Творческая работа учащихся по следам прочитанных сказок.

Государственное казенное общеобразовательное учреждение   «Мантуровская школа-интернат Костромской области для детей с ограниченными возможностями здоровья»

 « Творческая работа учащихся по следам прочитанных произведений»

                Выполнила : учитель начальных классов

 Полякова  О.Л.

Мантурово

 2019г.

Введение

В наши дни актуальной проблемой является снижения интереса детей к чтению, что влечет за собой снижения и культурного уровня развития общества. Поэтому необходимы не только разработанные специалистами глубоко продуманные концепции и программы, но и признание процесса чтения определяющим в образовании и развитии, мировоззренческом и нравственном становлении человека, ребенка. Приоритет книги в человеческой жизни, уважение к ней, к человеку читающему и, как следствие, много знающему, должно всячески демонстрировать и воспитывать в ребенке, начиная с раннего детства.

Процесс чтения и понимания текста, вдумчивого к нему отношения не только способствует восприятию целостной картины мира, но и служит духовному единению людей всех наций, рас, религий, сословий и т.д., учит толерантности, взаимопониманию и взаимоуважению. Как отмечает М. Ненашев в своей статье «Отлучат ли россиян от книги?» («Литературная газета», 2002, № 20): «За свою продолжительную историю общество не придумало механизма более совершенного, чем чтение, чтобы формировать сознание, духовный мир человека. Справедливо утверждение: если люди перестанут читать, они перестанут думать» [12, с. 8]. Поэтому главная задача учителя, приобщающего младших школьников к детской литературе и детскому чтению на уроках внеклассного чтения – не только воспитывать и развивать самих детей, но также изменить или скорректировать свои представления о детской литературе и детском чтении, о путях и способах приобщения ребенка к книге, в деле воспитания грамотного читателя.

        Другой, не менее важной задачей учителя начальных классов, по мнению Г.М. Первовой, является пробуждение у младших школьников любознательности, творческого отношения к родному слову. Учителю также необходимо способствовать развитию у учащихся связной речи, умения формулировать собственные мысли и отношение к прочитанному [18, с. 17].

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. считали, что овладение ребенком связной объяснительной речью представляет важный этап речевого развития. Своевременное и полноценное развитие связной речи младших школьников – одно из основных условий их успешного обучения в школе. Особенно актуальная данная проблема в отношении учащихся с задержкой в интеллектуальном, речевом развитии.

Как отмечает В.С. Мухина, любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражаются на его поведении, а также на его деятельности в различных формах и общении. Умение рассказывать и пересказывать, которое развивается на уроках внеклассного чтения, помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах [11, с. 121].

Исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. указывают, что этот процесс происходит эффективнее при учете следующих условий:

• «Погружения» детей в мир родной речи, фольклора, художественной литературы, в мир фантазии и творчества.
• Использование в организации уроков внеклассного чтения игровых технологий.

Одна из эффективных технологий в процессе организации творческих работ младших школьников - это ТРИЗ (технология решения изобретательских задач), разработанная А. Никашиным, А. Страунингом, М. Шустерманом и др. Она позволяет научить детей не только рассказывать, но и системно мыслить, воспитывает у детей речевое творчество [14, с. 3]. Однако, как показывает практика, технология ТРИЗ не находит широкого применения в работе коррекционной школы, в начальных классах массовой школы используются лишь отдельные элементы, игровые упражнения данной технологии, что, естественно, малоэффективно для обучения в системе детей рассказыванию. В основном, причина этому, - в незнании учителями эффективности данной технологии в организации творческой работы учащихся.

Другой проблемой является недооценка учителями значения творческой работы в процессе развития связной речи детей на уроках внеклассного чтения.

Некоторые педагоги ограничиваются обучением детей пересказу, используя план пересказа, систему вопросов, речевой образец, что снижает интерес детей к литературному произведению, к процессу чтения.

Как показывает практика работы с младшими школьниками, именно в ситуации игры, в процессе выполнения творческих заданий, дети начинают активно работать, излагать свои мысли, что способствует не только развитию связной речи, но и значительно повышает интерес учащихся к чтению.

