Подготовка к экзамену ОГЭ и ЕГЭ

Опубликовано 08.04.2015 - 20:51 - Ерошин Владимир Максимович

тесты, полезные советы, методические материалы для ученика

Скачать:

Вложение	Размер
Обществознание. ЕГЭ. Особенности части 2	41.51 КБ
История. ЕГЭ. Как работать с письменными источниками	23.41 КБ
История ЕГЭ. Портреты исторических деятелей. Описание	445.79 КБ
Обществознание ЕГЭ Демоверсия. 2016	428.75 КБ
Обществознание ЕГЭ. Кодификатор. 2016	201.04 КБ
Обществознание ЕГЭ. 2016. Методические рекомендации	687.49 КБ
Список пособий для подготовки к ЕГЭ. Общестовзнание	351.58 КБ
Полезные сайты для подготовки к ЕГЭ	16.67 КБ

Предварительный просмотр:

Школьное методическое объединение учителей обществознания, МХК

Выступление учителя истории и обществознания Ерошина Владимира Максимовича

Тема:

«Подготовка к ЕГЭ в 2015 году.

Особенности заданий части 2»

Задания открытого типа с развернутыми, свободно конструируемыми ответами составляют вторую часть экзаменационной работы по обществознанию.

Выполнение большинства заданий этой группы предполагает самостоятельное и развернутое формулирование суждений по проблеммам, затронутым в вопросе. По сравнению с выбором ответа из предложенных вариантов это иной, существенно более сложный, уровень познавательной деятельности. Задания части 2 помогают выявить выпускников, имеющих наиболее высокий уровень подготовки.

Данные задания, как по форме, так и по содержанию, наиболее близки к традиционным вопросам, используемым многие годы для устных и.письменных проверок по предмету и включенным в действующие уч:ебники и учебные пособия. Однако, в отличие от традиционных вопросов эти задания включают стандартизированные схемы оценивания.

Задания части 2 позволяют проверить овладение содержанием курса обществознания и сформированность сложных интеллектуальных умений. К их числу относятся умения:

оценивать истинность предъявленных суждений о социальных явлениях с точки зрения научных знаний;
извлекать необходимые данные и формулировать выводы на основе предъявленной социальной информации;
использовать полученные знания в смоделированных жизненных ситуациях;
целостно, логично и последовательно выражать и аргументировать собственную позицию по поводу значимой социальной проблемы;
применять теоретические знания при решении проблемных задач, для прогнозирования и обоснования социальных явлений и процессов.

Отдельные умения из этого, ряда проверяются в ходе ЕГЭ с по-' мощью нескольких разновидностей заданий части 2. Каждая из них основана на определенном виде деятельности, владение которым требуется продемонстрировать на экзамене. Приведем их перечень:

перечислять признаки какого-либо явления, объекты одного класса и т.д.;

применять обществоведческие понятия в заданном контексте;
раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных наук;
приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций;
решать познавательные и практические задачи, отражающие актуальные проблемы жизни человека и общества; осуществлять поиск, анализ и интерпретацию социальной информации по определенной теме из оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических, публицистических);
формулировать на основе приобретенных обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы по социальным проблемам.

В структуре работы все задания с развернутым ответом даются в строгой последовательности. Задания 28—31 объединены в составное задание с фрагментом неадаптированного текста. Задания 28 и 29 преимущественно выявляют умения находить, осознанно воспринимать и точно воспроизводить информацию, содержащуюся в тексте в явном виде. Задание 30 предусматривает характеристику текста или его отдельных положений на основе изученного курса, с опорой на обществоведческие знания. Задание 31 предполагает использование информации текста в другой познавательной ситуации, формулирование и аргументацию оценочных, а также прогностических суждений, связанных с проблематикой текста.

Задание 32 проверяет умение применять правильно раскрытое теоретическое положение в заданном контексте.

На позиции 33 находится задание, требующее конкретизации теоретических положений с помощью примеров социальной жизни.

34 — задание-задача; его выполнение требует анализа представленной информации, в том числе статистической и графической, формулирования и аргументации самостоятельных оценочных, а также прогностических суждений, объяснений, выводов.

Задание 35 предусматривает составление плана развернутого ответа по конкретной теме обществоведческого курса.

В каждом варианте работы заданиями 28-35 представлены любые пять из шести наук, лежащих в основе обществоведческого курса (философия, экономика, социология, политология, социальная психология, правоведение).

