Педагогическое сопровождение, как модель развития исследовательской активности старших дошкольников, статья РИНЦ

Педагогическое сопровождение, как модель развития исследовательской активности старших дошкольников

Ковалева Т.Г.

студент магистратуры

Научный руководитель: Чмелева Е.В.

профессор кафедры педагогики психолого-педагогического факультета,

д. пед.наук,

СмолГУ,

Смоленск, Россия

Аннотация. Данная статья посвящена результатам опытно-экспериментального исследования процесса педагогического сопровождения исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста. Описывается модель педагогического сопровождения развития исследовательской активности у старших дошкольников, приводится описание основных результатов констатирующего и контрольного экспериментов, сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп, доказывающее эффективность разработанных рекомендаций.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, исследовательская активность, старшие дошкольники, исследовательская активность старших дошкольников, педагогическое сопровождение исследовательской активности.

Развитие исследовательской активности выходит за рамки отдельных узкопрофессиональных навыков научных работников, и становится неотъемлемой характеристикой личности, входящей в структуру представлений о профессионализме, гибкости мышления и творческом подходе к решению проблем. Данные требования влияют на изменение парадигмы образовательного процесса, где развитие исследовательской активности становится неотъемлемой частью целенаправленной педагогической работы.

Вопросам развития исследовательской активности детей дошкольного возраста отводится важное место в работах известных педагогов и психологов, которые чётко определили подход ребёнка к исследовательской деятельности как личностному свойству. Изучением наличия у ребёнка собственной активности в познании занимались Т.И. Бабаева [1],
О.В. Киреева [4], Н. Н. Поддьяков [5], Н.В. Попова [6], А. И. Савенков [7]. Проблематика педагогического сопровождения отражена в исследованиях Л.А. Беляевой [2],  Н.Я. Семаго и Е.А.Соломахиной [9], О.В. Свинаревой [8].

Для выявления уровня развития исследовательской активности использовались диагностические методики исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста, разработанные Т.И. Бабаевой,
О.В. Киреевой. Исследование осуществлялось на базе МБДОУ «Детский сад № 56 «Загадка» г. Смоленска. В исследовании приняло участие 57 человек (5,5 – 6,5 лет).

Направление нашей опытно-экспериментальной работы базировалось на показателях исследовательской активности старших дошкольников, выделенных А.И. Савенковым:

• умение видеть проблемы;
• ставить вопросы;
• ставить цель исследования;
• выдвигать гипотезы;
• давать определение понятиям, описывать явления и процессы;
• умение делать умозаключения и выводы;
• умение работать самостоятельно [7, c. 43].        

        Обработка и систематизация полученных данных показала следующие характерные особенности, представленные в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты изучения уровня исследовательской активности

На основании данных таблицы, видно, что низким уровнем обладают 39,29% детей экспериментальной группы и 41,38% детей контрольной группы. Средним уровнем развития исследовательской активности характеризуется 42,86% и 41,38% детей экспериментальной и контрольной групп, соответственно. И только 17,86% и 17,24% детей групп обладают высоким уровнем исследовательской активности. По уровню развития исследовательской активности дети экспериментальной и контрольной групп находятся приблизительно на одном уровне.

Кроме детей старшего дошкольного возраста в поле данного исследования были включены педагоги, организующие развитие познавательной активности воспитанников. Анкетирование воспитателей содержало вопросы относительно организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

На вопрос «Каково значение познавательной и исследовательской деятельности в развитии старших дошкольников?» 80% воспитателей ответили, что основное значение – это познание окружающей действительности. Однако такие аспекты как формирование умения ставить цели исследования и искать средства ее достижения, развитие творческих способностей личности ребенка, интеллектуальных операций, формирование учебной мотивации не были указаны педагогами. Одним из этапов исследования, который был пропущен большинством воспитателей, являлся этап выдвижения гипотез решения проблемы, при том, что это один из важнейших аспектов детского исследования. Анализируя методы поисково-познавательной деятельности, которые используют педагоги в работе с дошкольниками, также было установлено, что не все методы и приемы реализуются в условиях ДОУ.

Для выявления факторов, влияющих на развитие исследовательской активности детей, было проведено анкетирование родителей испытуемых.

Анкетирование родителей по методике «Изучение познавательных интересов» В.С.Юркевича показало, что в условиях семейного воспитания дети практически не проявляют исследовательской активности, 60,71% детей экспериментальной группы и 55,17% детей контрольной групп  редко  могут занимается экспериментированием или другой познавательной деятельностью длительный промежуток времени. В вопросах на сообразительность дети не долго проявляют познавательный интерес, а предпочитают получить готовый ответ. Интерес к познавательной литературе или передачам, продуктивным видам деятельности, устойчивый интерес к проблемной ситуации исследовательского характера отмечается всего лишь у 10,71% детей экспериментальной группы и 13,79% - контрольной группы. Самостоятельная исследовательская активность, выражающаяся в желании выяснить как что-то устроено, развита умеренно, интерес к чему-то новому, поиск ответов на вопрос неустойчив у 28,57% испытуемых экспериментальной группы и у 31,03% - контрольной группы.