Таким образом, проблема развития связной речи в процессе организации творческой работы младших школьников на уроках внеклассного чтения является актуальной и должна занять особое место в практике  начальной школы.

Задачи работы:

1. Изучить имеющуюся психолого-педагогическую литературу по проблеме развития творческих способностей у младших школьников.

2. Выявить и охарактеризовать особенности развития воображения и связной речи учащихся через организацию деятельности детей по следам прочитанных произведений.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творчества

у учащихся младшего школьного возраста

Как часто родители недоумевают, почему их дети, воспитывающиеся в одной семье, по-разному учатся, играют, общаются со сверстниками и взрослыми. При этом одни дети проявляют интерес к учебе, а другие, наоборот, относятся к учебной работе равнодушно.

Успешное (качественное) и быстрое овладение каким-либо видом деятельности свидетельствует о наличии у ребенка способностей к данной деятельности. Особенно ярко это проявляется в овладении детьми творческой (музыкальной, изобразительной, речевой, игровой и др.) деятельностью. Творческие способности рассматриваются как индивиуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения [19, с. 214].

Изучением проблем развития творческих способностей детей младшего школьного возраста занимались известные психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др., которые пытались найти ответ на вопрос: «Почему при равных условиях одни дети быстрее и легче овладевают творческой деятельностью и добиваются в ней больших успехов, чем другие?»

Интерес к творчеству возник в глубокой древности и нашел отражение в концепциях великих мыслителей прошлого — Аристотеля, Платона, И. Канта, Ф. Шеллинга, Ф. Гегеля, которые рассматривали творчество как проявление глубинной сущности человека, которая находит свое выражение в деятельности. В современной философии категория творчества рассматривается как феномен социальной жизни [19, с. 215].

Психолого-педагогическая литература не выработала единого взгляда на сущность развития творческих способностей у детей, однако большинство ученых сходятся во мнении, что творчество — это вид деятельности, направленный на создание качественно новых ценностей, имеющих общественное, а в нашем случае — образовательное и воспитательное значение, т.е. формирующее личность как общественного субъекта [19, с. 214].

Как подчеркивал А.В. Запорожец, творческие способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются в процессе творческой деятельности. Но нельзя говорить о наличие или отсутствии способностей к речевому, музыкальному, изобразительному творчеству, если ребенок не овладел основами данных видов деятельности. Именно в процессе обучения выясняется, каковы способности ребенка.

        По мнению Л.С. Выготского, возможны разные сроки проявления творческих способностей – сензитивные периоды, наиболее благоприятные для раскрытия тех или иных способностей детей [1, с. 137].

Эта идея Л.С. Выготского отражает основные позиции культурно-исторической теории развития новообразований ребенка, в том числе и раскрытия творческих способностей. Он писал: «В каждую возрастную эпоху личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [1, с. 256]. Наличие сензитивных периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения с учетом особенностей развития творческих способностей в школьном возрасте.

        По мнению Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, творческие способности у детей наиболее эффективно развиваются в процессе интересной совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками.

Большую роль в творческой деятельности играет воображение. Образы воображения в младшем школьном возрасте под влиянием учебной работы и творческих заданий становятся богаче. Этому также способствуют эмоции, которые пробуждают у детей интерес к творческой деятельности, помогают концентрации внимания на создаваемом образе, тем самым, усиливая работу воображения.

Как подчеркивает В.С. Мухина, ребенок младшего школьного возраста, воспринимая окружающие объекты, учится выделять их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. На этой основе у учащихся все больше развивается уровень аналитико–синтетического мышления, что имеет важное значение для овладения разными видами художественно-творческой деятельности на уроках [11, с. 76].

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка (Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова, В.И. Пирадова и др.).

Это – проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных художественных средств.

Творческие способности детей, по мнению З.А. Гриценко, выражаются, прежде всего, как любознательность ребенка, как его исследовательская активность, как более быстрое развитие речи и мышления, как ранняя увлеченность чтением, рисованием, конструированием [2, с. 78].