Завершает работу альтернативное задание 36 — мини-сочинение (эссе) по одной теме из пяти, предлагаемых экзаменуемому в форме

афористических высказываний. Каждая тема-высказывание соотносится с одной из шести базовых наук обществоведческого курса.

Анализ результатов выполнения заданий с развернутым ответом показывает, что в среднем треть испытуемых не только приступает к выполнению заданий части 2, но и выполняют — полностью или частично — как минимум одно задание из девяти предложенных.

Выполнение тестовых заданий с развернутыми ответами оценивается в соответствии со схемами, предлагаемыми к каждому конкретному заданию.

Согласно используемым схемам оценивания, все задания с развернутым ответом можно разделить на две группы.

Первую группу составляют задания с оригинальными критериями и схемами оценивания. Их в контрольных измерительных материалах по обществознанию подавляющее большинство. В структуре экзаменационной работы это задания 28-31, 32, 33 и 34.

Вторую группу составляют задания, которые имеют универсальные, обобщенные схемы оценивания, не зависящие от конкретного содержания того или иного задания. Их значительно меньше. Это задания 35 и альтернативные задания 36.

Среди заданий первой группы различают: 1) задания с однозначно определяемыми элементами правильного ответа — их в контрольных измерительных материалах по обществознанию незначительное количество; и 2) задания, предполагающие широкий спектр вариантов правильного ответа, — эти задания в основном и представлены в КИМ.

Наличие в КИМ большого числа заданий с широким спектром правильных ответов определяется рядом обстоятельств, в том числе:

спецификой социально-гуманитарного знания, объективно предполагающего многообразие;
наличием ряда альтернативных подходов (эти подходы к рассмотрению ряда вопросов развития общества могут существенно различаться), усвоенных учащимися при изучении школьного курса обществоведческих программах и учебных пособиях;
неповторимым индивидуальным стилем изложения и интерпретации обществоведческого материала отдельным выпускником.

Схема оценивания заданий первой подгруппы -г- заданий с однозначно определяемыми элементами правильного ответа — содержит

эталон правильного ответа и основана на строгом учете содержащихся в нем элементов.

Схема оценивания заданий второй подгруппы, предполагающей широкий спектр вариантов ответа, содержательно иная. В качестве эталона дается примерный, не завершенный ряд правильных элементов ответа, предлагаются вероятные формулировки, указываются возможные подходы к выполнению задания, дается своеобразный «ключ» к формулированию ответа. Вместе с этим указывается, что допускаются иные, отличные от данных в эталоне формулировки, соответствующие правильному ответу.

При проверке и оценке ответов по заданиям первой подгруппы проверяющие ориентированы на поиск в работе экзаменуемого названных в эталоне элементов ответа. По заданиям второй подгруппы схема оценивания ориентирует на определение правильного «разворачивания» мысли, подхода отвечающегб к выстраиванию ответа, но ни в коем случае не предполагает отслеживания в ответе прямого, дословного воспроизведения положений, прописанных в примерном ответе. В работе экзаменуемого могут встречаться иные, не указанные в примерном ответе верные позиции.

Среди заданий с развернутым ответом представлены задания базового и высокого уровней сложности.

К заданиям базового уровня относятся первое и второе задания к фрагменту текста (задания 28 и 29). Все остальные задания с развернутым ответом — задания высокого уровня сложности (задания 30-36).

Задания базового уровня сложности (28 и 29), являются двухбалльными. За полное и правильное выполнение каждого из этих заданий выставляется 2 балла. При неполном правильном ответе — 1 балл. Все остальные задания высокого уровня, кроме альтернативных, — трехбалльные. За полное и правильное выполнение каждого из таких заданий выставляется 3 балла. При неполном правильном выставляется — в зависимости от представленности требуемых компонентов ответа — 2 или 1 балл. Альтернативные задания являются пятибалльными. За полный правильный ответ, адекватный всем предъявляемым этим заданием требованиям, можно получить 5 баллов, при частичном соответствии требованиям — от 1 до 4 баллов.

В совокупности за полное и правильное выполнение всех заданий с развернутым ответом можно, получить 27 баллов1. Напомним: согласно модели 2015 года общий максимально возможный балл за всю экзаменационную работу по обществознанию — 62. Следовательно, возможный вклад части 2 в общий результат — около 44 %.

В целом, как показывает анализ результатов ЕГЭ, задания части 2 являются достаточно эффективным инструментом выявления уровня подготовки выпускника.

