Использование современных технологий

Пояснительная записка

Актуальность. Становление познавательно-исследовательской деятельности в значительной мере зависит от условий развития ребенка. Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто "бесцельное" экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства "островки" познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, "вплетаясь" в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно – двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно – исследовательской ребенок – дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами – примериванием и зрительной ориентировкой.

У детей с умственной отсталостью  с самого рождения отмечается слабый познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира, без специально организованных условий воспитания их ориентировочно – исследовательская деятельность развивается недостаточно активно. При этом она не проходит тех этапов развития, некоторые отмечены у детей в норме. Если   обучение детей с умственной отсталостью не восполняет пробелы онтогенетического становления способов ориентировки, то такое обучение приводит к механическому усвоению конкретных знаний. А это, в свою очередь, является основанием для формирования безразличного отношения детей к окружающему миру, пассивной позиции при его восприятии. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения детей, их немотивированного отношения с людьми. Детям с умственной отсталостью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает.

Важнейшее значение для развития детей с умственной отсталостью имеет практическая деятельность. В Центре «Особый ребенок» был создан центр песка и воды для развития исследовательской деятельности детей с умственной отсталостью. «Центр воды и песка» помогает психологу организовать познавательно-исследовательскую деятельность детей. Речь идет об игре-экспериментировании с различными предметами и природными материалами. Организуя игры с водой и песком, психолог не только знакомит детей со свойствами различных предметов и материалов, но и помогает им закрепить представления о форме, величине, цвете предметов, развивать мелкую моторику рук, закладывает основы для обучения конструированию.

Занятия в центре помогают:

• развивать у детей с умственной отсталостью навыки общения, пространственную ориентацию;
• стимулировать познавательные интересы и расширять кругозор детей;
• разнообразить способы сотрудничества;
• развивать трудовые навыки;
• обучать правилам безопасного использования песка и воды в процессе игр и экспериментирования.

Оборудование: игровой стол «Центр песка и воды»,  кинестический песок «Живой песок», формочки, ведерки, тематические игрушки

Адресат: дети с умственной отсталостью от 2 лет

Срок реализации: 1 год

Рекомендации по проведению упражнений:

- Психолог  является непосредственными участником упражнения - заряжает детей положительными эмоциями, желанием действовать с предметами, задает образцы выполнения игровых действий.

- Психологу  не стоит настаивать на активном участии детей в играх и упражнениях, но стремиться к их заинтересованности.

- Не следует оценивать детей, добиваться единственно правильного действия или ответа, поощрять проявление собственных спонтанных, живых реакций.

- Допустимо внесение изменений и дополнений в планировании в соответствии с потребностями, возрастом, особенностями детей.

 - Психолог рекомендует родителям в домашних условиях проводить упражнения – игры по развитию исследовательской деятельности.

Планирование деятельности в центре песок – вода

Актуальность Пространственное мышление – вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов, мышление в терминах изображений и оперирование ними в процессе решения практических и творческих задач

Пространственное мышление выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических (графических) моделей пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Пространственное мышление обеспечивает ориентацию в пространстве, в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение, преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей

Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.

Характеристика пространственного мышления включает в себя несколько этапов, имеющих ряд специфических особенностей:

• Анализ – разделение объекта или задачи на составляющие его части.
• Синтез – обратный анализу процесс – соединение объекта или задачи в единое целое.
• Абстрагирование – определение нескольких этапов задания, которые должны быть в нем. На этом этапе происходит формирование понятий.
• Обобщение – определение и выделение значимых частей объекта или предмета, которые нужно сравнить между собой.
• Конкретизация – обратный процесс обобщения – выделение характерных заданию этапов, не связанных с этапами решений.

Пространственное мышление формируется и проявляется при решении задач, которые требуют оперирования пространственными образами. Механизмом решения таких задач является мысленное включение воспринимаемого объекта или созданного на его основе образа в различные связи и отношения: это обеспечивает возможность вычленения все новых и новых предметно-пространственных характеристик объекта, а также реконструирования исходных образом в ходе решения задач.

Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности.

Ориентировка в пространстве  складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении  способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и  преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются  представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для  детей с интеллектуальными нарушениями, так как значительно осложнен процесс формирования этих представлений и навыков.