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка является его познавательная мотивация, составляющая психологическую основу высокой исследовательской активности.

Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей [19, с. 275].

По мнению Д.Б. Эльконина, основной путь развития творческих способностей – это процесс обучения под руководством учителя в процессе овладения речевым богатством русского языка. При этом дети осваивают речевые единицы не только как знаки взаимодействия, но и как символы образности родной речи: «младенец если и не творец культуры, то, несомненно, ее субъект. Нужно очень постараться, чтобы суметь поддержать творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и ростки культуры» [16, с. 17].

Важную роль обучения и закрепления изученного материала в развитии творческих способностей детей подчеркивала О.Л. Кабачек. Это обусловлено, по ее мнению  тем, что ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Поэтому упражнения, повторения и закрепления действий, характерные для процесса обучения, каждый раз своеобразны, что подчеркивает наличие у детей динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения школьников взрослым необходимо, как утверждает О.Л. Кабачек, создавать условия для самоактивности детей, их самореализации [5, с. 48].

        Таким образом, развитие творческих способностей младших школьников имеет ряд психолого-педагогических особенностей. Как отмечают Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, они эффективно развиваются:

- в процессе учебной деятельности – ведущей деятельности детей младшего школьного возраста;

- в процессе повторения и закрепления изученного материала, создающего базу «начитанности» ребенка;

- в процессе игровых заданий, способствующих поддержанию интереса детей к учебной работе.

                Все это позволяет рассматривать творческую деятельность как важнейшее условие самореализации детей, развития их творческих способностей в учебном процессе.

Глава 2. Значение творческих заданий в развитии воображения и речи младших школьников на уроках внеклассного чтения

По словам С.Я. Маршака, талантливый читатель – это читатель, воспринимающий текст согласно авторскому замыслу, постигающий его смысловую и художественную сущность, видящий его как произведение искусства, это читатель, умеющий обращаться с книгой, найти нужную для себя книгу, извлечь из нее информацию [6, с. 5].

Однако в практике начального образования не у всех педагогов имеется правильное представление о понятии «талантливый читатель». Их воображение создает образ ученика, натренированного упражнениями в технике чтения и анализе книг, в запоминании множества фактов, терминов, имен. Сделать ребенка талантливым читателем вовсе не означает научить его быстро читать, заставлять его анализировать прочитанное по всем канонам филологической науки.

С.А. Николаева отмечает, чтобы воспитывать читателя в ребенке, «учитель должен проявлять интерес к книге, понимать ее роль в жизни человека, знать те книги, которые будут важны детям, не лениться самому читать, следить за новинками детской литературы, уметь интересно беседовать с учениками, быть искренним в выражении своих чувств, и тогда он и не заметит, как и когда рядом с ним вырастет из каждого школьника содержательный и глубокий человек» [13, с. 12].

Как отмечает З.А. Гриценко, быть талантливым читателем важно не только для самого человека, но и для общества в целом. Она пишет: «Ничто так не характеризует степень общественной культуры, как уровень читающей публики в данный исторический момент» [2, с. 6].

В своей книге «Введение в детскую литературу» Г.М. Первова приводит интересное высказывание: «Есть два рода читателей – одни, закрывая книгу, остаются с темным и весьма беспорядочным о ней понятием; это происходит или от непривычки мыслить в связи, или от некоторой беспечности, которая препятствует им следовать своим вниманием мыслям автора и разбирать впечатления в них производимые красотами или недостатками его творения; другие читают — мыслят, чувствуют, замечают прекрасное, видят погрешности, и в их голове остается порядочное, полное понятие о том, что они читали» [18, с. 34]. Если применить это суждение к современным младшим школьникам, то учащихся III-IV классов, обучавшихся по традиционной схеме подготовки младшего школьника-читателя (особенно в коррекционных классах), можно смело отнести к первому роду читателей.

Исследования, проводимые О.Л. Кабачек с младшими школьниками 9-10 лет, в который раз подтверждают научное положение, согласно которому детей необходимо специально обучать чтению как серьезной самостоятельной беседе с книгой. А «там, где детей сразу не приучают видеть собеседника, представленного книгой, они и не научаются «мыслить в связи», чтобы после чтения оставалось у них «порядочное и полное понятие о том, что они читали» [5, с. 7].

