Методическая копилка
Методическая копилка
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 urok_po_monologu.pptx | 289.52 КБ |
| urok_formirovaniya_grammaticheskih_navykov.pptx | 2.04 МБ |
| urok_chteniya._prezentatsiya.pptx | 958.06 КБ |
 organizatsiya_raboty_s_odarennymi_detmi.doc | 81 КБ |
| uru_have_got.pptx | 417.02 КБ |
| 8_klass_clothes_patterns.pptx | 1.74 МБ |
| plan-konspekt_uroka_on_the_move.docx | 15.88 КБ |
| razvitie_ustnoy_rechi_na_urokah_angliyskogo_yazyka.docx | 36.84 КБ |
 halloween.pdf | 944.26 КБ |
| present_tenses.ppt | 621 КБ |
| scotlands_natural_world_pereskaz.docx | 463.63 КБ |
| Темы монологов, устная часть ОГЭ | 24.69 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Задачи урока: Развивать умения монологической речи до уровня подготовленного высказывания на основе прочитанного текста “Scotland’s natural world!” Актуализация лексики по теме “Animals and Habitats”
Текст для чтения
Anticipation: T: “Look at the pictures. What is this text going to be about?” S: “I think, this text is going to be about….”
Снятие трудностей: Spectacular Loch Lomond Rare species Insh Marshes Habitat(s) Bluebell(s) To nest Marsh( es ) Scotland Outer Hebrides St Kilda
Вопросы к тексту (КЗ): Which of the following can you see in Scotland’s National Nature Reserves: Cliffs Seabirds Penguins Underwater caves Wildlife Parrots?
Упражнение по чтению ( post-reading task) 1) T: “Read the text again and correct the statements below” 1. St Kilda is ideal for surfing 2. Loch Lomond is famous for its seabirds 3. Don’t miss the safari at Insh Marshes 2) T: “Find the words for 4 kinds of birds, 3 other kinds of animals, 2 plants”
Подготовка плана высказывания T: “Make notes about each nature reserve in the table” ST Kilda Loch Lomond Insh Marshes Location Famous for What you can see there Best time to visit Учащиеся заполняют таблицу в тетради
План высказывания по опоре When it comes to Scotland’s natural world, I can tell you about a beautiful place in Scotland 1. It’s called_____ 2. It’s located in____ 3. Also, you can see______there 4. The best time to visit ___is in______
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Задачи: введение оборота there is/there are (+, - формы) Тренировка грамматического навыка до уровня репродукции сфе
Страница учебника
Диалог для введения грамматики Sandy: Hi, Olga. What’s your new flat like? Olga: It’s very nice. Sandy: Really? Olga: Yes. There’s a small living room, a kitchen, a bedroom and a bathroom Sandy: Has it got any furniture? Olga: Yes, it has. There’s a sofa and an armchair in the living room but there isn’t a television. And in the bedroom there’s a bed and a desk. Sandy: How about the kitchen? Is there a cooker? Olga: Yes, there is. There’s a fridge and a table too Sandy: Sounds great!
T: look at the pictures and read the sentences. What furniture can you name? [there’s a sofa and an armchair in the living room but there isn’t a cooker There are two paintings in the living room but there aren’t any chairs]
Правило T: When do we use THERE IS? When do we use THERE ARE? What do we use for singular nouns? What do we use for plural nouns? Режим: T -> S1, T->S2, ….T_>S
t->Cl: NOW LOOK AT THE PICTURE AND FILL IN THE GAPS WITH THERE’S\THERE ARE\THERE ISN’T\THERE AREN’T ANY 1. (_____) A SOFA IN THE LIVING ROOM 2. (_____) THREE PAINTINGS 3. (_____) TWO WINDOWS 4. (_____) A TELEVISION 5. (_____) BOOKS 6. (_____) A COFFEE TABLE 7. (_____) A TABLE
NOW LISTEN TO ME AND REPEAT AFTER ME IF YOU AGREE. USE “That’s right…” There’s a sofa in the living room S: That’s right, there’s a sofa in …… There’s a table in the kitchen s: that’s right, there’s a table in….. There’s an armchair in the living room There’s a mirror in the bathroom There are 2 windows in the bedroom There are 5 books in the living room There are 4 chairs in the kitchen Режим: T -> S1, T -> Cl, T ->S2, T ->Cl…..