Задания для работы с текстом (28-31)

Задания для работы с текстами, содержащими социальную информацию, на едином государственном экзамене по обществознанию занимают довольно значительное место.

С формальной точки зрения, оно определяется высоким «весом» данного типа заданий в итоговой оценке, выставляемой за экзаменационную работу в целом. За отличный ответ выпускник (и абитуриент) может получить десять баллов.

С точки зрения содержания обществоведческого образования и требований, предъявляемым к знаниям и умениям выпускников, эти . задания ориентированы на выявление таких сложных умений, как:

получение и критическое осмысление социальной информации, анализ и систематизация полученных данных;
анализ актуальной информации о социальных объектах;
объяснение причинно-следственных и функциональных связей социальных объектов;
поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах;
извлечение из оригинальных текстов (правовых, научно- популярных, публицистических и др.) знания по заданным темам;
систематизация и обобщение неупорядоченной социальной информации, различение в ней фактов и мнений, аргументов и выводов;
формулирование собственных суждений по определенным проблемам.

Задания для работы с текстами являются, таким образом, комплексными по самой их сути.

Характеристика текстов

Тексты, включенные в экзаменационную работу* могут быть охарактеризованы и классифицированы по различным основаниям.

1. По содержанию.

Тексты, включенные в экзаменационную работу, относятся ко всем основным содержательным линиям школьного курса общество-

знания: общество, человек, познание, духовная сфера, экономическая сфера, социальная сфера, политическая сфера, правовая сфера.

Содержательно они связаны с базовыми науками, основы которых представлены в курсе, — философией, социологией, социальной психологией, политологией, культурологией, экономикой, правоведением.

По видам.

Наиболее широко в экзаменационных работах представлены тексты следующих видов:

научные тексты, фрагменты из классических, основополагающих произведений соответствующих наук или научных направлений (И.А. Ильин, М. Вебер, В.И. Вернадский, П.А. Сорокин, А. Смит, К.Д. Ушинский, Ф.А. Хайек и др.);
научные тексты, отражающие срвременные представления об актуальных социальных проблемах (фрагменты из монографий, научных статей современных авторов по философии, социологии, экономике, правоведению, социальной психологии, культурологии, другим базовым наукам);
научно-популярные тексты;
тексты, созданные в учебных целях (фрагменты из учебных пособий для студентов, специалистов, в обобщенном виде знакомящие с современным уровенем научных представлений);
нормативные тексты (фрагменты из правовых документов — кодексов, законов, указов и постановлений);,
политические тексты (фрагменты из программ политических партий, общественно-политических движений);
публицистические тексты;
информационные тексты;
тексты, содержащие статистические материалы, и др.

По объему и составу.

По общему правилу объем экзаменационных текстов не должен превышать 250-300 слов. Бывают исключения, вызванные необходимостью предложить экзаменующимся законченный фрагмент, содержащий всю нужную для успешного выполнения заданий информацию. Поэтому объем текста может быть несколько большим или несколько меньшим.

Подавляющее большинство текстов представляют собой относительно целостный фрагмент из одного сочинения. В отдельных случаях выпускникам приходится работать с двумя фрагментами (в этом случае обязательно предлагаются задания на сравнение позиций и взглядов их авторов).

Рассмотрим примеры.

Пример 1.

Принадлежность к группе

В социальной психологии под группой понимается двое или более индивидов, имеющих общие цели и устойчивые отношения, а также в определенной степени взаимозависимых друг от друга и воспринимающих себя как часть этой группы... На одном конце шкалы находятся группы, состоящие из людей, которыё работают вместе в течение многих лет. Очевидно, что они удовлетворяют всем условиям определения. На другом конце находятся люди, имеющие лишь кратковременные взаимоотношения друг с другом...

Люди объединяются в социальные группы по разным причинам. Прежде всего группы помогают удовлетворить важные психологические или социальные проблемы, например, потребности во внимании и любви, переживании чувства принадлежности. Это трудно различимые, но очень важные потребности: представьте себе жизнь в полной социальной изоляции! Поначалу вы бы не возражали против этого, но в конце концов почувствовали бы себя ужасно одинокими.

Группы помогают в достижении целей, которые мы не смогли бы осуществить в одиночку. Сотрудничая с другими, мы способны выполнить задачи, с которыми одному человеку не справиться... Принадлежность к группе часто обеспечивает нас знаниями и Информацией, которые в противном случае были бы для нас недоступны...