Традиционная технология подготовки читателя в начальной школе особое внимание уделяет пока только одной стороне чтения – технической. Несомненно, работа над техникой чтения важна, но ее, как утверждает И.Н. Тимофеева, необходимо рассматривать как средство, при помощи которого ребенок может воспринимать в книге речь конкретного собеседника, слышать ее, понимать, переживать, осваивать. Но это средство остается почти невостребованным, потому что «ребенок и не догадывается о том, что, читая, он слушает речь собеседника, заключенную в книге» [20, с. 8].

Для преодоления недостатков в обучении младших школьников чтению детских книг, как рекомендует З.А. Гриценко, необходимо вести работу на уроках внеклассного чтения по формированию у детей умения читать творчески, квалифицированно, т.е. владеть чтением-общением. При этом ею рекомендовано опираться на теорию формирования типа правильной читательской деятельности у начинающего читателя, разработанную профессором Н.Н. Светловской [1], которую мы используем и в нашей работе  с учащимися 8 -10 лет.

Работа с классом на уроках внеклассного чтения включает в себя два направления — техническое, т.е. отработку у учащихся читательских навыков, и собственно содержательное, т.е. формирование у них читательской самостоятельности, а также развитие творческого воображения, речи. Большое внимание уделяется индивидуальному подходу. На основе наблюдений, результатов обучения, выявления читательских предпочтений, замеров техники чтения в начале учебного года выявляются три основных группы учеников.

Первая группа учащихся (15 %) отличается повышенным интересом к чтению, у них достаточно высокая скорость чтения (свыше 60 слов в минуту). Эти ребята активны и заинтересованы на уроках внеклассного чтения, обладают ярким воображением.

Вторая группа учащихся (50 %) характеризуется средним уровнем познавательной деятельности, непродуктивным способом чтения, невысокой техникой чтения, пассивны в создании воображаемых образов.

Третья группа учащихся (35 %) отличается слабой интеллектуальной деятельностью, и, как следствие этого, у них наблюдается рассеянность внимания, небольшой объем памяти, несформированность интеллектуальных умений (анализа, синтеза, сравнения, обобщения),узкий кругозор, непонимание прочитанного, низкий темп деятельности, слабо развита речь.

Наряду с выявленными проблемами психологического (интеллектуального) характера, у детей наблюдаются и педагогические проблемы. Это незнание детьми широкого круга разных книг, среди которых каждый из них мог бы выбрать нужную ему книгу; неумение читать-общаться с книгой-собеседником и как результат — нежелание читать детские книги вообще.

Большую проблему представляет низкий уровень развития связной речи у большинства учащихся. Наряду с психологическими причинами (слабой интеллектуальной деятельностью), у многих детей он связан с малым читательским кругозором, неумением пересказать связный текст, ответить на вопросы развернутым ответом. Традиционные задания не дают положительных результатов, отсутствие интереса блокирует внимание детей, особенно эта проблема ярко проявляется в коррекционных классах.

В связи с учетом психологических особенностей детей класса коррекции (низкий уровень развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи и др.), основную работу по расширению читательского кругозора и развития связной речи детей мы проводим, опираясь на серию развивающих речевых игр на пройденном учебном материале - «по следам прочитанных произведений» [20, с. 78]. Эти произведения составляют содержание творческой работы учащихся на уроках внеклассного чтения, позволяют детям свободно ориентироваться в знакомом тексте, рассматривать известные сказочные ситуации  «в новом ключе». Однако данную работу должны предварять задания поискового характера, с помощью которых можно формировать умения детей ориентироваться в содержании книги, выявлять смысловые «точки» в изученных произведениях. Именно умение детей ориентироваться в знакомых произведениях в дальнейшем поможет им успешно выполнять и творческие задания на уроках внеклассного чтения.

Итак, первый этап - задания поискового (ориентировочного) характера.

