, хорош(?) и крыжовник.

2. Восстановить пословицы, части которых соединены неверно. Раскрыть скобки. 1) Бояться (не)счастья - в лес (не)ходить. 2) (Не)другу поверить - словам твоим никогда веры (не)будет. 3) Волков бояться - друга обмануть. 4) (Не)плюй в колодец - стыдно (не)учиться. 5) Раз скажешь (не)правду - и счастья (не)видать. 6) (Не)стыдно (не)знать - пригодится воды напиться.

"Выбери три слова» (Ее можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией. Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем. На 9 карточках записаны девять слов: 1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб. 2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющие одинаковую орфограмму. I рыбка вьюга чулок II подъезд склад ворона дубки варенье чучело съемка град ворота гриб ручьи чум подъем клад воробей

 Игра « Шифровальщики"

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика. Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений. жыил ански кьоинк лыжи санки коньки Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например: 1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок) 2. Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка) 3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег).

Кроссворды, чайнворды, ребусы на уроках русского языка.

 Этот вид заданий по-прежнему достаточно часто используется на уроках русского языка. Оживить опрос и активизировать работу учащихся на уроках русского языка мне помогают творческие формы проверки усвоение фактического материала - это кроссворды. Кроссворд может быть предложен учителем классу в начале урока с целью актуализации знаний или постановки проблемы нового урока.

 Кроссворд, предложенный в конце урока, может стать своеобразным подведением итогов работы на уроке. Незаменимы кроссворды, чайнворды и другие головоломки в тех случаях, когда детям нужно дать своеобразную минутку отдыха: переключение внимания, возможность посмотреть на языковые явления под другим углом зрения - хорошая возможность поддержать умственную активность учащихся на уроке.

Кроме этого, кроссворды могут стать формой контроля на каком-либо этапе обучения. В этом случае он может быть не только предложен учащимся в готовом виде, но также и сами учащиеся могут составить кроссворд по изучаемой (изученной) теме. Так, например, ребята составляют кроссворды по теме «Лексика», «Загадки», «Сказки», «Былины», часто при этом учатся создавать презентации и создают такие кроссворды, которые потом учитель может использовать в дальнейшем на уроках. Кроссворды не оставляют равнодушными школьников любого возраста.

Педагогически оправданным является использование таких кроссвордов, как составленные на базе основного программного материала с зашифрованными понятиями и терминами. В кроссвордах могут быть зашифрованы слова на какое-либо правило, изученное детьми и отрабатываемое на уроке повторения. Работа с кроссвордом не потребует от учителя каких-то особых усилий.

Объяснив однажды учащимся, как их нужно решать, вы будете постепенно предоставлять ребятам всё большую самостоятельность, и результаты не заставят долго ждать: ребята очень быстро увлекаются этим занятием, появляется элемент соревновательности, и, как следствие, ребята начинают составлять свои собственные кроссворды и предлагают их для решения на уроке. Также на уроках я использую лексические диктанты, когда учитель читает определение, а учащиеся отгадывают зашифрованное слово. Это особенно актуально в эпоху итоговой аттестации, ориентированной на выполнение тестовых заданий.

Медленное чтение в мире перелистывания страниц

Выступление на августовской конференции, секция  учителей русского языка и литературы в 2019 г.

Рабдано Т.Ч.

Чтение – это окошко, через которое дети видят

 и познают мир и самих себя.

Оно открывается перед ребёнком лишь тогда,

когда, наряду с чтением,

 одновременно с ним и даже раньше,

чем впервые раскрыта книга,

 начинается кропотливая работа над словами.

В.А. Сухомлинский

            Кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта.

В образовательной системе  существует единая для всех уроков технология формирования типа правильной читательской деятельности  «Технология продуктивного чтения», которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование познавательных универсальных учебных действий, коммуникативных  универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, умения извлекать информацию из текста.    

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения 

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока с учетом общей  готовности учащихся к работе.

        II этап. Работа с текстом во время чтения 

1. Первичное чтение текста.  Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия.  Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
3. Анализ текста  (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
4. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
5. Выразительное чтение.

       III этап. Работа с текстом после чтения 

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

Основная задача учителя на уроках  – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. Поэтому особо хотелось бы остановиться на анализе текста.  Оптимальный путь анализа для решения этой задачи – «вслед за автором». Он более возрастосообразный и доступный. Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору». Вместе с тем технология формирования типа правильной читательской деятельности предполагает использование этих приемов при анализе текста  как основных. Первый этап технологии – работа с текстом до чтения – завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения».  На  втором  этапе работы  с текстом  в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором.  В этом случае помогает прием комментированного чтения.

Что такое диалог с автором? Это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение. Как учить детей вести диалог с автором? Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста. При обучении диалогу с автором необходимо соблюдать такую последовательность действий.

1) Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые.

2) Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение).

3) Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме.  Возникающие вопросы  предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.

4) Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы технологии рекомендуют при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).  

Диалог с автором  используется  при анализе не всех произведений.   В учебники литературного чтения  включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый  характер. Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными: на выяснение причинно-следственных и других связей; на обоснование, аргументацию, доказательство; оценочные;  формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста.

 Что такое комментированное чтение?  На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение? 

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

2. Однако, если в ходе комментария  учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, их нужно вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания.  

3. Комментарий должен быть кратким и динамичным.  Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эмоциональную реакцию детей, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, можно им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложить им начало ответа, подсказать  ответ интонацией.

4. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу! 

5. Комментируется  текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что можно в любой момент прервать чтение ребенка.   Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего используются следующие способы: рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), включение воображения детей,  сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»).

Далеко не каждый текст  требует подробного комментария; разного по объему и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

Технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать  исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы, школьники определяют  цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть  ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).

         Много времени на уроке отвожу и самостоятельному чтению: «Читай самому себе». С этого начинается воспитание вдумчивого читателя. Но есть обязательное условие: читать не спеша! Такое чтение помогает ребёнку увидеть, что ещё непонятно (тогда он задаёт вопрос классу или учителю), найти, что ему близко, и поделиться мыслями со всеми. В литературе главное – не информация, не знания, которые содержатся в художественном произведении, а эмоции, в которых уже заложено желание подражать тому, что нравится, и не делать того, что не нравится. В чувстве есть воля к поступку, а поступок всегда выше знаний и эмоций. 

Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке приобретает исследовательский характер.  Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Система подготовки к ГИА по русскому языку в условиях реализации ФГОС (из опыта работы)

Учитель русского языка и литературы Рабдано Т.Ч. 

ФГОС диктуют нам другой вектор развития личности. Обучающий на выходе из школы должен быть мобилен, информационно грамотен, уметь быстро перестраиваться в быстро меняющихся условиях, постоянно развиваться, иметь склонность к обучению в течение всей жизни. В связи с этим роли учителя и ученика в учебном процессе меняются. Учитель из транслятора знаний превращается в тьютора, который помогает учащемуся осваивать необходимую ему область знаний.

При этом обучающийся должен сознательно учиться, понимать, что учёба нужна не учителю, а ему самому. Становится важна не оценка, а конечный результат, который он покажет на итоговой аттестации. Учителя не должны быть постоянно озабочены тем, чтобы ученик выучил, так как у обучающихся раньше создавалось впечатление, что они получают знания для учителей, родителей, но никак не для самих себя. Пора отказаться от такой модели.

Ученик должен становиться деятельной фигурой в учебном процессе, а не "страдательной", которую всё время шпыняют, подгоняют и заставляют. Он должен приходить на урок с конкретными вопросами, которые учитель помогает ему разрешать. Естественно, у каждого обучающегося вопросы будут свои, так как одному не даётся одна тема, другому другая, поэтому обучение должно быть более индивидуализировано. В связи с этим на первый план выходят такие инновационные технологии, как личностно-ориентированное, дифференцированное обучение.

Также у каждого обучающегося должен быть свой вектор развития, начиная с 10 класса. При этом хорошо, чтобы учитель и классный руководитель совместно с родителями и ребёнком выстраивали индивидуальную траекторию развития обучающегося. В век информатизации учитель не должен быть, повторюсь, транслятором знаний. Любую информацию можно найти в интеренете, и учащихся надо приучать самим добывать знания с помощью Сети.

Таким образом, на уроке экономится время, учитель не даёт материал, а уже проверяет усвоение теоретических знаний. Обратимся теперь к конкретной ситуации - подготовке к итоговой аттестации по русскому языку в 9 и 11 классах. Исходя из ранее перечисленных положений, подготовку к экзаменам как в 9 классе, так и в 11 я строю по аналогичной схеме. В начале учебного года обучающиеся заводят папку (портфолио) для подготовки. В папке столько файлов, сколько заданий на экзамене.

В 9 классе - 15, в 11 классе - 25. Всем известно, что каждое задание ЕГЭ и ОГЭ посвящено конкретной теме. Так, например, задание №6 на ЕГЭ по русскому языку посвящено морфологическим нормам. При изучении аналогичной темы на уроках учитель в качестве домашнего задания даёт "отжатый" материал, который представлен в виде таблиц, алгоритмов, схем. В более "продвинутых" классах можно предлагать задания для составления алгоритмов и схем, опорных конспектов как дома, так и в классе. В принципе, такими общеучебными компетенциями должны владеть все выпускники школы.