Наконец, групповое членство способствует формированию позитивнрй социальной идентичности, которая становится частью «Я-концепции». И чем больше число престижных групп с ограниченным доступом, к которым чёло- век смог присоединиться, тем больше укрепляется его «Я-концепция».

Р. Бэрон

Комментарий.

Даже беглое знакомство с текстом позволяет безошибочно определить ^ что по содержанию он относится к социальной психологии (эта отрасль научного знания названа в первом же предложении). Что касается видовой принадлежности, то, скорее всего, это текст, созданный в учебных целях: в нем в обобщенном виде изложены современные представления о социальных группах.

Пример 2.

О роли средств массовой информации

СМИ — в первую очередь общенациональные каналы — в очень большой степени приобрели возможность осуществлять право, силу и волю над другими, став серьезным механизмом господствования и тем самым — орудием повышенной опасности. В силу того, что люди бывают злы или глупы, все,'что эффективно, — то и опасно... Особенность клеветы и софизмов в том, что они являются процессами неравновесными. Спустить камень под гору — не то же, что его поднять. Сжёчь дом — не то же, что его снова отстроить. Опровергнуть ложь и уличить софиста в подтасовках — дело в принципе неизмеримо более трудозатратное, чем солгать или передернуть. Но телевидение, как язык, практически не приспособлено для выражения мысли, превышающей очень невысокий порог сложности или длительности, то есть к обыкновенным трудностям, сопряженным с доказыванием того, что некто не есть верблюд, прибавляются дополнительные, по большей части неодолимые трудности по донесению до телеаудитории доказательства, сколь угодно верного, но требующего внимания и понимания. Телезритель — в отличие от читателя — является устройством с принципиально более низким уровнем быстродействия и объемом оперативной памяти, поэтому грузить в него сколь-нибудь сложную и объемную программу невозможно. Сообщение передачи «Третий глаз» об изобретении философского камня будет принято с живейшим интересом — ответная лекция о периодической системе элементов будет воспринята как жалкое и неумелое оправдание.

М.Ю. Соколов

Комментарий.

В данном случае отнести текст к публицистическим несложно. Ясно выраженная субъективная позиция автора, охарактеризованная ярко и красочно; использование образно-эмоциональных характеристик; вынесение и высказывание оценок описанному явлению — таковы его характерные особенности.

Ответим на вопрос, который наверняка возникнет у читателя: какое значение для выпускников и учителей, готовящих своих учеников к единому государственному экзамену, имеет этот разговор о видах текстов, включенных в экзаменационную работу?

Самое непосредственное. Первый вывод, из него следующий, — в процессе обучения необходимо знакомиться с текстами различных видов, определять их своеобразие и характерные особенности. Речь не идет, конечно, о серьезном текстологическом анализе. Достаточно начинать работу с текстом с «узнавания» его видовой принадлежности — это облегчит его интерпретацию и анализ. «Эффект узнавания», как показывает практика, чрезвычайно важен для успешного выполнения экзаменационных заданий; применительно к заданиям части С — в особенности.

Характеристика заданий

К каждому тексту предлагается четыре задания (28-31).

К тексту «Принадлежность к группе» (пример 1) были предложены следующие вопросы и задания.

Назовите признаки социальной группы, указанные в тексте.
Выделите указанные автором причины объединения людей в

группы. Назовите три причины.

Проанализируйте с точки зрения наличия или отсутствия основных признаков социальной группы такую группу, как пассажиры одного авиарейса. Конкретизируйте один из своих выводов.
Как вы понимаете выдвинутое автором положение о роли группы в формировании «Я-концепции»? Ответьте на этот вопрос, используя свои знания из курса обществоведения.

Комментарий.

Первые два задания (28-29) ориентируют на поиск необходимой информации в тексте. Третье задание (30) проверяет очень важное умение применять полученные знания к анализу социальной действительности. Последнее задание (31) выявляет умение интерпретировать положения, выводы с опорой на полученные знания.

Попытаемся последовательно выполнить эти задания, обращая внимание на умения, необходимые для успешной работы.

Внимательно читая текст, не так уж трудно указать признаки социальной группы, названные автором. Они перечислены им в определении понятия «социальная группа», которым начинается фрагмент: наличие общей цели; наличие установившихся взаимоотношений; взаимозависимость людей друг от друга; осознание людьми принадлежности к одной группе. Четыре признака названы, записать достаточно, как того требует задание, любые три.

