Речевые нарушения у детей с ЗПР в условиях коррекционного детского дома

Речевые нарушения у детей с ЗПР в условиях

коррекционного детского дома

           В связи с увеличением количества детей, нуждающихся в опеке государства, остро стоит проблема воспитания и обучения в детских домах. Среди воспитанников детских домов  процент детей – биологических сирот очень мал. Преобладающее большинство детей имеют родителей, которые в силу различных причин не хотят или не могут их воспитывать. Наиболее частой причиной определения детей в закрытые учреждения является лишение родительских прав, связанное с алкоголизмом обоих родителей, их уклонением от воспитания детей, жестоким обращением с ними и т. д.

      У детей, воспитывающихся вне семьи, по иному формируются познавательные процессы, эмоции, общение и речь. Эти особенности проявляются не столько в темповых задержках психомоторного и речевого развития, а в качественно ином, дисгармоничном развитии ребенка, которое обнаруживается на всех ступенях детства. Известные в логопедии речевые расстройства у дошкольников в детском доме встречаются чаще, чем в норме, кроме того, они приобретают специфический характер в связи с условиями, в которых формируется речевая функциональная система. Основной причиной появления этих специфических речевых нарушений является низкий уровень развития общения в личностном, деловом и познавательном аспектах.

    Коррекционная работа в детском доме с детьми с нарушениями речи и связанными с ним отклонениями в психическом развитии,  начинается с изучения закономерностей обучения и воспитания. Работа ведется с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Известно, что полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. У детей дошкольного возраста происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. Практика показывает, что при недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

Применяя принцип системного анализа речевых нарушений, позволяет своевременно выявить осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

 В  дошкольных учреждениях преимущественно используются формы воздействия это: воспитание, обучение и коррекция.

А в условиях детского дома иные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация и реабилитация.

Педагогическая работа в детском доме строится как комплекс мер коллективной и дифференцированной психолого-логопедической и воспитательной работы. Комплексность и индивидуальный подход к детям обеспечиваются согласованными действиями педагога - психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, помощников воспитателей, регулярным медицинским контролем за здоровьем детей.

Система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в условиях детского дома включает в себя логопедическую работу по преодолению различных видов депривации, по коррекции и развитию речи, подготовке детей к школьному обучению.

Изучая истории развития детей, выявляем факторы способствующие возникновению речевых нарушений у детей.

Анамнез детей, поступающих в детский дом, чаще всего не известен или фрагментарен. Но и по имеющимся неполным данным определяются такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические и тяжелые соматические заболевания родителей.

У большинства детей из асоциальных семей в анамнезе тяжелое протекание родов – преждевременные, стремительные роды, родовые травмы, асфиксия. Постнатальный период сопровождается рядом неврологических и психопатологических синдромов (перинатальная энцефалопатия, пирамидная недостаточность, гидроцефалия и т. д.), выявляются генетические заболевания. В младенчестве и раннем возрасте изобилуют соматические заболевания (малокровие, гипотрофия, рахит, частые инфекции, осложненные заболевания внутренних органов и т. д.).

Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами уже является достаточной основой для возникновения речевых нарушений разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий – таких, как отсутствие должного воспитательного воздействия в неблагополучных семьях, долгое нахождение ребенка в больницах (так называемый «госпитализм»), домах ребенка, где у детей резко снижен опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей по подражанию взрослым, – появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.

Слайд №2

Основные причины патологии  детской речи: 

Органические нарушения, которые делятся на:

 Органические центральные:

Органические периферические:

Слайд №3 Органические центральные нарушения

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода.

2.Родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям

3.Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

4.Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

Слайд №4 Органические  периферические:

короткая уздечка;

неправильное строение или отсутствие зубов;

нарушения в строении челюстей: это прогнатия, прогения; передний открытый прикус; боковой открытый прикус.

Слайд№5

Функциональные нарушения:  это  

Возрастные особенности: 

несформированность фонематического восприятия;

слабость и недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата.

 Социальные факторы:

ограничения общения;

искаженная форма общения;

двуязычие.

Неблагоприятные социально-бытовые условия;

Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего фактора.

    Исходя из этого, работа учителя-логопеда по преодолению трудных нарушений звукопроизношения строится таким образом:

Слайд№6

Содержание работы учителя-логопеда с воспитанниками детского дома.

1-е направление работы: изучение речевого развития воспитанников детского дома.

Цели и задачи: определение уровня развития речи.

Формы работы: изучение уровня сформированности и развития речевых навыков.

Ожидаемый результат: конкретизация затруднения и проблем ребенка в речевом развитии; индивидуализация выдвигаемых задач работы.

2-е направление работы: организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в развитии речи.