Узнай книгу. У доски выставлены три макета обложек знакомых детям книг. На макетах воспроизведены рисунки, но отсутствуют подписи. Этот этап дает возможность оценить качества читательского кругозора детей: широту и глубину.

По представленным условным обложкам учащиеся вспоминают и называют авторов и заглавия книг, причем по ходу ответов условные обложки заменяют тремя оригиналами книг. Затем дети мысленно дополняют выставку книгами по данной теме.  Это творческое задание также способствует формированию понятий: «книга — автор», «тема — книга», «тема — произведение».

Что я не знаю? Задание требует от детей рассмотреть содержание книги и найти то произведение, которое еще не читали.

Вопросы к детям. Вопросы формулируются так, чтобы они затронули разные стороны читательского восприятия детей: эмоции, воображение, мышление — и помогли проверить читательские умения: правильно называть произведение (фамилию автора и заглавие), воссоздавать образы, обращать внимание на языковые особенности стихотворения, направлять детей на осмысление опыта, который они получили при выразительном чтении произведения, но до конца еще его не осознали.

На основе анализа ответов можно установить полноту восприятия произведения детьми, которые должны:

• правильно назвать произведение и фамилию автора;
• сформулировать свое отношение к литературному произведению (понравилось – не понравилось и почему);
• пересказать основное содержание (с помощью наводящих вопросов).

Вопросы помогают выявить:

• автора, который рассказывает читателям о том, что переживает сам;
• главного героя, его друзей и врагов;
• временную ситуацию – когда это все происходило и др.

Второй этап – творческие задания воссоздающего характера.

Я вижу картину. Детям предлагается вспомнить то или иное литературное произведение, закрыть глаза и словами описать то, что сейчас они представили (героя, отдельное событие, какой-либо запомнившийся им предмет, - словом, то, что наиболее ярко «всплывает» в памяти в связи с данным произведением).

Аналогии. Детям предлагается вспомнить разные литературные произведения на тему трудолюбия, дружбы, честности и других качеств. Обратить их внимание на выставку книг, среди которых находятся данные литературные произведения. Обосновать положительные черты главных героев. Почему, они так себя ведут?

        Третий этап – развивающие (преобразующие) игры. С помощью игровых ситуаций дети могут понять сущность сказки, волшебных превращений, самим стать авторами коротких забавных историй.

        Игра «Творческая ошибка». У детей часто встречаются различные орфографические ошибки. Смеяться над ошибками – значит отмежевываться от них. Есть поговорка – «на ошибках учатся». Можно добавить - «на ошибках мы учимся фантазировать». Предлагаем с помощью «волшебной палочки» оживить то или иное неправильное слово и отправить его на помощь главному герою. Детям предлагается подумать, что могли бы означать слова и как они их представляют: «каклетка» («прыгающая котлетка»); «лесапед» – («велосипед, состоящий из веток»; «велосипед, который ездит только в лесу или только по деревьям»); «бобака» – это уже фантастическое животное, но характер собачий и др. Отправляем эти персонажи в знакомые сказки, - как измениться их сюжет?

Игра «Оживление предметов». В эту игру можно играть со всеми детьми с разным уровнем развития, но при этом изменяется роль учителя от сочинителя до помощника. Например, «Жила–была репка. Она была маленькая, а потом выросла. Что она видела, как за ней ухаживали? И др.» Эти вопросы помогают «увидеть» то, что скрыто за словами «Выросла репка большая-пребольшая». В процессе обсуждения дети приходят к выводу, что раз репка такая выросла, значит, за ней хорошо ухаживали.

Главное в этой игре – предоставить детям самостоятельность, вовремя подключившись к игре, помочь правильно сформулировать вывод, поддержать желание творить. Большое значение придается развернутым ответам учеников, исправлению их речевых ошибок. Дети также упражняются произносить слова в разных темпах, интонациях, с разной силой громкости и др.

        Таким образом, поэтапное овладение детьми заданиями поискового воссоздающего и преобразующего характера, позволяет успешно развивать воображение и речь учащихся на уроках внеклассного чтения.

Заключение

Контрольная работа посвящена изучению проблемы организации творческой работы учащихся, основанной на изученных произведениях, на уроках внеклассного чтения.