Перед нами типичное задание репродуктивного (воспроизводящего) характера. Оно позволяет проверить, понимает ли читатель содержание текста и насколько точно может воспроизвести полученную информацию. От него требуется ряд умений: воспринимать информацию, владеть соответствующей обществоведческой терминологией, вычленять признаки понятий.

Второе задание, в сущности, обладает теми же характеристиками. Причины объединения людей в группы автором названы. По его мнению, объединяясь в группы, люди удовлетворяют свои потребности в социальной принадлежности; находят дополнительные средства для достижения ряда целей; обеспечивают себя необходимой информацией; повышают самооценку. И вновь из четырех причин можно выписать любые три. Кроме перечисленных выше умений, потребуется и такое, как осознанно определять функциональные связи между социальными явлениями (в данном случае, на уровне воспроизведения информации о них).

' Третье задание даже при поверхностном знакомстве с ним выглядит значительно более сложным. Вчитаемся в формулировку, чтобы четко выделить компоненты будущего ответа. От экзаменуемого требуется:

проанализировать такую группу, как пассажиры одного авиарейса с точки зрения наличия или отсутствия признаков социальной группы;
конкретизировать один из выводов, то есть вывод из сравнительного анализа социальной группы и группы пассажиров одного авиарейса, наполнить его конкретным содержанием (приведя пример, скажем, или рассмотрев их в конкретной ситуации).

Вернемся к признакам социальной группы, которые нами установлены, и посмотрим, применимы ли они к пассажирам авиарейса.

Общность целей? Отчасти да, этот признак присутствует. Конкретизируем вывод: например, пассажиры объединены общим стремлением благополучно добраться до места назначения.

Наличие установившихся взаимоотношений? Едва ли этот признак применим ко всем пассажирам, но часть из них может находиться в сложившихся взаимоотношениях (например, в самолете летит группа экскурсантов — учащихся 11 класса одной школы).

Взаимозависимость людей друг от друга, их взаимодействие? Эти признаки могут присутствовать. Например, если кто-то из пассажиров встал в проходе, другие не смогут пройти (отношения взаимозависимости). Пассажиры могут взаимодействовать-друг с другом (скажем, мужчина помогает женщине с ребенком донести сумку, занять удобное место и т.п.). Однако эти отношения не имеют устойчивого характера и прекращаются с завершением полета и получением багажа.

Осознание людьми принадлежности к одной группе? Ответ будет отрицательным (если, конечно, не принимать в расчет особые ситуации, которые могут возникнуть в экстремальных случаях).

Понятно, что это задание ориентировано не на воспроизведение информации. Недостаточно и его преобразования. Мы можем, конечно, преобразовать информацию о признаках социальной группы из текстовой в схему:

Однако требуются иные умения: применить теоретические положения к анализу реальной общности людей и конкретизировать их фактами. Задание относится к творчески-поисковым и требует уверенного владения довольно сложными умениями и приемами мыслительной деятельности.

Таковым по характеру деятельности является и последнее задание (31). Выпускник должен изложить свое понимание довольно сложного утверждения автора о том, что принадлежность к группе оказывает влияние на формирование «Я-концепции». Между тем о том, что такое «Я-концепция» в тексте не сказано ни слова. Предполагается, что выпускник продемонстрирует знание данного понятия, относящегося к другой содержательной линии курса («Человек»), и, используя его, покажет, какую роль принадлежность к группе (социальные факторы) играет в формировании представления человека о самом себе (собственно, совокупность этих представлений и определяется понятием «Я- концепция»). «Связкой» между тестом и понятием «Я-концепция» может стать употребленный автором термин «самооценка», которая является составной частью «Я-концепции». Дальнейшие размышления не кажутся слишком сложными: входя в престижную для себя группу, человек переносит ее значимость на себя: в результате вхождение в престижную для индивида группу повышает его самооценку; высокая самооценка становится одним из элементов его «Я-концепции».

Выпускник, таким образом, должен суметь связать теоретические положения, содержащиеся в тексте, с теоретическими положениями, изученным в курсе, то есть с контекстными знаниями.

Рассмотрим другой пример, имея в виду прежде всего выявление видов заданий, которые предлагаются экзаменуемым.

Пример 3.

Образование в обществе

Образование получило широкое распространение в течение последних двух или трех веков. Почему это происходило так долго?..