Нарушение пространственной  ориентировки  детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н.Головина, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Формирование пространственных представлений у детей с умственной отсталостью нарушено  по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. По сравнению с нормотипичными  детьми,  школьники у умственной отсталостью испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей школьного возраста с интеллектуальными нарушениями наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

Методика по развитию пространственного мышления «Игры с тенями» представляет собой комплекс коррекционно-развивающих игр, реализуемых с помощью специально разработанного дидактического набора, которые направлены на развитие пространственного мышления и коррекцию его недостаточности

Содержание методики соответствует современным требованиям ФГОС дошкольного и начального школьного образования. В частности, способствует решению задачи обеспечения вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня образования, возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей ребенка, а также преемственности образования ребенка.

Методика «Игры с тенями» предполагает построение конструкций из геометрических форм и создание их проекций, а также моделирование конструкций в соответствии с их плоскостными, фронтальными и боковыми проекциями. Этот вид конструктивной деятельности способствует эффективному формированию у детей гибких динамических пространственных представлений, а также умения представлять объемное тело, основываясь на его плоскостном изображении, что составляет основу графического моделирования конструкций.

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая

Применение

Методика «Игры с тенями» может быть использована с детьми от 5 лет и старше, как в индивидуальной, так и в групповой работе. В результате совместного выполнения заданий несколькими детьми с распределением функций между ними, происходит ее превращение из индивидуальной в совместно-распределенную. Модельно-конструктивная деятельность создает благоприятные условия для такого объединения детей и, может быть специально использована в целях воспитания у них элементов сотрудничества и взаимодействия. Эти возможности методики необходимо активно использовать при работе с детьми, имеющими нарушения коммуникативной сферы. Стимульный материал весьма обширен, что позволяет сформировать задачи как очень простого, так и очень сложного уровня.

Планируемые результаты

«Игры с тенями» направлены на развитие регулятивного компонента интеллектуальной деятельности в целом. Занятия способствуют усвоению сложных пространственных сенсорных эталонов, оказывают положительное влияние на развитие:

• Способности к пространственному анализу
• Пространственного мышления
• Общего умственного развития
• Образного мышления
• Воображения
• Психомоторики

Применение методики развития и коррекции пространственного мышления «Игры с тенями» значительно повышает подготовленность детей к успешной учебной деятельности.

Основное содержание работы:

Первый этап работы: рассматривание геометрических тел, рассматривание их проекций на плоскость, вид спереди, с боку, сверху. Рассматривание: куб, шар, призму, пирамиду, конус. На данном этапе работа с карточками, нахождение похожих тел в строительном конструкторе. Дети получают представления о геометрических телах, геометрических фигурах.

Второй этап упражнения непосредственно с дидактическим пособием. Ребенку предлагается нанизать на стержень один или два предмета и рассмотреть их изображение на представленных заданиях.

Третий этап ребенку предлагается рассмотреть изображения, нанизать на стержень предметы согласно предъявляемому заданию

Актуальность. В раннем детском возрасте формируются основные способности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. И поэтому именно в дошкольном возрасте могут начаться проблемы в развитии познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Весь окружающий мир ребенок познает через взаимодействие с ним с помощью органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. В связи с этим трудно переоценить значение сенсорного развития ребенка. Сенсорное  развитие  ребенка – это развитие его  восприятия  и формирование  представлений  о  внешних  свойствах  предметов:  их  цвете, форме, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и т.п. Сенсорное развитие  представляет  собой  развитие  ощущений  и  восприятий, представлений  о  предметах,  объектах  и  явлениях  окружающего  мира.

Сенсорная  система  -  это  датчик восприятия  окружающего  мира.  Это  система,  которая  считывает информацию  извне,  опираясь  на  ранее  сформированные  сенсорные эталоны. Именно сенсорное развитие служит базой для совершенствования деятельности  органов  чувств  и  накопления представлений  об  окружающем мире.

Сенсорному  развитию  детей  с  различными  нарушениями  в  развитии уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи,  как И. М. Сеченов, П.Ф. Лесгафт, Л.С. Выготский, И.А. Соколянский, Н. А. Бернштейн и др.  В настоящее время эта проблема освещена в работах Т.А. Басиловой, М.А.  Боровской,  Т.В.  Лисовской.  Все они сходятся в том,  что фундамент сенсорного  развития и интеграции – это взаимодействие органов чувств ребенка. А для  полноценного  развития  мозгу  необходимо  постоянное поступление сенсорной информации.  Чем больше  информации поступает в мозг, тем больше мозгу приходится трудиться, чтобы ее переработать. А что тренируется, то развивается.