Во время выполнения таких заданий проверяется умение сжимать информацию, выделять главное, структурировать текст. Но на начальных этапах учитель, особенно в 9 классе, может давать материал в готовом виде, прикреплять его в электронном дневнике в виде файла и предлагать его выучить. На уроке проверяется усвоение теоретического материала (письменный зачёт, устный монологический ответ у доски и т.д.)

Затем идёт закрепление темы с помощью выполнения разнообразных заданий: работа с учебником, коллективное выполнение заданий у доски под руководством учителя, работа с презентацией-текстом. Я часто использую последний вид работы. Это очень сокращает время на уроке. Обучающиеся отвечают устно. При этом можно использовать систему накопления баллов, что очень стимулирует деятельность учащихся. За каждый правильный ответ ученик получает балл, за неверный - баллы отнимаются. В итоге обучающийся получает оценку за работу на уроке.

Если на уроке обучающиеся делают для себя какие-то "открытия", то они их записывают в качестве дополнение в "портфолио" на нужную страницу с данным заданием. Предположим, что учащийся не знал, как ставится ударение в этом слове, он записывает это "трудное" для него слово в папку и дома выучивает. Следующий этап - домашняя отработка на практике данного задания.

Я пользуюсь ЭОР "Решу ЕГЭ.ru" "Сдам ОГЭ.ru". Ребята получают на дом два теста, заранее сгенерированных мной. Первый тест домашний, второй - контрольный. В каждом тесте может быть от 10 до 20 заданий (в зависимости от громоздкости задания) на данное изученное правило. В ходе домашнего теста учащийся выясняет свои слабые стороны, контрольный же тест даёт возможность учителю наиболее объективно и без особых временных трат оценить работу учащегося.

Плюсы использования данной системы: 1. Экономятся деньги родителей и учителей (не надо покупать пособия, книги по подготовке, тесты, пробные работы) 2. Экономится время на уроке (тесты выполняются дома, теоретический материал даётся в готовом виде, а не диктуется учителем на уроке) 3. Экономится время учителя на проверку работ (на генерацию теста и создание домашнего задания в электронном дневнике, проверку выполнения и выставления оценок тратится в целом 10 минут) 4. Кроме того, такая система адаптирована для удалённого и дистанционного обучения, что сейчас очень актуально.

Есть и определённые минусы: 1. Может не быть доступа в Интернет 2. Не у всех есть компьютеры и выход в Интернет 3. Тест может за ученика выполнить кто-то другой, что невозможно проверить. Как я "обхожу" эти "подводные камни"? Если ученик перед уроком сказал, что он не выполнил тест, так как не работал его провайдер, то я не ставлю отрицательный балл, а прошу в ближайшее время выполнить задание. Также советую начинать выполнять задание сразу в тот же день, когда оно было задано. В запасе у ученика есть 1-3 дня, чтобы выполнить его.

Если же у ученика вообще нет компьютера и возможности воспользоваться Интернетом, то он может остаться в классе после урока и выполнить задание. Также ему можно дать тест в распечатанном варианте. Так как таких обучающихся мало, это не составляет большой проблемы. С третьей же проблемой бороться невозможно. Мы можем только надеяться, что наши обучающиеся уже достаточно понимают необходимость постепенно и целенаправленно готовиться к экзаменам. Здесь всё зависит от их сознательности.

Также важен и момент рефлексии. Здесь она не чисто номинальная, формальная, как мы часто видим, не просто "Нарисуй своё настроение", "Выстави себе оценку", а конкретная: "Что я не знаю?" "Где мои слабые места?" "Что надо сделать, чтобы скорректировать ответ?" После прохождения тестов обучающийся приходит на урок с вопросами, которые у него возникли при выполнении домашних тестов. В папку они выписывают свои ошибочные ответы, сложности, которые им встретились, и задают вопросы учителю.

В ходе такой планомерной, неспешной, поступательной работы происходит незаметная подготовка к экзаменам, без штурмовщины, нервных затрат и писания бесконечных пробников. Итак, подводя итоги, выделю этапы подготовки: 1. Знакомство с демоверсией, критериями оценки работ (лекция учителя или задание ознакомиться самим дома) 2. Задание завести папки для подготовки 3. Создание учителем и учащимися теоретического материал по каждому заданию 4. Выполнение тренировочных заданий на уроках 5. Выполнение онлайн-тестирования дома 6. Коррекция ошибок на уроке в индивидуальном порядке.

Если же ошибки типичны, то коррекция ошибок происходит в коллективном формате, с использованием доски и комментариев учителя, неоднократной проработкой "трудных" для обучающихся моментов.