CV Студенческая международная научно-практическая конференция

«Молодежный научный форум»

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Бендюкова Екатерина Юрьевна

магистрант, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, учитель-логопед МБДОУ Детский сад №312 "Цветик-семицветик", РФ, г. Красноярск

Мамаева Анастасия Викторовна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, РФ, г. Красноярск

В настоящее время дети с умеренной умственной степенью отсталости обучаются по второму варианту адаптированной основной общеобразовательной программы. К прогнозируемым результатам освоения данной программы авторы-разработчики относят два вида результатов: личностные и предметные, связанные с «овладением обучающимися содержанием каждой предметной области» [8].

В соответствии с требованиями ФГОС личностные и предметные планируемые результаты освоения обучающимися АООП (вариант 2) рассматриваются в качестве  ожидаемых, возможных результатов, соответствующих индивидуальным возможностям и специфическим образовательным потребностям обучающихся.

Для оценивания результатов освоения АООП в качестве основного метода предлагается метод экспертной группы, представляющий собой процедуру совокупной оценки результатов на основе мнений группы различных специалистов. Еще одним, широко рекомендуемым в психолого-педагогической литературе методом оценки учебных достижений исследователи является метод наблюдения. Данные методы доступны и содержательны, однако имеют такие недостатки, как субъективность и малоформализованность. Поэтому наиболее целесообразным является использование их в качестве дополнительных инструментов оценивания при наличии более точных методов мониторинга в текущем учебном процессе [7, 9].

Говоря о мониторинге, рассмотрим как трактуется данный термин в отечественной педагогике. Глубокие исследования мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала ХХ века, появились в отечественной педагогике только в 90-х годах (А.И.°Андреев, А.С.°Белкин, В.П.°Беспалько, В.А.°Кальней, А.Н.°Майоров, Д.Ш.°Матрос, С.Е.°Шишов и др.) [5].

Одно из наиболее общих определений данного термина предложил А.Н.°Майоров. По его мнению, мониторинг в образовании – это «система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [3].

Также многомерно и объемно, с более подробным указанием методов и средств, описывает педагогический мониторинг Г.А.°Лисьев. Мониторинг он трактует как специально спроектированную подсистему непрерывного наблюдения, диагностики, контроля и коррекции, встроенного в систему педагогического управления, выявляющую отклонения от образовательных стандартов, основанную на современных компьютерных и информационных технологиях, а также на методах статистики, обеспечивающую развитие субъектов образования и их взаимодействие [2].

Из данных определений можно сделать вывод о том, что мониторинг подразумевает регулярный сбор информации об объектах контроля, изучение объектов по одним и тем же показателям с целью выявления динамики изменений. Также мониторинг предполагает краткость, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс [6].

Педагогический мониторинг, ориентированный на комплексную оценку учебных достижений обучающихся, имеет большое значение для повышения качества образования.

В нормативно-правовых документах, регламентирующих обучение детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отмечено, что система оценки должна «позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений». Также представлены требования к текущей (полугодовой), промежуточной (годовой) и итоговой (за весь период обучения) оценке. Данный подход нацелен на выявление эффективности обучения, но не является достаточно чувствительным, чтобы определить динамику в развитии навыков за небольшие временные периоды. Отслеживание минимальной положительной динамику за короткие промежутки времени позволит педагогам оперативно реагировать и гибко корректировать программы для улучшения результатов обучения.

С целью расширения имеющихся представлений об оценке учебных достижений обучающихся с умственной отсталостью мы обратились к зарубежному опыту.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют право на участие в итоговых государственных оценках, основанных на альтернативных стандартах. Однако применение данных стандартов к обучающимся со значительными когнитивными расстройствами недостаточно чувствительно, поскольку учебные достижения могут быть незначительны.

Данные стандарты требуют значительной адаптации, часто не отражают того, что учащиеся в состоянии выполнить, не обеспечивают возможность оперативной корректировки программ [1].

В США введена такая система обучения как «response to intervention» («ответ на вмешательство», пер с англ.). Это многоуровневая система учебных вмешательств, которая служит для выявления детей с определенными нарушениями в обучении, предназначенная для обеспечения раннего и эффективного реагирования на трудности обучения и поведения детей и обеспечения уровня интенсивности обучения, соответствующего их уровню потребностей. В данной системе обучения существует несколько уровней вмешательства. Как правило, первый уровень характеризуется постоянным мониторингом успеваемости в общеобразовательном классе. На втором уровне предоставляется интенсивная интервенционная поддержка учащимся, которые не достигли ожидаемых контрольных показателей (т. е. не достигли адекватного прогресса в основной программе, оцениваемого с помощью специального мониторинга). Если учащиеся не реагируют адекватно на второй уровень вмешательства, они получают право на специальное образование.

В США для отслеживания эффективности обучения и определения необходимого уровня поддержки наряду с итоговым оцениванием используется группа формирующих методов оценивания (рис.°1), которые отличаются большей частотой оценок на промежуточных этапах.

Отметим, что формирующие методы оценивания широко используются в основном у учеников, имеющих негрубые отклонения, но не реализуются столь широко в отношении детей со значительными когнитивными расстройствами [11].

Рисунок 1. Виды оценивания

Для формирующего оценивания самыми распространенными являются: мониторинг усвоения материала (мониторинг мастерства), портфолио и оценивание на основе учебного плана.