Одной  из  причин  сенсорной  депривации  может  быть  недостаток сенсорных  (тактильных,  зрительных,  слуховых и др.) стимулов. И, как результат,  недостаточность  сенсорного  анализа,  что  ведет  к  нарушению процесса  осмысления  построения  двигательного  действия.  Своеобразие сенсорной  интеграции  детей  со  сложными  и  множественными психофизическими  нарушениями  заключается  в  недоразвитии  у  них способности к приему,  переработке  и  хранению  информации, недостаточности  словесного опосредования, а так же в возникновении различного рода  функциональных  перестроек.  Для  детей  с  ограниченными  возможностями здоровья   характерны  более  поздние  сроки становления сенсорных функций.

Недоразвитие и десинхронизация (нарушение синхронности, согласованности) эмоционально-волевой сферы ребенка, его зрительного, слухового и тактильного восприятия являются составными частями диагноза - задержка психоречевого развития. Опыт мировой, а в последнее время и отечественной педагогики доказал, что направленный на дидактические цели комплекс сенсорных и моторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.

Опыт мировой и отечественной педагогики доказал, что направленный на дидактические цели комплекс сенсорных и моторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.

Поэтому на сегодняшний день остается актуальной проблема сенсорного развития у детей.

Основной целью в работе педагога-психолога является целенаправленное и системное коррекционно-развивающее воздействие на сенсорно-перцептивную сферу детей.

Коррекционно-развивающая работа по сенсорному развитию осуществляется по следующим направлениям:

1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:

а) формирование представлений о цвете предметов;

б) формирование представлений о форме предметов;

в) формирование представлений о величине предметов;

г) формирование и коррекция пространственных представлений;

д) формирование временных представлений.

2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.

3. Развитие и коррекция слухового восприятия.

Основными задачами сенсорного воспитания дошкольников являются:

• Развитие всех видов восприятия.
• Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов.
• Формирование полноценных представлений об окружающем мире.
• Развитие сенсорной культуры ребенка.
• Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти, речи) и коррекция их нарушений.

Для реализации поставленных задач в центре «Особый ребенок» была создана специальная предметная среда, которая включает в себя большой спектр сенсорного оборудования и дидактических пособий.

 Одно из дидактических пособий это - Набор методических материалов «Сказки» предназначен для формирования умений воспринимать сказку, отличать сказку от других литературных форм (рассказов, стихотворений и пр.), анализировать содержание сказки.
Игры с использованием набора позволяют совершенствовать восприятие иллюстраций к сказкам, формировать умение целостно воспринимать сюжетную картинку, анализировать ее содержание, устанавливать причинно-следственные связи. В ходе предложенных дидактических игр расширяется, уточняется и активизируется словарный запас ребенка (за счет усвоения слов-названий животных, некоторых глагольных форм, специфической лексики - фразеологических оборотов, устаревших, диалектных и др. слов), совершенствуется грамматический строй речи, развивается связная речь (проводится подготовка к пересказу сказки), а также происходит развитие вербальной и зрительной памяти.

Методическое руководство к набору содержит описание 5 игр, каждую из которых можно проводить в различных вариантах. Разнообразие игровых материалов набора дает возможность организации интересных познавательных занятий, как групповых (2-6 детей), так и индивидуальных

12 наборов карточек с иллюстрациями к основным эпизодам сказок:
1. Курочка ряба
2. Колобок
3. Теремок
4. Три медведя
5. Заюшкина избушка
6. Машенька и медведь
7. Кот, петух и лиса
8. Волк и семеро козлят
9. Гуси-лебеди
10. Соломенный бычок - смоляной бочок (украинская народная сказка)
11. Волк и лиса
12. Красная шапочка

Использование методического набора обеспечивает:
• развитие умений воспринимать сказку
• формирование элементарных умений анализа содержания сказки
• закрепление сенсорных эталонов цвета.
• закрепление умения распознавать эмоциональные состояния
• формирование целостного восприятия сюжетной картинки
• расширение и уточнение словаря
• совершенствование грамматического строя речи

Педагог – психолог Решетова Т.А.