Цели и задачи:

1.   Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

2.   Восполнение пробелов в развитии фонематического слуха.

3.  Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

4.   Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Формы работы: реализация коррекционных программ логопедической работы на каждом возрастном этапе через индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия.

Ожидаемый результат: правильное звукопроизношение; сформированные навыки фонематического и языкового анализа и синтеза; преодоление ряда трудностей лексико-грамматического строя речи и повышение уровня развития связной речи;  разрешение актуальных проблем воспитанников детского дома, связанных с речевым развитием.

3-е направление работы: реализация индивидуальных возможностей и способностей детей с нарушением речи.

Цели и задачи: развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению; оказание помощи учащимся в процессе обучения русскому языку; формирование учебных знаний в соответствии с программой обучения для коррекционных учреждений VIII вида.

Формы работы: индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия учителя-логопеда, интегрированные занятия с  учителем-дефектологом.

Ожидаемый результат: динамика речевого развития воспитанников; снижение проблем, связанных с освоением программ школьного обучения.

4- направление работы: осуществление консультационной деятельности.

Цели и задачи: интеграция с подразделениями реабилитационной службы, педагогическим коллективом по разрешению актуальных проблем воспитанников.

Формы работы: собеседования с воспитателями групп, специалистами детского дома по результатам логопедического обследования; ПМПК; индивидуальные консультации педагогов по вопросам развития речи у воспитанников; семинары-практикумы, деловые игры; оформление памяток.

Ожидаемый результат: динамика речевого развития воспитанников; повышение профессионального уровня педагогов в вопросах развития речи.

В логопедии виды речевых нарушений рассматриваются в клинико-педагогической классификации и психолого-педагогической классификации.

К нам попадают дети с различными видами речевых нарушений.

Слайд№ 7

      Виды речевых нарушений выделяемых в клинико-педагогической классификации:

        Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

      Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

  Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

 а) голосообразования;

 б) темпоритмической организации высказывания;

 в) интонационно-мелодической;

 г) звукопроизносительной организации.

  Слайд№8

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

     Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

    Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

    Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

 Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

 4. Заикание - нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз.

    Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

  5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

     Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.   При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.    

     Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка;  в случаях травматического повреждения периферического аппарата -  в любом возрасте.

     Однако наблюдаются и такие дефекты речи, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

Слайд № 9.

 6. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

     Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В  логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации называют ринолалией. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

4. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

      Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

    Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.    

       Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

      Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

     2. Афазия - полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

     У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

     Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

    1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

    Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

     Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

     Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. Эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

    Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

   Слайд № 10

  Психолого-педагогическая или педагогическая классификация речевых нарушений была разработана Р.Е.Левиной в 50-60-х годах 20 века, когда возникла необходимость в организации групповых форм логопедической работы. Принципы, положенные в ее основу, удобны при комплектовании речевых групп, отборе детей в специальные учреждения. В этой классификации основное внимание уделяется общим проявлениям речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, что существенно для разработки методов логопедического воздействия при работе с группой детей.

     Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

    Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

      1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

   2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

    Традиционно общие недоразвитие речи у детей проявляется в нарушенном формировании всех компонентов речи (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя). Симптомами общего недоразвития речи являются запоздалое появление фразы, скудный запас слов, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения и фонематического слуха. Указанное недоразвитие речи у детей, воспитывающихся вне семьи, сочеталось с недостаточностью познавательной деятельности, со своеобразными нарушениями психических процессов, отклонениями в поведении.

   В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на четыре уровня.

Письмо и чтение рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических компонентов.

       Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

   Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - этот вид нарушений средств общения является наиболее сложным, и без помощи логопеда здесь не обойтись. Его определяют по следующим трем признакам:

• Звука нет.
• Звук искажен.
• Звук заменён другим.

Чем большее количество звуков у ребенка не сформировалось, тем выше фонематические нарушения. Ребенку сложно понять звуковой состав слова, он не различает глухость и звонкость, твердость и мягкость.

Для речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характерно нарушение просодики, речь неясна, артикуляция «сжата». Зачастую это дети с дизартрией, дислалией и другими серьезными нарушениями. Для них характерны низкий уровень внимания, отвлекаемость. Игра таких детей требует постоянного контроля взрослого, так как дети сложно перестраиваются с одного вида деятельности на другой, могут возникать трудности со сверстниками из-за непонятных для других высказываний, отчего дети могут сильно переживать.

Кроме этого, в зависимости от того, произношение какого конкретного звука нарушено, различают:

Слайд № 11

Недостатки произношения звуков речи:

Ротацизм — неверное произношение звука «р».

Ламбдацизм – дефект звука «л».

Сигматизм – страдают свистящие и шипящие звуки.

Йотацизм — не даётся звук «j» (буква Й).