Полученные данные выявили необходимость проведения целенаправленной работы по развитию исследовательской активности детей. Условия педагогического сопровождения, направленного на развитие исследовательской активности, реализовались через создание предметно-пространственной среды. Объектом педагогического сопровождения при этом выступал учебно-воспитательный процесс, предметом педагогического сопровождения являлась ситуация развития ребенка. Организация развивающей среды строилась таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов и  уровня исследовательской активности.

Работа с детьми экспериментальной группы базировалась на трех этапах, соответствующих подходу И.А. Ильницкой и Л.В. Остапенко [3].

На первом этапе детей побуждали внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное. Активно наблюдать не только за статичными объектами, но и за развитием объектов живой природы.

На втором этапе создавались такие условия, которые способствовали развитию умения задавать вопросы исследовательского характера. Наиболее активно данная работа проводилась во время прогулок. Например, зимой проводили интересные эксперименты: что произойдет со снегом, если его положить на трубу теплотрассы; где быстрее тают снежинки – на руке или на варежке; что произойдет с бутылкой воды, если оставить ее на некоторое время на участке.

На третьем этапе деятельность организовывалась таким образом, чтобы в процессе дети учились анализировать условия и находить самостоятельное решение, и в соответствии с этим организовывать свою деятельность. Взрослый на данном этапе принимал косвенное участие, создавая благоприятные условия для детского экспериментирования. Большое значение в этом процессе имело создание оптимальной развивающей среды, а также собственная исследовательская активность детей. Для этого было создано развивающее пространство, направленное на формирование исследовательской активности детей. Особенностью этих зон являлось то, что исследовательскую деятельность дети могут осуществлять как с помощью взрослого, так и самостоятельно.

В ходе опытно-экспериментальной работы были определены уровни практической реализации исследовательского обучения:

1 уровень: педагог ставит проблему, намечает стратегию и тактику ее решения, само решение ребенок находит самостоятельно.

2 уровень: педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (допускается коллективный поиск).

3 уровень: постановка проблемы, поиск методов ее исследования, разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно.

Для того чтобы работа в данном направлении продолжалась и дома, для родителей были разработаны рекомендации по развитию исследовательской активности детей, а также картотека «Домашние опыты».

Полученные данные контрольного эксперимента показали качественные изменения исследовательской активности детей экспериментальной группы. Наблюдения за детьми выявили, что исследовательская активность главным образом проявлялась в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам исследовательской активности, которые были включены в формирующий эксперимент. Полученные изменения в познавательном развитии проявились и в повседневных отношениях.

В целом исследование показало, что в условиях педагогического сопровождения происходит развитие исследовательской активности детей, познавательная деятельность дошкольника наполняется личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. В результате регулярной и систематической экспериментально-поисковой деятельности с разными объектами живой и неживой природы дети старшего дошкольного возраста учатся видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Об этом свидетельствует положительная динамика в развитии исследовательской активности у детей.

Указанные изменения дают основание сделать вывод о том, что разработанные условия педагогического сопровождения позволяют эффективно развивать исследовательскую активность у детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Бабаева Т.И., Киреева О.В. Условия развития исследовательского опыта старших дошкольников в детском саду. - http://nauka-pedagogika.com
2. Беляева Л.А. Педагогические условия развития познавательной активности школьников в детских объединениях // Автореф. дисс. на… канд. пед. наук / Л.А. Беляева. - Томск, 2004. - 25 с.
3. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие проблемного видения дошкольника в процессе проблемного обучения // Одаренный ребенок. 2015. - № 3. - С. 23-27.
4. Киреева О. В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования // Автореф. на соиск. … канд. пед. наук. – СПб, 2008. - http://www.kdp-spb.ru/nauchno-isled/dissertacii-dis2.html
5. Поддьяков Н.Н. Творчество и проблемное обучение дошкольников // Образование: исследовано в мире. – 2002. – 153 с.
6. Попова Н.В. Педагогическая система стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста // Автореф. дисс. на… канд. пед. наук / Н.В. Попова. - Барнаул, 2002. - 22 с.
7. Савенков А.И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников: Лекции 1–4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007 – 52 c.
8. Свинарева О.В. Интерпретация понятия «педагогическое сопровождение» в современной науке // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XL междунар. науч.-практ. конф. № 12(37). – Новосибирск: СибАК, 2014. – 453с.
9. Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - Т. 15. - № 1. - С. 4-14.