Мониторинг усвоения материала является методом, осуществляющим оценку и выявление результатов освоения учащимися определенного раздела программы, позволяющих говорить о том, насколько ученик освоил конкретные навыки за непродолжительный период времени (например, недели).

Поскольку мониторинг усвоения материала используется для  оценки  краткосрочных результатов, по окончании изучения небольших разделов, он не позволяет судить о прочности и возможности применять на практике сформированные навыки [4].

Принцип следующего метода формирующего оценивания – портфолио, состоит в коллекционировании  индивидуальных  достижений  ребенка   в   обучении.   Данный   подход нацелен скорее на процесс, чем на результат, так как существует большой риск превращения портфолио в бессистемное собрание достижений,  не  отражающее  динамику  развития обучающегося.

Метод оценивания на основе учебного плана представляет собой мониторинг и оценку результатов обучения.

Для этого в США используется технология curriculum-based measurement (далее CBM). Данная технология соответствует требованиям, предъявляемым к оцениванию результатов обучения детей с когнитивными расстройствами. Данные требования были сформулированы в работах Б.°Абери, А.В.°Мамаевой, Р.°Тича [1]:

-объективность;

-возможность охватить все аспекты и этапы формирования учебного навыка;

-чувствительность за короткий период;

-чувствительность к минимальным продвижениям обучающихся;

-минимизация временных затрат;

-возможность оценить прочность сформированных навыков в течение длительного времени и возможность их применения;

-надежность и валидность;

-нацеленность на улучшение качества обучения с возможностью быстрой корректировки программ.

Учитель имеет возможность вносить корректировки в учебные планы при возникновении трудностей у обучающихся, что позволяет индивидуализировать и совершенствовать процесс обучения. Апробация данной технологии ведется уже на протяжении 30 лет сотрудниками университета Миннесоты, что доказывает ее надежность и результативность в применении на практике.

После включения в систему образования США детей со значительными когнитивными нарушениями, встал вопрос об усовершенствовании системы оценивания. Так, на основе технологии CBM была разработана технология «general outcome measurement» - новый генеральный формат оценки (GOMs).

Ключевыми положениями новой технологии оценок стали [12]:

• присутствие различных видов помощи, рекомендуемые для оценки результативности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в России.
• минимизация продолжительности процедуры обследования.
• распределение на уровни сложности и серии стандартных задании.
• указательный жест в качестве ответа, что особенно значимо в отношении детей с отсутствием общеупотребительной речи [1].

Данная технология представляет интерес для исследователей в России, поскольку достаточно проста в использовании, позволяет оперативно осуществлять мониторинг учебных достижений обучающихся с умственной отсталостью, чтобы определить динамику за короткий период времени, обнаружить небольшие продвижения в развитии навыков обучающихся и позволяет педагогам своевременно реагировать и корректировать программы для улучшения результатов обучения.

Список литературы:

1. Абери, Б. Мониторинг учебных достижений обучающихся  с  умеренной  и  тяжелой умственной отсталостью (на примере навыка чтения) / Б. Абери, А.В. Мамаева,  Р.  Тича  // Особые дети в обществе: сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26–28 октября 2015. – г. М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015.

–   С.150-155.

2. Лисьев,°Г.А. Проблема подготовки будущих учителей кпедагогическому мониторингу [Текст]: монография / Г.А.°Лисьев, Л.И.°Савва. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 109 с.
3. Майоров,°А.Н. Мониторинг в образовании [Текст] / А.Н.°Майоров. – М.:   Интеллект-Центр, 2005. – 424 с.
4. Мамаева А. В. Апробация технологии  мониторинга  навыка  чтения  обучающихся  с умственной отсталостью с использованием сенсорного экрана //РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: НОВЫЙ ВЗГЛЯД. – 2018. – С. 227-231.
5. Орлова°Е.Г. Мониторинг учебных достижений обучающихся школы //Электрон. дан. Режим доступа URL: http://http://econf. rae. ru/article/11145 (дата обращения 12.10. 2020).
6. Подковко°Е.Н. Научно-педагогические основы мониторинга качества обучения / Е.Н. Подковко // Гуманитарные научные исследования. – 2012. – №5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://human.snauka.ru/2012/05/1076.
7. Санжаревский,°И.И. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии [Текст]: учеб. пособие / И.И.°Санжаревский. – Тамбов: ОГУП

«Тамбовская  типография  «Пролетарский  светоч»,  2002.  –  434°с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): утв. приказом Минобрнауки России № 1599 от 19.12.2014, п. 1.9. с.1]
9. Федотова,°Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований [Текст]: учеб. пособие для студентов псих.-пед. факультетов высш. учеб. заведений / Г.А.°Федотова. – Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 114 с.
10. Gustafson,°K. Technical characteristics of general outcome measures (GOMs) in reading for students with significant cognitive disabilities [Текст] / K.°Gustafson, R.°Tichá, T.°Wallace // Reading& Writing Quarterly. – 2010. – № 4 (26). – P.°333-360.
11. Extending Curriculum-Based Measurement to Assess Performance of Students   with  Significant Cognitive Disabilities [Электронный ресурс] / R. Tichá, T. Wallace. – Режим доступа: http://minne sota.universitypressscholarship.com /view/10.5749/minnesota/9780816679706.001.0001/upso-9780 816679706-chapter-18, для открытия полного текста статьи необходима    авторизация.  –  Яз. Англ.