Актуальность изучаемой проблемы обусловлена необходимостью активизации мыслительной деятельности детей, развития их воображения, памяти, внимания, связной речи, которые побуждают ребенка не только случать и читать литературные произведений, но и размышлять над их содержанием, выявлять позицию автора, причины поступков героев литературных произведений.

В ходе изучения темы мы пришли к выводу, что данная проблема актуальная и в отношении учащихся коррекционных классов, так как задержка умственного развития затрудняет и развитие речи. С другой стороны, развитие связной речи может стимулировать и развития мышления, воображения, памяти и внимания учащихся.

Именно творческая работа, система игровых и развивающих заданий поискового, воссоздающего и преобразующего характера позволяет активизировать речь детей, вовлечь их в активную работу на уроках внеклассного чтения.

Для этого учитель должен понимать, что, по мнению Л.М. Гурович, О.Л. Кабачек, И.Н. Тимофеевой и др., чтение:

• развивает душу человека, учит его сострадать, быть милосердным, чувствовать чужую боль и радоваться чужому успеху;
• развивает речь человека, делает ее правильной, четкой, понятной, образной, красивой;
• это импульс к творческому озарению, к созданию нового художественного творения;
• это умение пользоваться информацией, исследовать ее, принимать правильное и быстрое решение.

Как показывают исследования Л.А Венгер, А.В. Запорожца, Д.б. Эльконина, наиболее эффективно чтение и связная речь развивается в игре, с помощью игровых методик. Одна из них – это ТРИЗ.

Используя в системе игровые задания технологии ТРИЗ, мы могли на первом этапе – обогащать словарь детей, затем – уточнять значения слов, а в дальнейшем фантастически менять их смысловые значения. В процессе игровых заданий дети не только уточняли содержание известных литературных произведений, но и придумывали новые фантастические истории.

Эффективность нашей работы подтверждена диагностикой развития памяти, воображения и связной речи учащихся. Во втором полугодии стал заметен прогресс в развитии умения детей пересказывать знакомые произведения, а также составлять описательные рассказы по плану учителя.

Успешные результаты свидетельствуют об эффективности использования творческой работы учащихся по следам прочитанных произведений в развитии памяти, воображения и связной речи младших школьников.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза признана состоятельной.

Библиография

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1976.
2. Гриценко 3. А. Ты детям сказку расскажи. – М.: Линка–Пресс, 2003.
3. Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И., Пирадова В. И. Ребенок и книга. – СПб.: Детство–Пресс, 1999.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.:Педагогика, 1986. - 1 т. - Психологическое развитие ребенка.
5. Кабачек О. Л. Изучение читательских особенностей детей и подростков. – М.: РГДБ, 1991.
6. Кабачек О. Л. Как они читают: заметки библиотечного психолога. – Обруч, 1998,  № 6.
7. Климанова Л.Ф. и др. Основы языка и речи//Нач. ш – 1989. - № 1
8. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: П., 1988.
9. Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М.: Просвещение, 1989.
10. Мир чтения 3. Книга для внеклассного и семейного чтения. /Сост. Е. В. Посашкова. – Екатеринбург: У–Фактория, 1997.
11. Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1975.
12. Ненашев М. Отлучат ли россиян от книги? Замечания старого книжника. – Литературная газета, 2002, 22–28 мая, № 20–21.
13. Николаева С.А., Арзамасцева И.Н. Детская литература: учебное пособие для средн. пед. учебн. заведений. – М.: Академия, 1997.
14. Никашин А.И., Страунинг А.М. Системный подход в ознакомлении с окружающим миром и развитие фантазии. - Ростов на Дону: Аспект Триз, 1993.
15. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1989.
16. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: - М.: Педагогика, 1988.
17. Орлов В.И. Методические основы обучения. – М.: Маркетинг, 2000.
18. Первова Г.М. Введение в детскую литературу. – Тамбов, 1999.
19. Психология. Словарь /под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.

20. Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенку от года до десяти: энциклопедия для учителей и родителей по руководству детским чтением. – СПб., 2000.