Первой из коренных перемен стала демократическая революция. Как видно на примере Французской революции конца XVIII в., она была вызвана растущим стремлением неаристократических классов... участвовать в политических делах. В ответ на это требование были прежде всего расширены возможности получения образования: ведь новые актеры на политической сцене не должны представлять «невежественные народные массы». Поэтому в 30-е гг. XIX в. реформаторов образования в США волновала проблема повышения грамотности будущих избирателей, их осведомленность в социальных вопросах и способность принимать разумное решение при голосовании... Идеал общества равных возможностей представляет собой другой аспект демократической революции... Равные социальные возможности стали почти синонимом равных возможностей получения образования...

Важнейшим событием... стала промышленная революция... Развитие промышленности в широких масштабах потребовало расширения системы образования для подготовки квалифицированных работников, которые могли бы выполнять новые, более сложные виды деятельности... В странах, конкурирующих между собой в борьбе за мировой рынок, быстро осознали, что превосходство в промышленном развитии тесно связано с более высоким уровнем образования...

Важная перемена... была связана с развитием самого института образования. Когда социальный институт укрепляет свое положение, его члены обычно образуют группу, объединенную общими законными интересами, и предъявляют требования к обществу — например, относительно поддержания своего престижа или материальной поддержки со стороны государства... [К тому же] американцы всегда были склонны верить: чем выше уровень их образования, тем больше вероятность добиться успеха в жизни.

Н. Смелзер

С какими тремя изменениями в общественной жизни связывает автор становление современной системы образования?
В тексте упомянуты или охарактеризованы три задачи, которые было призвано решать образование в XIX-XX вв. Назовите их.
Автор характеризует систему образования как социальный институт. Опираясь на знание обществоведческого курса, назовите четыре любых социальных института (помимо института образования). Какие две особенности социальных групп, складывающихся вокруг социальных институтов, он упоминает?
В тексте утверждается: американцам свойственно верить в то, что образование повышает шансы человека на «успех в жизни». Какое понятие следует употребить для характеристики движения человека к «успеху в жизни»? С какой функцией образования связаны эти надежды? Приведите термин, известный вам иЗ курса обществознания, и назовите любые два других социальных института, выполняющих данную функцию.

Комментарий.

Не будем прибегать к столь же подробному, как в предыдущем случае, разбору заданий и ограничимся возможными ответами.

1. Автор связывает эти изменения с такими явлениями, как демократическая революция; промышленная революция; становление самого института образования (задание репродуктивного уровня). . В тексте названы следующие задачи образования в эпоху промышленной революции: повысить грамотность будущих избирателей; обеспечить равенство социальных возможностей; подготовить квалифицированных работников (вновь репродуктивное задание).

• 3. Можно назвать четыре любых социальных института, напри

мер семью; армию; церковь; право; политическую партию и др. Нужно также увидеть в тексте две упомянутые автором особенности: институт является определенной группой, члены которой объединены общими интересами; институт в лице своих членов предъявляет определенные требования к обществу и государству (задание, сочетающее элементы репродуктивного и творчески-поискового уровней).

4. Необходимо привести понятие — «социальная мобильность»; указать термин — «социальный лифт»; назвать любые два института, выполняющие функцию «социальных лифтов», например армий; церковь; политические партии; профсоюзы (задание творчески-поискового уровня, при выполнении которого требуются, в частности, умения применять теоретические по- ложения, соотносить их с теоретическими положениями, освоенными при изучении других содержательных линий курса, конкретизировать теоретические положения, соотносить теоретические положения с историческим опытом).

Расширить представления о видах вопросов и заданий к тексту цоможет еще один пример.

Пример 4.

Должно ли государство регулировать экономику?

Усиление роли правительства представляет собой серьезную причину ухудшения функционирования нашей экономики. Неправильное осуществление правительством денежной и бюджетной политики способствовало нестабильности совокупного продукта и инфляции. Правительственнре регулиро- / вани$ служит главной причиной снижения темпов роста производительности труда и упадка научно-исследовательских работ. Расширение правительственных программ перераспределения доходов усугубило нестабильность семейной жизни, а быть может, и обусловило падение рождаемости, Низкий уровень накопления и медленный рост основного капитала являются следствием системы налогообложения, политики правительства и расширения программ социального страхования.