T: Now I say what I see in the kitchen and you say what you see in the living room. Use there’s\there are T: There’s a table in the kitchen T: There’s a fridge in the kitchen ….. T:…… S1: There’s a sofa in the living room S2: There’s a lamp in the living room
Now let’s learn what we say when we haven’t got something in our rooms. Look at the picture. What furniture you can’t see in the living room? T: Listen to me and repeat after me. Say “No,…” T: There isn’t a table in the living room There isn’t a cooker in the living room There aren’t any cupboards….. Режим: T ->Class T -> S1 T -> S2
Now I say what I see in the picture. Correct me if I’m wrong T: There’s a TV in the kitchen! S1: No, there isn’t a TV... T: There’s a lamp in the kitchen! S2: No, there isn’t a lamp… T: There are paintings in the kitchen S3: No, there aren’t any……
T: Choose one picture and describe it to your partner. You partner should guess the room. Use the prompt: “according to the picture, There is…but there isn’t There are…but there aren’t any…
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Задачи урока: 1. Научиться читать аббревиатуры по теме «улицы» 2. обучение поисковому чтению. 3. отработка текста с выходом на пересказ с использованием сфе
Страница учебника
Текст для чтения
1 этап. дотекстовый 1) Экспозиция к тексту . T: “What streets can you name in your town?” “are they famous?’ “do you know any famous streets?’ 2) антиципация . T: “look at the title and say what is the text about?’ s: “it seems to me that the text is about…” 3) снятие трудностей T: “now let’s learn some abbreviations about streets”
(на доске): Boulevard , road, place, lane, avenue T: “s1, please read” T: “listen to me and repeat after me” T: “s2, s3, s4, please read” T: what do these words mean? T: let’s match them with their abbreviations ( на доске: St. blvd. , Ave., Rd, pl., ln . T: “let’s read the abbreviations together” T: s1, read, please s2, ….s7
Снятие трудностей Guiness world records Manhattan Debenhams John lewis selfridges
2 этап. текстовый T : “read the text and answer the question : “Where can you find outdoor cafés? Shops? Banks? Reading 1 Ответ на кз
3 этап. послетекстовый T: “do ex.2 and answer the questions” (t\f) T: “what’s the name of the first street? (the second, the third) T: “where are they?” T: “what is there?” (cafes, shops, banks etc )
4. Подготовка к пересказу T: let’s do ex.2 (b) Ответы по модели на доске: « given that (situation), (name of the street) would be interesting for him because there are… » (given that steven is an economist, wall street will be interesting for him because there are many banks)
5. Создание опоры для пересказа тренировка T: “what’s the name of the first street? ( oxford street) “where is it?” (in London, England) “what is there?” (a lot of outdoor cafes) На доске модель для пересказа: I’d like to tell you about _____ It’s in______ There are_________ Отработать все 3 текста по очереди
7. Пересказ T: “work in groups of 3. tell each other about one of the streets” 1. oxford street 2. Hollywood boulevard 3. wall street (teacher hands out cards with names of the streets ) Students work in groups, swap cards in chain
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Кяхтинская средняя общеобразовательная школа № 3
Организация работы с одаренными детьми на уроках английского языка
Учитель английского языка Дашиева Лариса Львовна
Оглавление
2.1 Урок - основа для работы с одаренными детьми 4
2.4 Исследовательская работа 5
4. Литература 9
Одаренность человека – это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе особого внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод.
В. А. Сухомлинский
1. Вступление
В последние годы на уровне общества и государства работа с одаренными детьми выделяется в разряд приоритетных направлений, т.к. остро встает вопрос поиска путей повышения социально-экономического потенциала общества. Это, конечно, неслучайно и обусловлено рядом причин. Понятно, что лишь труд способных и талантливых людей на благо Родины может помочь России выбраться из череды экономических и социальных кризисов.
Жизнь требует от школы подготовки выпускника, способного адаптироваться к меняющимся условиям, коммуникабельного и компетентного. Одаренные дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, умением быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободно от стереотипов, они в скором времени во многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться.
Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.
С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.
Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций. Вторая особенность - познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.
В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.
Выявление одаренных детей начинается уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Большую роль в этом имеет школьный психолог, с которым работаю в постоянном контакте. Развитию творческой активности учащихся, проявлению их индивидуальности способствует использование технологий личностно ориентированного обучения: внутри классной и уровневой дифференциации, проектного обучения, игровых, проблемных, интерактивных и др. технологий. Это позволяет привлечь к работе на уроке каждого ученика, а значит более ярко увидеть уровень способностей и одаренности каждого ребенка.
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий.
2. Основная часть
По моему мнению, систему работы с одаренными детьми по английскому языку можно разделить на три части:
- Урочная деятельность - традиционные уроки, инновационные уроки: уроки с ИКТ, проекты, экскурсия, ролевая игра, интегрированные уроки;
- Внеклассная работа: предметные олимпиады, предметные недели, научно-исследовательская работа, творческие домашние задания;
- Система дополнительного образования – дистанционные олимпиады, самостоятельная работа учащихся.
2.1 Урок - основа для работы с одаренными детьми
Реализация создания условий для развития личности в обучении иностранному языку происходит в основном, на учебных занятиях, то есть на уроке, где учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, уровень предметных знаний и уровень обученности в целом. Урок является основой для работы с одаренными детьми, но в данном случае он требует иной композиции, иного содержания и иной организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Существует четыре основных подхода в работе с одаренными детьми: ускорение, углубление, обогащение, проблематизация. Все эти подходы требуют нестандартных форм урока, таких, как дифференцированная работа, создание проектов, уроки с ИКТ, урок-экскурсия , ролевая игра, интегрированный урок, что позволяет поддерживать и сохранять интерес к предмету, развитию познавательной деятельности учащихся, базируясь на фактах, явлениях, социокультурном компоненте исторического развития нации. Дифференцированный подход в данном случае означает определение количества, качества и последовательности упражнений, заданий, задач, требующих выполнение различных по количеству и качеству ментальных операций. Самым ценным в данной точке зрения является то, что это происходит незримо для учащихся, то есть они работают все в одном ключе, к примеру, обсуждают прочитанный текст.
Большое внимание уделяется учебному сотрудничеству, коллективно-творческой деятельности, то есть в работе в команде или группе, когда каждая группа получает одинаковое задание. При этом оговаривается роль каждого ученика в выполнении задания. Сильный ученик выполняет роль учителя: помогает понять прочитанное, грамматические структуры, лексику, исправляет ошибки в случае необходимости. Такая организация деятельности позволяет каждому реализовать себя в меру своих возможностей и способностей; видеть и ощущать продукт собственной деятельности, иными словами, каждый ученик развивает себя как личность посредством коллективно творческой деятельности, анализирует и сравнивает себя с другими, строит планы на будущее – быть не хуже других.
2.2 Проектная деятельность
Неотъемлемой частью организации моей урочной деятельности является осуществление проектной деятельности учащихся. Это
- делает процесс обучения интересным;
- расширяет познания за пределы темы;
- придает учебному процессу динамичность и привлекательность;
- учащиеся становятся творческими исследователями и получают удовлетворение от работы.
Мы разрабатываем различные виды проектов в каждом классе. Темы проектов близки интересам школьников и связаны с их жизненным опытом. Учащиеся выполняют как краткосрочные проекты, так и долгосрочные. Стараюсь учитывать психологические и возрастные особенности учащихся.
2.3 Предметные недели
Традиционным для нашей школы является проведение предметной недели иностранных языков. Вместе с обучающимися, мы выпускаем тематические электронные и стенные газеты, участвуем в конкурсах на чтение и лучший литературный перевод стихотворений, викторинах, посвященных страноведению, организуем концерты для младших классов и родителей. Это зачастую способствует неожиданному «раскрытию» способностей и талантов детей.
2.4 Исследовательская работа
Одним из ключевых направлений деятельности школы становится стимулирование креативности учащихся. Исследовательская работа школьников представляет собой хорошую школу умственного труда с высоким содержанием творчества, с одной стороны, и строгости в результатах - с другой.
Исследовательская работа даёт ученикам огромные возможности для закрепления многих учебных навыков и приобретения новых компетенций:
- развивает у школьников творческие способности и вырабатывает у них исследовательские навыки (реферирование литературы, оформление библиографии, создание структуры работы и оформление её);
- формирует аналитическое и критическое мышление в процессе творческого поиска и выполнения исследований;
- даёт возможность проверить свои наклонности, профессиональную ориентацию, готовность к предстоящей трудовой деятельности;
- воспитывает целеустремленность и системность в учебной, и трудовой деятельности;
- благодаря достижению поставленной цели и представлению полученных результатов способствует их самоутверждению.
Немалую роль на первом этапе играет сам факт выявления учеников, желающих заниматься исследовательской работой. Важно не только разглядеть «искру» исследовательского таланта, но и помочь в выборе темы предполагаемого исследования, определить круг проблем, требующих решения, подобрать необходимую литературу. Важно, чтобы учащийся с первых шагов понял значимость своего исследования, возможность его практического применения (выступление на уроке, использование работы другими учащимися для подготовки домашних заданий, докладов, ответов на экзаменах, участие в конкурсах).
- Заключение и выводы
Организация урочной и внеурочной деятельности с одаренными учащимися предъявляет особые требования к педагогу:
- положительное отношение к ребенку;
- проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
- признание права личности быть непохожей на других; предоставление права на свободу выбора;
- оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
- учет индивидуально-психологических особенностей детей.
- Педагогу необходимо совершенствовать технологию обучения и помнить, что когда позволяется ученику самостоятельно что-то изобрести или открыть, развивается его творческая активность.
Учитель должен быть:
- творческим;
- профессионально грамотным;
- способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;
- интеллигентным, нравственным и эрудированным;
- владеть современными образовательными технологиями;
- умелым организатором учебно-воспитательного процесса;
- владеть компетентностным подходом к обучению;
- умеющим развивать компенсаторные способности учащихся
Учителю характерны:
- желание работать нестандартно;
- поисковая активность;
- знание психологии одаренных детей;
- готовность педагога к сотрудничеству в работе с одаренными детьми;
- признание системы работы с одарёнными учащимися является одним из приоритетных направлений в работе;
- стремление к интеллектуальному совершенствованию;
- создание на уроке и во внеурочной деятельности доверительных межличностных отношений;
- признание прав учащегося на ошибку;
- обсуждение с учащимися целей и задач совместной деятельности.
Говоря в целом о работе с одаренными детьми в общеобразовательной школе, хочу отметить три основных момента, которые кажутся очень важными.
Эмоциональный мир одаренного ребенка перенасыщен, и задача учителя научить его выражать себя так, чтобы его понимали окружающие. Но при этом самое главное - не подавить в ребенке его индивидуальность, те черты и особенности, которые, собственно говоря, и делают его другим.
Педагоги, работающие с такими детьми, должны быть профессионально и психологически готовы работать с детьми, уровень способностей которых иногда выше, чем у учителя.
Главная цель работы учителя - воспитание образованного, порядочного и здорового человека, готового самостоятельно выбирать свой жизненный путь, ставить перед собой цели и творчески трудиться для их достижения.
В данном докладе дана характеристика отличительных черт одаренного ребенка, его познавательных процессов. Приведены примеры творческих заданий учащимся, подробно проанализирована организация внеурочной учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Считаю, что создание условий для оптимального развития одарённых детей, включая детей, чья одарённость на настоящий момент может быть ещё не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьёзная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы образовательного учреждения.
- Необходимо проведение диагностики детей на предмет выявления одаренных и способных детей, определить их творческий потенциал, интересы и способности.
- Максимально развивать способности и творческий потенциал одаренных детей на основе дифференцированного подхода в обучении.
- Учителю нужно с помощью разнообразных технологий согласовывать свои приемы и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ученика.
- Необходимо расширить число формы работы с одаренными учениками: участие в интеллектуальных игровых конкурсах типа «The British Bulldog», марафонах, очных и заочных олимпиадах, научно-практических конференциях.
- Шире использовать возможности интегрирования английского языка с другими школьными предметами.
- Обязательно вовлекать одаренных учеников в исследовательскую деятельность через внутренние познавательные мотивы, создание ситуации успеха и уверенности. В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями родителями одаренных детей.
Литература
- Татарченкова С. С. Урок как педагогический феномен. Санкт-Петербург, 2008г.
- Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М., 1999 г.
- Селевно Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 г.
- Научно-методический сборник. Детская одаренность: от теории к практике. Ижевск, 2005 г.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
EXAMPLE: She’s got long, curly hair but she hasn’t got straight hair
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
PATTERN
floral STRIPED CHECKED PLAIN POLKA-DOT PATTERNED
MATERIAL VELVET LEATHER SILK COTTON WOOL NYLON LINEN
STYLE BAGGY ELEGANT TIGHT-FITTING LOOSE-FITTING SPORTY SCRUFFY CASUAL SMART
The girl is wearing a patterned tight-fitting dress . She looks fashionable
Предварительный просмотр:
План-конспект урока "On the move"
УМК "New Challenges 3" Michael Harris, David Mower
Цели урока: развитие умений монологической речи по опоре с применением национально-регионального компонента
формирование умений общаться и работать в команде
Задачи: обеспечить в ходе урока повторение лексического материала по теме "Nomads", "Means of transport"
грамматического материала по теме Present Perfect
расширить общий кругозор учащихся
содействовать формированию самостоятельной познавательной деятельности
способствовать развитию культуры взаимоотношений при работе в парах, группах, коллективе
содействовать формированию патриотических чувств;
содействовать формированию толерантности в отношении к культуре своего и других народов
Оборудование: раздаточный материал по теме, фотографии
№ | Этап урока | Временной интервал | Содержание этапа |
1 | Организационный момент | 3 минуты | T: Good afternoon, ladies and gentlemen. I'm very happy to welcome you at our conference devoted to nomadic culture. How are you today? What day is it today? What date is it today? |
2 | Фонетическая зарядка | 3 минуты | For some people being on the move is an integral part of everyday life. Nomads are people with no fixed home. They travel from place to place. Many nomads move as the seasons change. They move in search of food, water and places for their animals to eat. T: S1, please, read the line |
3 | Речевая зарядка | 10 минут | T: What does "being on the move" mean? What means of transport do you use every day? What means of transport have you used in your life? Are there any kinds of transport that you've never used? (повторение лексики по теме "Means of transport", грамматики Present Perfect) |
4 | Активизация навыков говорения и чтения | 10 минут | T: Who are nomads? What groups of nomads can you name? (the Beduins, the Sami, the Sea Gypsies) Работа организуется следующим образом: ученики отвечают на вопросы на основании уже прочитанного текста, а затем читают похожий текст с новой информацией о кочевниках (the Chukchi, the Evenks) |
5 | Основной этап Развитие навыков монологической речи по теме "Nomads" | 15-20 | Учитель задает вопросы ученикам, параллельно составляя опору для последующего высказывания (на доске) T: 1.Where do the Beduins (the Sami, the Sea Gypsies) live? 2. What transport do they use? 3. Why do they travel? Учащиеся делают пересказ по опоре (ключевые слова) на доске "Actually, there are not many nomads left in the world nowadays. However, I can tell you about (___). I'm aware of the fact that, they live in (___) As for the transport, they use (___) The reason(s) they travel is/are(__) As for me, I'd like to meet (__) because |
6 | Подведение итогов Рефлексия | 5 минут | Учитель объявляет оценки Проводит рефлексию |
Предварительный просмотр:
- Основные особенности развития устной речевой деятельности
В рамках модернизации российского образования в зоне особого внимания оказалось обучение иностранным языкам с начальной школы. Введение английского языка позволяет в благоприятные для речевого развития сроки формировать интерес учащихся к изучению языка.
Говорение является основным продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное общение.
Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.
Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Для обучения говорения предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема - вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.
Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.
Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство - несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:
1)презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2)презентация диалога в звуковой и графической форме;
3)усвоение языкового материала диалога;
4)усвоение способов связи реплик в диалоге;
5)воспроизведение диалога;
6)расширение возможностей диалога-образца за счет изменения
компонентов ситуации.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.
Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, их грамматической оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы.
Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.
Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.
При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).
Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1)пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;
2)логически последовательно раскрыть заданную тему;
3)обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.
1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.
2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.
3. Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.
4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.
5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.
6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.
- Цели обучения говорению
Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.
По окончании школы любого типа учащиеся должны:
а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;
б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированное охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.
Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.
Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.
Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению.
Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.
Первый год обучения (II класс)
Коммуникативные намерения:
- сообщить о...;
- запросить информацию о....
Речевые умения:
- сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);
- назвать действия, выполняемые человеком, животным;
- сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;
- указать время действия (день, месяц, время года);
- описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
- запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).
Второй год обучения (III класс)
Коммуникативные намерения:
- описать...;
- охарактеризовать...,
- запросить информацию....
Речевые умения:
- описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком- либо;
- описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;
- описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;
- прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);
- описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.
Третий год обучения (IV класс)
Коммуникативные намерения:
- описать...;
- охарактеризовать...,
- запросить информацию....
Речевые умения:
- описывать свой дом, квартиру, комнату;
- передавать содержание прочитанного текста с опорой на иллюстрацию, выражая свое отношение к прочитанному (понравилось/ не понравилось);
- воспроизводить выученные стихи, песни;
- вести диалог этикетного характера;
- вести диалог-расспрос.
Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.
1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.
2. Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.
3. Устное общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.
- Трудности при обучении говорению
Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.
Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр.
Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности реализует себя через установку как направляющее, регулирующее начало деятельности.
Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».
Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.
Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю - не знаю. Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею - не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится - не нравится; хочу - не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).
Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими.
Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.
Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.
Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо:
1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо другого диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий - видеть больше низкого, внук - слышать лучше бабушки, капризный - отвергать предлагаемое; либо:
2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).
Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.
Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:
- один видел фильм, а другой не видел;
- один ездил летом в лагерь, а другой - к бабушке;
- один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.
Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению.
Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.
К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:
- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;
- учащиеся не понимают речевую задачу;
- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;
- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.
- Факторы, определяющие успешность обучения говорению
Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).
Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.
Индивидуально-возрастные особенности учащихся
Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.
Младший школьный возраст (I —IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.
Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.
Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого.
Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.
Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.
Ряд проведенных исследований, в частности обучение второклассников алгебре, показывают сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов — абстрактного и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от характера решаемых заданий, от приемов обучения.
Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.
Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации
Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.
Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.
Звуковое кино и телевидение - особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподаватель или учебник, т. е. показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации (жесты, мимика, паузы, интонации и др.).
Ситуативная обусловленность обучения говорению
Успешность устного общения зависит:
а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;
б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;
в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур,- начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назначением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению.
Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия и т.д.
Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авторами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.
Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенности, предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагаемые знания о партнере), речевое намерение говорящего.
Обратимся к анализу некоторых компонентов ситуации, оставляя в стороне самоочевидные или уже рассмотренные ранее.
Пространственные и временные компоненты связаны с выполнением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, в картинной галерее, на школьном собрании, на дне рождения и др.). Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. Например, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т.д. Очень важно в таких ситуациях руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры.
Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки общения), то в этой связи можно сослаться на Е. С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь».
Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое место в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении («Ich - jetzt - hier») с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента». Данное умение признается одной из наиболее важных предпосылок успешного взаимодействия.
Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.
Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.
Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор.
Различные этапы обучения предполагают разную степень участия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал.
На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентированном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях выбор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативную и узуальную правильность.
Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска».
При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.
Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению.
В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности - узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.
Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподготовленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции.
Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стратегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении. К основным из этих стратегий относятся.
возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала)', парафраз (Я выражу это иначе)-, замена на:
- общее слово (вещь, человек);
- местоимение (это, оно, они, что-то);
- более общее понятие (дерево вместо дуб);
- синоним (дискуссия вместо дебаты)', описание при помощи:
общих физических качеств (цвет, размер);
специфической черты (У него четыре ноги)', показ (Вот смотрите, что я имею в виду); жесты, мимика, звуки;
просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется).
Поскольку в использовании коммуникативных стратегий между родным и иностранным языками существуют непосредственные корреляции, можно предположить, что осознанно или неосознанно учащиеся будут использовать их и в своей иноязычной деятельности. Преподаватель должен относиться к этому терпимо, с полным пониманием важности поиска выхода из затруднительного положения. Имеются, кроме того, стратегии, которые используют говорящие на иностранном языке.
Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом.
Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.
К основным факторам успешности обучения говорения следует отнести:
- правильно организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом.
- широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого.
- наличие желания вступить в контакт общения с другими людьми.
При формировании навыка говорения на уроке иностранного языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.
На уроках необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. Такими уроками могут являться уроки-проекты.
В содержание обучения иностранным языкам входят:
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.
Предварительный просмотр:
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
1. I ’m learning Chinese. 2. You ’ve walked across the Amazon jungle. 3. It has meant that I can finance my next expedition. 4. My mum and dad always watch my documentaries. 5. My agent is waiting for me. 6. I ’ve always loved travelling. 7. I don’t like going with groups.
Answers 1. I ’m learning Chinese. – Present Continuous 2. You ’ve walked across the Amazon jungle. – Present Perfect 3. It has meant that I can finance my next expedition. – Present Perfect 4. My mum and dad always watch my documentaries. – Present Simple 5. My agent is waiting for me. – Present Continuous 6. I ’ve always loved travelling. – Present Perfect 7. I don’t like going with groups. - Present Simple
Present Simple I live in Ulan-Ude . You live in Ulan-Ude. He/She/It live s in Ulan-Ude. We live in Ulan-Ude. You live in Ulan-Ude. They live in Ulan-Ude.
Present Simple - questions Do I live in Ulan-Ude? Do you live in Ulan-Ude? Does he/she/it live in Ulan-Ude? Do we live in Ulan-Ude? Do you live in Ulan-Ude? Do they live in Ulan-Ude?
Present Simple - negative I don’t live in Ulan-Ude. You don’t live in Ulan-Ude. He/she /it doesn’t live in Ulan-Ude. We don’t live in Ulan-Ude. You don’t live in Ulan-Ude. They don’t live in Ulan-Ude.
We use the Present Simple to talk about: Activities that we repeat regularly (routines, habits). My mum and dad always watch my documentaries. Permanent situations and states. I don’t like cheese. General truths A doctor works in a hospital. Common time adverbials: always, often, usually, sometimes, never every day, every week, every year ... twice a week, once a month regularly, seldom, hardly ever, occasionally
Spelling Y is lost in verbs ending in consonant +y: fly – flies study – studies We use –es with verbs ending in -s, -z, -sh, -ch, -s, -x: watches, teaches, washes, fixes... -es where you wouldn’t normally expect it does goes
Present Continuous I am watching TV. You are watching TV. He/she/it is watching TV. We are watching TV. You are watching TV. They are watching TV.
Present Continuous - questions Am I watching TV? Are you watching TV? Is he/she/it watching TV? Are we watching TV? Are you watching TV? Are they watching TV?
Present Continuous - negative I am not watching TV. You are not watching TV. He/she/it is not watching TV. We are not watching TV. You are not watching TV. They are not watching TV.
We use the Present Continuous to talk about: Activities that are going on at the time of speaking. Right now, I am giving a lecture and you are listening. Activities that happen regularly but only for a limited period of time (temporary routines and habits). I’m studying English a lot these days because we are having a test next week. Common time adverbials: now, at the moment, at present, these days
Spelling Verbs ending in –e lose the final -e when –ing is added. phone – phoning make – making change – changing Short verbs ending in one vowel + one consonant double the last consonant. sit – sitting cut – cutting swim – swimming Verbs ending in –ie: lie – lying tie – tying
Present Perfect: have/has +3 rd column I have done the homework. You have done the homework. He/she/it has done the homework. We have done the homework. You have done the homework. They have done the homework.
Present Perfect - Questions Have I done the homework? Have you done the homework? Has he/she/it done the homework? Have we done the homework? Have you done the homework? Have they done the homework?
Present Perfect - negative I have not done the homework. You have not done the homework. He/she/it has not done the homework. We have not done the homework. You have not done the homework. They have not done the homework.
We use the Present Perfect to talk about: Past events and activities with results or consequences in the present. I’ve lost my keys and now I can’t open the door. An action in the past when we don’t know or are not interested in when it happened. (to talk about experience) I’ve been to China. Things that started in the past and continue up till now. I’ve always wanted to travel. Common time adverbials: never, ever, since, for, already, yet, all my life, always
The use and meanings of time adverbials already and yet We use already in statements and yet in questions and negative sentences. I’ve already seen that film. I haven’t finished yet . since and for Since tells us about a point in time when the activity began. We’ve been friends since 2003. For tells us about the period of time that the activity has taken. We’ve been friends for five years.
Revision Give a wider context for each of the sentences below. I write emails. I’ m writing an email. I’ ve written an email.
Предварительный просмотр:
Scotland’s natural world!
St Kilda
The St Kilda islands are in the most remote part of , 66 km west of Scotland’s Outer Hebrides. St Kilda has the highest in , over 1 million seabirds, including and unique species of sheep and fieldmice. St Kilda is also one of the best places in Britain for because of its clear and amazing underwater and tunnels.
Loch Lomond
Loch Lomond is a beautiful in the west of Scotland. It’s famous for its fantastic wildlife and . Come in the and you’ll the woods full of and wild garlic. You may even some or rare .
Insh Marshes
The Insh Marshes are in the North of Scotland and are one of the most important wetlands in Europe. Hundreds of birds come here to nest in spring. When the marshes flood in , you’ll flocks of and Don’t miss the fantastic bird watching hikes and nature trails here.
Предварительный просмотр:
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
| ||||
| ||||
|
|
|
|
| ||||
|
|