Каппацизм – гортанный или голосовой «к».

Гаммацизм – дефектное звучание «г».

Хитизм – отличный от нормы звук «х».

Для формирования правильного звукопроизношения в своей работе использую  методы:

1. Показ. Правильное произношение звука с показом верной артикуляции иногда помогает вернуть звук на место.
2. Артикуляционные упражнения. Это важный метод, без которого никакой прогресс невозможен.
3. Механическое воздействие. Использование логопедических зондов, массажа лучше доверить специалистам.
4. Опора на сохранные звуки. Чтобы научить ребенка правильно произносить тот или иной звук, нужно выяснить, какие звуки у него сохранны.
5. Слуховой, зрительный контроль необходим для сверки собственных действий с образцом.

Слайд № 12

     При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера дислалии необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

1.Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

2.Артикуляционная гимнастика.

3.Постановка звука.

4.Автоматизация звука.

5.Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

  Содружество всех педагогов детского дома приносит положительные результаты в речевом развитии, учебной деятельности и социализации воспитанников.

Слайд №13 Спасибо за внимание

Познавательно-развлекательная игра по экономике

«В гостях у гномика Экономика»

для детей дошкольного возраста.

Цель: формирование устойчивой мотивации к энергосберегающему образу жизни.

Задачи:

• развивать умение грамотного общения с энергетическими ресурсами;
• закрепить знания об электроприборах;
•  расширять активный словарь, развивать монологическую речь;
• развивать элементы сотрудничества и сотворчества в детском коллективе;
•  воспитывать гордость за приносимую пользу.

Оборудование: карандаши, разрезные картинки с изображением электроприборов; листы бумаги с нанесёнными на них лабиринтами; презентация, музыкальное сопровождение.

Ход мероприятия

Детей встречает гномик экономик.

Слайд №1

Гномик. Вы узнали меня? (Ответы детей.) Я не просто гномик. Я — Гномик Экономик.

У меня вода и газ

Просто так не льются.

Свет, тепло, вода и газ

Дорого даются.

Чтобы все богаче стали,

Нужно нам учиться,

Проявив терпение,

Энергосбережению.

Я придумал для вас много интересных, трудных и познавательных заданий. И выиграть сможет тот, кто самый бережливый, экономный и заботливый. Для начала проведём общую разминку. Слушайте внимательно загадки:

Слайд№2

Прозрачное, как стекло,

А не вставишь в окно. Вода

Провела я солнце

Сквозь свое оконце,

К потолку подвесила,

Стало в доме весело. Электролампочка

Я несу в себе водицу

Всем водица пригодится.

Можно мыться без хлопот

Если есть…        водопровод

По тропинке я бегу,

Без тропинки не могу,

Где меня, ребята, нет

Не зажжётся в доме свет.

К далёким сёлам, городам

Кто идёт по проводам?

Светлое Величество —

Это… Электричество

От работы вас избавлю,

Ни пылинки не оставлю. Пылесос

Гномик. Ребята, наша планета это наш дом. На этой планете есть леса, горы, города, это  «Наш уютный дом».  Вы знаете, что существуют 4 времени года, а какие?

Назовите самое холодное время года?

Слайд № 3,4,5,6

1 задание. Рассказать о том, как готовятся к зиме звери.

Слайд №7,8

2 задание. Рассказать о том, как готовятся к зиме люди.

Слайд № 9

Гномик. Давайте, ребята, поиграем в игру «Гирлянда лампочек». Для этого становитесь в круг, затем приседайте, держась за руки. (Гномик «включает» гирлянду, и дети поочередно встают, поднимая руки вверх «зажигаются».)

Слайд №10,11,12,13

3 задание. Есть предметы, которые отдают нам тепло, а есть предметы, которые сохраняют его.

Какие правила сохранения тепла в доме нужно соблюдать.

Слайд№14

Нас окружают в жизни «Наши добрые помощники».  Но я пока нес картинки, они у меня рассыпались. Помогите собрать, тогда и узнаем что же это за помощники.

 Дети собирают разрезные картинки электроприборов: пылесос, холодильник, утюг, электролампа.

Слайд №14

Картинки электроприборов: пылесос, холодильник, утюг, электролампа.

Слайд 15,16

Гномик. «Нам без воды и не туда, и не сюда»

Как надо беречь воду?

 «Помоги электрическому току прибежать в дом».

Дети получают листы с лабиринтами, где стараются быстро и правильно найти путь электроэнергии от столба к столбу.

Слайд №17

Гномик. Молодцы, ребята! Вы оказались бережливыми и экономными. Настоящие хозяевами! (Вручает им сувениры.) Надеюсь, что вы не забудете применять правила бережливости в каждодневной жизни.