А. Фелдстайн

Каждый осознает, что рынок нуждается в правилах, чтобы избежать таких опасностей, как монополии и олигополии. Но для монополии богатства настолько же пагубны. Государство не должно отказываться от своей роли

перераспределения; оно также не может отдать рынку свою роль в развитии... Главный вызов состоит в установлении равноправия, и для этого государство, которое глобализация считает пройденным этапом, является жизненно необходимым. Только оно может установить прогрессивное налогообложение, адекватное регулирование приватизированных общественных услуг, поддержку малых и средних компаний, большую эффективность общественных расходов и значительное улучшение образования и здравоохранения.

Р. Альфонсин

Совпадают ли позиции авторов по вопросу о роли государства в рыночной экономике? Приведите по одному положению ид каждого текста, подтверждающему ваш вывод.
Как оценивает каждый из авторов значение государственного перераспределения доходов населения? Почему дает такую оценку?
Какие, на взгляд автора второго текста, полезные функции выполняет государство в условиях рынка? (Укажите три функции.) Опираясь на знания из курса обществознания, приведите еще одну необходимую функцию государства в условиях рыночной экономики.
Укажите три отрицательных последствия, к которым, по мне

нию автора первого текста, ведет государственное регулирование в условиях рынка. Опираясь на знания из курса обществоведения, попытайтесь доказать необоснованность одного из этих следствий. .

Комментарий.

В отличие от приведенных в примерах 3 и 4 текстов, данный текст представлен в виде двух фрагментов из работ различных- авторов, посвященных одному вопросу, — государственному регулированию экономики. О том, что такого рода тексты используются на едином государственном экзамене по обществознанию, мы говорили выше. Задания, предложенные к тексту, также обладают рядом особенностей.

Первое задание ориентировано на преобразующее воспроизведение текста, выявление ведущей идеи каждого отрывка и их первичное сопоставление. Задача состоит в том, чтобы найти в каждом отрывке ключевое суждение о роли государства в регулировании экономических процессов. Оно ориентировано на ряд умений: понимание авторской позиции, выраженной как в тексте в целом, так и в его фрагментах; осознанное владение обществоведческими понятиями и терминами.

Использованы материалы ФИПИ.

21.01.2015 В.М. Ерошин

Предварительный просмотр:

КАК РАБОТАТЬ С ПИСЬМЕННЫМИ ИСТОЧНИКАМИ

Работа над историческими документами — сложный процесс. Приемами выявления, классификацией, разработкой методики изучения и использования письменных источников занимается одна из исторических наук — источниковедение. На экзамене от вас потребуется владение отдельными навыками работы с доку ментами.

Задания могут быть следующие:

Определить:

время и место создания источника;
авторство;
цель создания документа;
событие, о котором идет речь в документе.

Выявить авторскую позицию по вопросу, которому посвящен документ.
Сравнить несколько документов и выявить разные авторские позиции по тем или иным проблемам.

Особенностью заданий является то, что всю необходимую информацию вы можете извлечь из предлагаемого текста! Надо только внимательно его прочитать.

Последовательность работы с документами на экзамене такова:

Сначала определите общий смысл документа.
Затем выделите ключевые слова.
Обращайте внимание на детали (имена, географические названия, описание места, ситуации и т. д.).
Определите вид документа (законодательный акт, летопись, письмо частного лица, воспоминания и т. д.).
Постарайтесь определить время создания документа.
Вспомните наиболее ярких представителей этого времени, ключевые события эпохи.

Самые простые задания предполагают поиск конкретной информации в тексте. Самые сложные рассчитаны на умение логически мыслить и знание исторической ситуации.

Рассмотрим несколько примеров

Пример 1. Прочтите отрывок из документа и впишите пропущенное в тексте имя.

Торжественное оправдание _ происходило как будто в каком-то ужасном кошмарическом сне... Никто не мог понять, как могло состояться в зале суда самодержавной империи такое страшное глумление над государевыми высшими слугами и столь наглое торжество крамолы... Так, дали на улицах разжечь целую громадную демонстрацию в честь оправдания _ , вызывавшую на открытый бой толпы с полициею, и рядом с тем ходили по городу рассказы о том, что не только вся зала суда рукоплескала в минуту ее оправдания, но что даже присутствующие в зале высшие сановники явились во главе этих рукоплескателей...

При ответе на данный вопрос не обойтись без хорошего знания исторических фактов. Итак, сначала попробуем установить время создания документа. Речь в нем идет о судебном процессе. Когда в России суд стал открытым? Правильно, в эпоху Великих реформ, во вт. пол. XIX в., а точнее — в 1864 г. Далее вспоминаем: какой же процесс мог вызвать такое всеобщее ликование и такое всеобщее внимание? Что шокирует автора документа? Исходя из эмоциональности текста, мы видим, что автора возмущает оправдательный приговор. С его точки зрения, такой приговор не мог быть вынесен — так тяжело было это преступление. Таким может быть только преступление против личности — убийство или покушение на убийство. Однако решение судей оправдать подсудимую (в тексте на пол указывает местоимение «ее») было встречено с одобрением. Это могло быть лишь в том случае, если у подсудимой были веские основания для своего поступка и жертва не вызывала симпатий общества.

Итак, подводим итог: действие происходит после 1864 г., подсудимая — женщина, совершившая преступление против личности. Но это преступление было фактически одобрено обществом и оправдание его воспринято с ликованием. Был только один процесс, вызвавший такой общественный резонанс, — это процесс над В. И. Засулич, участницей народовольческого движения. Она была привлечена к суду за покушение на жизнь петербургского губернатора Ф. Ф. Трепова, известного своим жестоким отношением к политическим заключенным.

Пример 2

А. 27мая... рано утром открылся страшный мятеж: знатнейшие московские бояре, составив заговор, вломились во дворец, чтобы убить Дмитрия... Дмитрий... выскочил из окна, оступился и упал с ужасной высоты... Бояре же бросились на великого князя, избили его жестоко и неоднократно спрашивали, точно ли он сын Иоанна Васильевича... После этого убийцы излили злобу на музыкантов великого князя: 16 человек умертвили, а многих изуродовали... Изменники приняли меры, чтобы поляки во время смятения не подоспели к великому князю: для этого перегородили огромными деревьями улицу, где расположена была польская конница; били в набат во всех церквах и везде кричали, что поляки режут бояр в Кремле и хотят овладеть столицей.

Б. В годы, когда прекратился со смертью предел жизни царствующего над нами Бориса и когда поражен был гневом ярости Господней и убит рукою народа Расстрига, зависть к царствованию возникла и у царя Василия... Когда внезапно пораженный гневом ярости Господней, преданный руками народа телесной смерти среди самих царских чертогов, а потом выброшенный из них на площадь посреди столицы пал, как бы пораженный громом, ... аспид или, лучше, яйцо василиска, — Гришка Расстрига... тогда король Сигизмунд дерзко ополчился на все то доброе, что в нас с Божиею помощью спело и умножалось...

Вопросы:

Какой этап истории описан в документах?
О каком событии идет речь?
Какое событие последовало за ним?
Сравните восприятие событий авторами. Почему они так различны?

На первый вопрос помогут ответить имена (Дмитрий, Иоанн Васильевич, Гришка Расстрига) и само событие (заговор и убийство, происходившие в Кремле). Речь идет о Смутном времени (нач. XVII в.), когда претенденты на престол называли себя именем царевича Дмитрия, трагически погибшего сына Ивана Грозного.

На второй вопрос ответить проще. В документе описано убийство Лжедмитрия I, которое стало естественным следствием боярского заговора.

Чтобы ответить на третий вопрос, надо вспомнить, что возглавил этот заговор боярин Василий Шуйский, который и был позднее избран на русский престол.

Для ответа на четвертый вопрос обратите внимание на общий тон и лексику документов. Заговор против Лжедмитрия I описан с разных позиций: автор первого документа относится к самозванцу как к настоящему царю — называет его Дмитрием (т. е. именем, которое тот не имел права носить), великим князем (титулом, который тот незаконно себе присвоил). Автор второго документа называет самозванца уничижительно — Гришка Расстрига, обзывает его аспидом и василиском. Следовательно, автор первого документа относился к самозванцу как к истинному царю, второй же — как к захватчику престола. Позицию авторов можно объяснить тем, что первый автор был так или иначе близок к самозванцу, возможно входил в состав его свиты, иностранец, а второй автор — русский, ярый противник самозванца.

Предварительный просмотр:

Пособия для подготовки к ЕГЭ

Обществознание. Подготовка к ЕГЭ в 2016 году. Диагностические работы. Новинка

Обществознание. Подготовка к ЕГЭ в 2016 году. Диагностические работы.

Безносов А.Э., Дорошенко Н.А.

Мягкий переплет (2016 г.)

Навигация

Подготовка к экзамену ОГЭ и ЕГЭ

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр: