Педагогические образовательные технологии. Современный системно-деятельностный урок.

Современный системно-деятельностный урок химии.

1. Анализ современных подходов к разработке

системно-деятельностного урока в условиях реализации ФГОСОО

Ведущей формой обучения в основной школе сегодня по-прежнему остаётся традиционный урок. В условиях реализации ФГОСОО педагогу в любом случае придется перестраиваться на логику системно-деятельностного урока. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика традиционного и современного уроков с указанием ведущих УУД, формируемых на каждом «условном» этапе.

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционного и современного уроков

2. Особенности конструирования современного урока химии

в условиях реализации ФГОСОО

Анализируя литературу по проблеме можно выделить дополнительно ряд основных требований, которые предъявляются к современному (системно-деятельностному) уроку химии.

1. Урок построен на единстве двух образовательных целей – деятельностной и предметно-дидактической; деятельностная цель связана с формированием универсальных учебных действий (на химическом содержании), а предметно-дидактическая – с усвоением основ химической науки (согласно Шаталову М.А.).

2. Урок ориентирован на достижение личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов, в том числе через решение заданий-ситуаций (контекстные, творческие задачи и исследовательские практикумы).

3. Урок реализует межпредметные связи как на уровне содержания обучения (межпредметные понятия – «атом», «молекула», «явление»), так и на уровне учебно-познавательной деятельности учащихся и её технолого-методического сопровождения (формирование универсальных учебных действий).

4. Урок обеспечивает вовлечение школьников в проблемно-поисковую деятельность с целью достижения запланированных образовательных результатов (проблемный урок, урок-исследование и т.д.).

5. Обучающийся является субъектом своей учебно-познавательной деятельности, реализуя себя в различных ее видах (проблемно-поисковая, проектная, учебно-исследовательская, игровая).

6. Совместная деятельность учителя и обучающихся направлена на решение системы учебно-познавательных задач, обеспечивающих движение к запланированным образовательным результатам.

7. Обучающийся работает в той или иной мере самостоятельно, сотрудничая с учителем и одноклассниками (в паре или группе, в том числе и выполняя химические эксперименты).

8. Наряду с внешним оцениванием образовательных достижений, учащихся реализуется и их внутреннее оценивание, т.е. самооценивание каждым учеником себя на том или ином этапе урока (успешность достижения поставленной задачи, сотрудничество в группе, эмоциональное отношения к рассматриваемой проблеме и т.д.).

9. Личная значимость предлагаемой учителем информации, возможность применять ее в различных жизненных ситуациях («Вещества и процессы вокруг нас», «Решение экологических проблем», «Решение практик ориентированных ситуаций»).

10. Полифункциональный и дифференцированный подход к организации практических и лабораторных работ по химии, а также демонстрационных экспериментов и химических практикумов (использование технологии проблемного обучения и проектно-исследовательских технологий).

11. Обновление предметного содержания с учетом современных направлений развития химической науки и возможность его адаптации к возрастным особенностям обучающихся (использование комплекса кейсов, контекстных и творческих задач).

12. Демократический стиль организации урока, возможность дифференциации обучения химии с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Учитель в роли модератора, тьютора (наставника).

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что наиболее сложными вопросами для учителя химии при организации урока в условиях реализации ФГОС ООО являются следующие:

• реализация педагогом совместно с обучающимися целеполагания и планирования на учебном занятии;
• отбор предметного содержания для создания системы практикоориентированных заданий по химии различного уровня сложности (разработка системы учебных проблем);
• отбор инструментов для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов через формирование систему универсальных учебных действий (УУД) на предметном материале;
•  отбор инструментов для оценивания личностных, метапредметных и предметных результатов, как персонифицированных, так и неперсонифицированных;
• организация процедуры самооценивания и взаимооцениванияобучающимися своих достижений;
• отбор технологий реализации системно-деятельностного подхода с учетом предметного содержания, типа учебного занятия, уровня сформированности УУД;
• реализация практической части курса «Химия» через организацию личностно-ориентированных практических, лабораторных работ с обучающимися, а также исследовательских практикумов и экскурсий.

Важным аспектом деятельности   в условиях введения ФГОСОО остаётся подготовка и проведение как демонстрационного эксперимента по химии, так и «практикума» для обучающихся (лабораторные и практические работы). Следует отметить, что виртуальный эксперимент, в любом случае, не может являться альтернативой реально проведенному эксперименту. Использование электронных образовательных ресурсов (далее ЭОР) является логическим дополнением к практической части (или иллюстрацией в случае опасного опыта).

Анализируя учебно-методические комплекты по химии, программы можно сделать вывод, что учебный химический эксперимент служит иллюстрацией химических процессов, явлений, а проблемно-исследовательский эксперимент задействован в незначительной степени. Таким образом, в условиях введения ФГОС с учетом необходимости достижения метапредметных результатов при организации химического эксперимента следует реализовывать:

- проблемно-поисковый и проблемно-исследовательский эксперимент;

- домашний эксперимент в форме мини-проекта с обязательной фото (видео) фиксацией и ученическим описанием его хода, результатов;

- эксперимент, позволяющий использовать межпредметные связи;

- виртуальный эксперимент, как иллюстрация или «проблема» на этапе введения в новую тему;

- работа с виртуальных экспериментов в рамках домашнего задания для закрепления ранее изученного материала или подготовки к выполнению практической работы;

- экскурсии в природу с использованием мини-исследовательских заданий (определение рН, взятие проб воды, воздуха, почвы и т.д.);

- демонстрационный эксперимент с возможностью школьника ассистировать учителю.

Привожу разработку системно-деятельностного урока в 9 классе по теме «Виды химической связи».

Главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

 Направления деятельности педагога, которые позволят достигнуть данную цель.

I. Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания. Например, обучающиеся в рамках изучения темы «Виды химической связи» (на выбор) могут составить кластер, решить практическую задачи, моделировать, а также выбрать уровень изучения материала.

II. Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Т.е. обучающимся предлагаются разноплановые задания, предполагающие работу с текстовым, модельным. видео- и др. материалом по теме «Виды химической связи».

III. Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. В рамках темы «Виды химической связи» можно привести интересные факты из жизни Л. Полинга, продемонстрировать видео, на котором показаны уникальные физические и химические свойства веществ, которые обусловлены именно данным видом химической связи в молекуле.

IV. Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса. В ходе темы «Виды химической связи» обучающимся предлагается задуматься, какой вид химической связи наиболее необходим для нормального функционирования живого организма?

V. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы. Предлагаются ситуации «моделирования», творческого поиска, как в паре, так и в группе обучающихся по направлениям: виды химической связи, механизмы образования, примеры, теоретическая и практическая значимость вопроса.

VI. Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

В таблице 5 показаны особенности реализации требований к современному (системно-деятельностному) уроку на примере темы ««Виды химической связи».

Таблица 2.

Требований к современному уроку на примере темы

«Виды химической связи»

В работах Шаталова М.А. (Ленинградский областной институт развития образования, Санкт-Петербург) приводится классификация учебных занятий по химии по следующим направлениям: 1) по ведущей дидактической цели; 2) по содержанию обучения; 3) по ведущему методу обучения. В составе каждого урока, как указывает Шаталов М.А., можно различать его цели, содержание деятельности субъектов обучения, её инструментальное обеспечение (формы организации, методы, средства обучения и т.д.), а также достигаемые образовательные результаты . На рисунке 4 изображена дидактическая модель урока.

Рисунок 4. Дидактическая модель урока

Отметим, что в связи с введением ФГОС вопрос о классификации уроков приобретает особое значение, так как новые взгляду на организацию процесса обучения инициируют инновационный поиск новых типов уроков. Однако предлагаемые сегодня подходы к классификации (типологизации) уроков еще не прошли проверку временем. А некоторые из «новых» типов уроков являются уже известными в науке разновидностями.

В обобщенном виде можно предложить следующие «модельные варианты» тематического планирования.

Вариант 1.

• Уроки последовательного изучения ключевых вопросов темы.
• Уроки закрепления изученного материала.
• Уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, умений и навыков (и другое).
• Уроки контроля результатов обучения.

Вариант 2.

• Вводные уроки.
• Уроки закрепления изученного материала.
• Уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, умений и навыков (и другое).
• Уроки контроля результатов обучения.

До недавнего времени в моей  практике преобладал первый вариант, предполагающий пошаговый подход к изучению программного материала. Второй вариант я начала использовать с 2016 г. Он соответствует логике приоритетной в моей деятельности технологии  блочно-модульного обучения и, соответственно предпочтителен в плане реализации идей ФГОС. Тем не менее, учитель вправе выбирать тот или иной вариант планирования, типологизации, но с учетом построения урока в ключе системно-деятельностного подхода.

В условия реализации ФГОС в современной методике химии большое внимание уделяю вопросам постановки и решения учебных проблем на уроке, а также организации учебного исследования.

Привожу  алгоритм постановки и решения учебных проблем на уроке химии:

1. Актуализация опорных знаний и способов действий.

2. Создание проблемной ситуации.

3. Постановка учебной проблемы.

4. Решение проблемы: а) выдвижение гипотезу, б) проверка гипотезу, в) формулировка решения.

5. Подтверждение и применение найденного решения.

После определения целей и планируемых результатов урока (предметных, метапредметных и личностных) педагог может действовать по следующему плану:

1. Выявить учебные проблемы, которые могут быть поставлены и решены на уроке (для этого следует найти связанные с учебным материалом противоречия, например, «знаю – не знаю», «знаю – не могу объяснить», «знаю – не умею» и т.д.).

2. Выстроить обнаруженные проблемы в порядке их соподчинения, создать необходимые условия для восприятия их обучающимися в рамках «конкретных учебных ситуаций».

3. Продумать путь постановки и решения учебных проблем с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (согласно алгоритмам, представленным выше).

4. Отобрать необходимое для организации проблемно-поисковой деятельности обучающихся дидактико-методическое обеспечение (средства наглядности, химической эксперимент, контекстные и ситуационные задачи и др.).

5. Подготовить материал для диагностики уровня достижения запланированных образовательных результатов.

3.Технологическая карта системно-деятельностного

урока химии

Под технологической картой урока в современных условиях подразумевают форму планирования педагогического взаимодействия педагога и обучающихся.

В структуре технологической карты урока рационально предусмотреть следующие возможности: планирование каждого этапа деятельности (учителя и, в особенности, обучающегося); полное отражение последовательности осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченным результатам (личностным, метапредметным, предметным); инструменты контроля достижения планируемых результатов.

Технологическую карту можно назвать новым видом методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов. Таким образом, технологическая карта позволит учителю:

• реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;
• системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;
• проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
• на практике реализовать межпредметные связи;
• выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

В таблице 3 приведен пример шаблона технологической карты, предложенной в работах Логвиновой И.М. и Копотевой Г.Л.  Данные технологические карты были апробированы на материале начальной школы и в настоящее время мною активно используются .

Таблица 3

Пример шаблона технологической карты

(по ЛогвиновойИ.М., КопотевойГ.Л.)

В работах Шаталова М.А. приводится шаблон обновленного конспекта урока химии, а также технологической карты урока химии. Автор делает акцент уже не только на формирование УУД и достижения результатов освоения образовательной программы, но и на методы оценки и самооценки [54]. В таблице 4 пример технологической карты урока химии.

Структура конспекта урока химии

Тема урока ________________

Цели урока:

1. Деятельностная ______________________________________________

2. Предметно-дидактическая _____________________________________

Планируемые образовательные результаты

1. Личностные _________________________________________________

2. Метапредметные _____________________________________________

3. Предметные  _________________________________________________

Тип урока

1. …

Методы обучения ______________________________________________

Средства обучения _____________________________________________

Таблица 4

Пример шаблона технологической карты

(по Шаталову М.А.)

В работах Асановой Л.И. (Нижегородский институт развития образования) и СнигирёвойЕ.М. (Московский физико-технический институт) указывается на тот факт, что процесс изучения химии имеет свою специфику, что, прежде всего, связано с необходимостью проведения химического эксперимента, и, соответственно, технологическая карта должна отражать эти вопросы.

Авторы также отмечают, что основное преимущество технологической карты – это её акцент не на проектирование деятельности педагога, а на детальное проектирование деятельности обучающихся, что позволяет отслеживать особенности формирования УУД.

При проектировании технологической карты темы необходимо определить цели её изучения, основное содержание, ключевые термины. Отдельно следует зафиксировать планируемые образовательные результаты по трем направлениям: личностные, метапредметные и предметные в виде формируемыхУУД. Важно подобрать и отразить информационно-образовательные ресурсы, в том числе сети Интернет.

Из технологической карты темы легко перейти к более детальному поурочному планированию, т.е. к технологической карте урока (таблица 5). При разработке технологической карты урока педагог должен всегда учитывать согласованность действий учителя и обучающихся в данной учебной ситуации.

Таблица 5

Технологическая карта темы (несколько уроков)

Таблица 6

Технологическая карта урока

(по Асановой Л.И. и СнигирёвойЕ.М.)[60]

В работах Аксёновой И.В. (Липецкий институт развития образования) предлагается технологическая карта, включающая следующие этапы: этап урока по системно-деятельностному подходу; деятельность учителя; деятельность учащегося и формы организации учебной деятельности (ФОУД). В данном виде технологическая карта лаконична, имеет небольшой объем. Основной дидактический материал можно вынести из таблицы как приложение. Пример технологической карты представлен в таблице 7.

Таблица 7

Пример шаблона технологической карты

(по Аксёновой И.В.)[56]

Опираясь на работы ряда авторов  можно представить в общем виде следующие этапы построения системно-деятельностного урока:

1. Определение потребностей и мотивов.

2. Принятие учебных целей и условий их достижения.

3. Проверка принятой гипотезы, сбор данных, их анализ, формулирование выводов.

4. Итоговый самоконтроль и самооценка (рефлексивное осмысление и самопознание).

В таблице 8 представлена краткая характеристика данных этапов.

Таблица 8

Этапы построения системно-деятельностного урока

(в общем виде)

Следует отметить, что в формате технологической карты можно представить любой урок, независимо от используемой педагогом типологии уроков (учебных занятий).

Фрагмент урока по теме «Простые вещества – металлы» (8 класс) приведен ниже.

Фрагмент технологической карты урока для 8 класса

«Простые вещества - металлы»

Цели урока …

В условиях введения ФГОСцель урока представлена в двух видах – деятельностная цель и предметно-дидактическая цель.

В рамках первой цели рассматриваются следующие вопросы: формировать познавательные универсальные учебные действия при изучении ….

В рамках второй цели − познакомить учащихся с …

Тип урока: изучение и первичное закрепление новых знаний и способов деятельности (по типологии учебных занятий ШамовойТ.И., Давыденко Т.М.)

Планируемые образовательные результаты:  

1. Предметный результат. Определять понятия «металл», «пластичность», «теплопроводность», «электропроводность». Описывать положение элементов-металлов в ПСХЭД.И. Менделеева. Классифицировать простые вещества на металлы и неметаллы (по физическим свойствам, по положению атомов в ПСХЭД.И. Менделеева).

2. Метапредметный результат. Устанавливать причинно-следственные связи между строением атома и химической связью в простых веществах-металлах. Самостоятельно изучать свойства металлов при соблюдении правил техники безопасности – действовать по алгоритму. Наблюдать, описывать наблюдения, делать выводы при работе с коллекциями металлов. Получать и анализировать химическую информацию из различных источников (видеосюжеты, демонстрационные опыты, творческие задания). Работать в команде из 4-х человек, отвечать за достижение коллективной цели. Метапредметный результат достигается в ходе формирования регулятивных, коммуникативных и предметных УУД.

3. Личностный результат. Осознавать необходимость бережного отношения к природе на примере добычи полезных ископаемых (в том числе железной руды). Проводить анализ своих успехов и неудач при освоении темы «Простые вещества – металлы»  с использованием техник самооценки и взаимооценки. Личностный результат достигается в ходе формирования личностныхУУД.

Методы обучения: объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический.

Формы организации познавательной деятельности обучающихся:коллективная, индивидуальная, групповая.

Используемые образовательные технологии: технология проблемного обучения, информационно-коммуникационные технологии, технология развития критического мышления, технология обучения в сотрудничестве.

Средства обучения: презентация, учебник, рабочие тетради, электронное пособие, видеосюжеты, карточки с творческими заданиями, информационные карточки, коллекции металлов.В качестве примера приводится описание только 2 и 3 этапов в формате технологической карты (таблица 12).

Таблица 9

Фрагмент технологической карты урока «Простые вещества – металлы»

(автор – Абашеева И.Л.)

ОИР– особенности индивидуальной работы с отдельными обучающимися;

ДОТ – дистанционные образовательные технологии;

ЭОР – электронные образовательные ресурсы.  

Литература

1. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения //Справочник заместителя директора. − 2011.− №4.
2. ДусавицкийА.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., ШилкуноваЗ.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.− 280 с.
3. АсмоловА.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения  // Педагогика.− 2009. − №4.
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ РАО; Под ред. А.М.Кондакова. А.А.Кузнецова. − М.: Просвещение, 2008. − 39с.
5. Деятельностно – ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. дома «Первое сентября».− 2011.− №9.
6. Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности. Режим доступа:http://festival.1september.ru/articles/419748/– Дата обращения: 09.01.2015.
7. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011.-159с. - (Стандарты второго поколения).
8. Шаталов М.А., Н.Е. Кузнецова Обучение химии. Достижение метапредметных результатов обучения. Решение интегративных учебных проблем: 8-9 классы: Методическое пособие. – М.: Вентана-Граф, 2013.
9. ШалашоваМ.М., АбрамкинаЛ.М. Как оценить личностные результаты учащихся // Химия в школе. – 2013. - №3. – С. 9-15.
10. ПинскаяМ.А. и др. Портфолио в образовании. М.: Просвещение, 2012. – 96с.
11. Нечитайлова Е.В. Мониторинг предметных и метапредметных достижений учащихся. // Химия в школе. – 2012. - №5 – с. 14-21.
12. Боно Э. Научите себя думать: самоучитель по развитию мышления. Э. Боно//Пер. с англ. А. А. Курсков.— Минск: Попурри − 2005.— 288 с.
13. МаршановаГ.Л. Рефлексивные умения: сущность, содержание и приемы формирования. // Химия в школе. – 2012. − №2 – с. 4-11.
14. Арутюнова Д.В.СтратегическийменеджментУчебное пособие. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. – 122 с.
15. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост Е. С. Савинов. [Текст] – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. – Стандарты второго поколения.
16. Иванова О.А. Об использовании кейс-матода // Химия в школе. – 2013. - №2– с. 17-20.
17. ОржековскийП.А. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: книга для учителя. М.: АРКТИ, 1999. – 152 с.
18. Ахметов М.А. Индивидуально ориентированное обучение химии в общеобразовательной школе [Текст]: монография / М.А. Ахметов. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 260 с.
19. Горбенко Н.В. Из опыта формирования и развития универсальных учебных действий // Химия в школе.– 2014. − №7. – С. 16-19
20. ОржековскийП.А. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе.– 1997. - №6. – С. 11-17
21. ПономарёвЯ.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.
22. АльтшуллерГ.С., ЗлотинБ.Л., ЗусманА.В., Филатов В.И. Поиск новых идей − От интуиции к технологии. Кишинев. 1989. – 381 с.
23. ГинА.А. Теория решения изобретательских задач: пособие I уровня: учебно-методическое пособие. М.: Народное образование, 2009. – 62 с.
24. Денисова А.В., ОржековскийП.А. Решение творческих задач как способ преодоления стереотипов мышления. // Химия в школе. – 2012. - №6 – с. 32-37.
25. ЛисичкинГ.В., Бетанели В.И. Химики изобретают: книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1990, 112 с.
26. Нечитайлова Е.В. Использование технологии развития критического мышления на уроках химии. // Химия в школе. – 2011. − №6 – с. 12-18.
27. Лебединцев В.Б., РассохинаТ.Г. Индивидуальные маршруты на коллективных учебных занятиях. // Химия в школе. – 2012. − №5 – с. 21-33.
28. Иванова О.А., Якунина И.И. Личностно-ориентированное обучение: развитие общеучебных умений и навыков. // Химия в школе. – 2011. - №2 – с. 16-20.
29. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, − М.: Просвещение, 2004. – 176 с.
30. Предметные рубрики: Методы обучения и организация учебного процесса  Учебники для вузов ... Intel. Обучение для будущего (при поддержке Microsoft) : учебное пособие. Выходные данные : М.: Федерация Интертет образования, 2002 
31. Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школьников: Сборник анкет с комментариями. М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2006.
32. АранскаяО.С., Бурая И.В. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии.. Методическое пособие. М.: Вентана-Граф, 2005 – 288 с.
33. ЗаграничнаяН.А. Как оценивать результаты проектной деятельности. // Химия в школе. – 2012. - №5 – с. 9-14.
34. Рабочие программы. Химия. 7-9 классы: учебно-методическое пособие/составитель Т.Д. Гамбурцева.- 2-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2013. − 156 с.
35. Иванова Е. О.Дидактические требования к уроку в современной школе / Иванова Е. О.// Инновации в образовании. - 2011. - № 10. - С. 37-48.
36. ПетерсонЛ.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000», 2006. – 45 с.
37. ПетерсонЛ.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…». Построение непрерывной сферы образования: монография. − М.: АПК и ППРО; УМЦ «Школа 2000...», 2007. – 56 с.
38. ДусавицкийА.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., ШилкуноваЗ.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
39. Крылова О.Н., МуштавинскаяИ.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО. – М.: КАРО, 2013. − 144 с.
40. Лукьянова М. И.Современный урок и требования ФГОС / Лукьянова М. И.// Народное образование. − 2012. − № 8. − С. 212-219
41. Якушина Е.В. Подготовка к уроку в соответствии с требованиями ФГОС. // Справочник заместителя директора школы, №10, 2012 г.Режим доступа: http://gymnasium43.ucoz.ru/obraz_process/doclad.pdf– Дата обращения: 10.01.2015.
42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – И.: ИНТОР, 1996.
43. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384
44. Браверман, Э.М. Уроки на основе деятельностного подхода. Основная школа / Э.М. Браверман. – М.: Просвещение, 2012 – 80 с.
45. Что необходимо знать педагогу при переходе на ФГОСОО (часть 1)Режим доступа: http://magarif-uku.ru/chto-neobkhodimo-znat-pedagogu-pri-per/ - дата обращения: 13.01.2015
46. Реализация системно-деятельностного подхода на уроках различной целевой направленности. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/650110/- дата обращения: 13.01.2015
47. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.И.Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова ; под ред. Т.И. Шамовой. – 3-е изд. стер. − М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с.
48. Миронова А.В. Признаки урока, ориентированного на новый образовательный стандарт // Начальная школа. −  2012. −  №11. –С. 21-25
49. ШалашоваМ.М., ОржековскийП.А. Новые средства достижения требований ФГОС // Химия в школе. – 2013. − №4 – с. 8-15.
50. Инновационные идеи и методические решения в преподавании химии: материалы IV Всероссийской научно-методической конференции (20–21 ноября 2013 года); Иван. гос. хим.-технол. ун-т. – Иваново, 2013. – 177 с.
51. Современный урок химии в условиях реализации ФГОС. Режим доступа: http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=197&id=1871288 – дата обращения: 14.01.2015
52. Дранишникова Л.И. Как организовать самостоятельную работу одаренных обучающихся по химии // Химия в школе. – 2013. − №1 – с. 16-20.
53. Емельянова Е.О. Деятельностный подход в обучении: теория и практика реализации // Химия в школе. – 2004. − №2 – с. 22-27.
54. Шаталов М.А. Современный урок химии // Химия в школе. – 2014. − №2 – с. 12-28.
55. Шаталов М.А. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы: проблемы и пути решения // Химия в школе. – 2014. − №7 – с. 10-15.
56. Аксёнова И.В. Содержание технологической карты урока // Химия в школе. – 2014. − №9 – с. 13-20.
57. ЛогвиноваИ.М., КопотеваГ.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой – 2011. − №12.

Скрининг-педагогический совет

«Переход к ФГОС основного общего образования: проблемы и перспективы»

Время работы: 2 академических часа.

Участники: педагогические работники ОО

Материалы и оборудование:

• доска, маркеры или флипчарт;
• листы А4 для каждого участника;
• проектор, экран;
• маркеры (по 4 шт. на стол: красный, синий, зеленый, черный);
• cтолы для работы в группах, отдельный стол для ведущих;
• раздаточный материал — кейс «Профессиональные компетенции педагога».

Цель скрининг-педагогического совета — формирование мотива минимизации педагогических рисков при переходе ОО к ФГОС основного общего образования.

Задачи:

• выявить риски при подготовке педагогического коллектива к введению ФГОС основного общего образования;
• создать условия для поиска путей минимизации существующих рисков участниками образовательных отношений;
• определить направления коррекции дорожной карты введения ФГОС основного общего образования (среднего общего) в ОО (кадровый ресурс).

Организационные формы работы участников:

• дискуссия;
• индивидуальная и групповая работа;
• подготовка кратких сообщений;
• экспертиза;
• рефлексия.

Подготовительный этап

На подготовительном этапе скрининг-педагогического совета ведущий устанавливает свободную и доверительную атмосферу, определяет и предлагает к обсуждению участников правила их работы. Затем актуализирует проблему и предлагает участникам сформулировать ее значимость для каждого педагогического работника, происходит представление целей, задач и форм работы участников и анкетирование (приложение 1).

Предлагаемая участникам перед началом практического этапа анкета выполняет функцию самоанализа готовности педагогических работников к переходу на ФГОС общего образования (по уровням). Несмотря на анонимный характер анкеты, обращение к участникам анкетирования, записанное в преамбуле («Внимательно прочитайте и честно ответьте на вопросы»), не всегда адекватно воспринимается респондентами. Причинами этого могут быть: желание приукрасить реальность, завышенные притязания педагога, опасения административных мер в случае идентификации респондента и др. Однако необходимость получения максимально объективной картины требует внимательного отношения к коррелируемости полученных данных, отсутствию в них противоречий при статистическом анализе ответов респондентов.

Например, положительно отвечая на вопрос анкеты «Владеете ли Вы умениями осуществлять системно-деятельностный подход в обучении?», некоторые респонденты дают утвердительный ответ и на следующий вопрос: «Испытываете ли Вы затруднения в овладении методологией организации самостоятельной творческой деятельности обучающихся?».

Результатом, наиболее показательно свидетельствующим о низком уровне готовности педагогов к работе в соответствии с требованиями ФГОС общего образования и требующим серьезной мотивационной и информационной работы, может являться, помимо прочих, отсутствие ответов на  12-ю позицию анкеты. Неумение сформулировать собственные затруднения может говорить о недостаточной сформированности понятийного поля, а также о неадекватной оценке уровня понимания существующих проблем.

Анализ анкет, проводимый ассистентом ведущего в ходе скрининг-педагогического совета, дает основания для коррекции взаимодействия участников мероприятия, возможной вариации акцентов на том или ином этапе.

В частности, определяя «собственные затруднения при переходе на ФГОС общего образования, которые считаете наиболее актуальными на текущий момент» ( 12-я позиция анкеты), педагоги часто формулируют проблемы, связанные с внешними факторами, не зависящими от педагога: отсутствие методических разработок и готового тематического планирования, недостаточность материально-технического обеспечения и, как следствие, возникающие сложности с организацией и проведением учебных занятий, реализующих системно-деятельностный подход в обучении. При проведении мозгового штурма на четвертом этапе такая проблема потребует максимальной концентрации на т. н. внутренних рисках.

Таким образом, анализ входного анкетирования дает не только материал для определения стартового уровня готовности педагогов ОО к введению ФГОС общего образования, но и информацию для ведущего скрининг-педагогического совета по формированию взаимодействия с участниками в ходе мероприятия. Возможно проведение повторного анкетирования для анализа динамики готовности кадрового ресурса и результативности проводимых методических мероприятий.

Результаты анализа деятельности педагогических работников на педагогическом совете позволят осуществить коррекцию дорожной карты введения ФГОС общего образования в ОО.

Практический этап

Практический этап состоит из четырех последовательных частей.

1. Актуализация понятийного аппарата. Активизация уже известных понятий, связанных с ФГОС общего образования, их назначения и функций. Обсуждение понятий с участниками скнрининг-педагогического совета. Ведущий предлагает назвать термины, затем демонстрирует на экране (или интерактивной доске) список понятий, уточняя у участников правильность написания термина. Далее он проводит обсуждение перечня терминов в соответствии с Федеральным законом от  29.12.2012 №  273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС общего образования.

2. Работа в группах. Ведущий просит участников объединиться в малые группы, определить смысл одного из перечисленных понятий по плану:

• структура (Какова структура понятия?);
• назначение (Для чего оно служит?);
• функции (Какие функции выполняет?).

Результаты обсуждения дефиниций педагогические работники выписывают на листке «Глоссарий» (заранее раздается участникам) в виде определения термина. Далее проводится обсуждение результатов групповой работы. После работы с глоссарием ведущий спрашивает участников о том, существует ли разница в понятиях федерального компонента государственного образовательного стандарта 2004 г.2 (далее — ФКГОС) и ФГОС общего образования, и предлагает определить свое отношение к вопросу: «В чем учитель должен видеть эту разницу, если он всегда работал примерно так же, но называли все это другими словами?»3.

Результативность работы первой части практического этапа определяется количеством педагогических работников (в процентах от общего числа присутствующих), понимающих суть ФГОС общего образования (выявляется методом наблюдения).

Далее для групповой работы предлагается следующее задание: выявить принципиальные отличия ФКГОС от ФГОС общего образования. Для его выполнения участники скрининг-педагогического совета заполняют табл. 1.

Таблица 1

Принципиальные отличия ФКГОС от ФГОС общего образования

Подведение итогов работы в группах. Вопросы ведущего:

• В чем существенная разница в подходах к обучению при реализации ФКГОС и ФГОС общего образования?
• Почему и как должен меняться учитель?
• Для успешной реализации ФГОС общего образования нужно повышать статус учителя, причем резко и существенно, иначе ФГОС общего образования останется теорией. Что планируется сделать в этом направлении?

Результативность работы второй части практического этапа определяется количеством педагогических работников (в процентах от общего числа присутствующих), умеющих аргументировать необходимость профессионального роста педагога и выявлять направления профессиональных изменений (определяется методом наблюдения, результаты которого отражаются в листе наблюдений (приложение 2)).

3. Выполнение кейса «Профессиональные компетенции педагога». Задание: прочитайте описание проведения занятия (урочного или внеурочного). Проанализируйте деятельность учителя и учащихся (по Д. Равену4).

Ситуация 1. «Учительница организовала программу внеурочных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальных классов предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков Викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за  какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой — потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом, было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают при организации образовательной деятельности».

Ситуация 2. «Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с ними своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве их работы, новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала им, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов — как объединять цели со средствами — вместо того чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала, как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей».

Ситуация 3. «В образовательном процессе возникали отношения партнерства. Учительница позаботилась о том, чтобы были выработаны соответствующие понятия и с их помощью ученики могли анализировать и оценивать пользу, которую приносят люди, „поступающие не так, как от них требуют“. Иногда учительница сама обращалась к ученикам, чтобы те помогли ей обуздать энергию (иногда разрушительную) одного из их товарищей. При этом она открыто фиксировала тот факт, что не все вносят свой вклад в работу группы, и вслух анализировала те мыслительные операции, которые лежат в основе эффективного лидерства и управления. Вовлекая своих учеников в эту деятельность, она помогала им развивать навыки лидера и руководителя. Благодаря всему этому ученики ценили красоту и эффективность деятельности, понимали других людей, имеющих собственные ценности, интересы и способности. Они ценили научные изыскания и связывали их с повышением качества повседневной жизни, старались принимать бюрократические правила не как требования, а как общее руководство к действию. Учащиеся понимали, что для достижения эффективности необходимо идти на рассчитанный риск. Они учились проявлять благоразумие, управлять, исследовать и строить свою собственную картину мира из разрозненных сведений. Ученики формировали свое поведение с учетом этой картины мира и старались проявлять инициативу, необходимую для деятельности на основе собственных представлений. Ученики умели задавать вопросы, а не только отвечать на них, и постепенно это становилось стилем их поведения. Они учились дискутировать, высказываться, перенимать опыт других, выражать свои мысли и чувства с помощью графического и художественного материала, намеками, аллюзиями и жестами. Они начинали понимать, что вполне компетентны, чтобы учиться самостоятельно. Им в меньшей степени, чем другим ученикам, грозило переживание чувства беспомощности, неспособности сделать что-либо, пока не овладеешь огромной массой материала. Они узнавали, что могут стать специалистами в любой области, которую изберут. Таким образом, происходила демистификация самого процесса обучения».

Ситуация 4. «Обучение в классе опиралось на самостоятельные внеклассные занятия учеников. Учительница советовала детям читать книги по истории о том, чем интересовались люди прошлых эпох, как они воспринимали мир и о чем они думали. Таким образом, ученики рассматривали исторический материал в социальном и экономическом контексте и учились обращать внимание на отдельные аспекты социальных и экономических систем. Ученики знакомились с представлениями людей прошлого, с их убеждениями, предрассудками и с тем, как все это влияло на развитие общества и социальных институтов. Такая деятельность помогала им лучше уяснить свои собственные ценности: они сочиняли рассказы, в которых пытались представить себя в роли исторических персонажей. Социальные и экономические процессы становились им ближе и понятней. Ученики упражнялись в построении картины общества и его устройства из осколков информации, полученной из разнообразных источников (надгробных надписей, материалов археологических раскопок, музейных экспонатов, местных преданий). А заодно они избегали формирования установки на то, что в обучении истории главная задача состоит в узнавании ортодоксальной версии событий. Такое изучение геологических, биологических, исторических и социальных феноменов может быть относительно легко расширено за счет включения исследований по социальным, гражданским и политическим установкам и ожиданиям и их возможных последствий для личности и общества».

Вопросы ведущего:

• Какими профессиональными компетенциями владеет учитель?
• Какой подход к организации урочного и внеурочного занятий становится ведущим?
• Какие метапредметные и личностные результаты формирует учитель у учеников? (Участникам скрининг-педагогического совета предлагается заполнить табл. 2).

Таблица 2

Образовательные результаты учащихся

После обсуждения результатов выполненного задания ведущий подчеркивает необходимость использования кейсов в образовательном процессе.

Вопросы ведущего:

• Каковы критерии оценки внеурочных занятий в условиях введения ФГОС общего образования?
• Как по-новому планировать урок (хотя на первый взгляд вы всегда делали на уроках то, что необходимо делать сейчас в рамках ФГОС общего образования)?
• Есть ли конкретные (эталонные) учебные, поурочные разработки по ФГОС общего образования, где их можно посмотреть?

Результативность работы с кейсами определяется количеством педагогических работников (в процентах от общего числа присутствующих), владеющих компетенцией смыслового чтения (выявляется методом наблюдения).

4. Мозговой штурм. Задание: ответить на вопрос «Что сегодня препятствует организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС общего образования?». Ведущий определяет понятия «риск», «препятствие», «допущение», «страхование риска». Ассистент ведущего записывает на доске перечень рисков, названных участниками скрининг-педагогического совета, которые возникли или могут возникнуть в процессе перехода на ФГОС общего образования.

Ведущий предлагает участникам названные риски разделить на группы: риски внешние (макросреды) и риски внутренние (микросреды, личные).

Далее участники заполняют табл. 3.

Таблица 3

Риски моей педагогической деятельности при введении ФГОС общего образования

Затем происходит обсуждение результатов заполнения табл. 3 и подведение итогов (институциональные и личные риски). После, работая в группе, участники скрининг-педагогического совета составляют алгоритм действий педагога при подготовке к введению ФГОС общего образования, обсуждают достижения групповой работы.

Результативность работы после мозгового штурма определяется количеством педагогических работников (в процентах от общего числа присутствующих), владеющих форсайт-методом (выполняется методом наблюдения).

Заключительный этап, рефлексия

На заключительном этапе ведущий отводит время для обсуждения каждой группой технологических приемов, которые он применял в своей работе с аудиторией, и рекомендует использовать их в образовательном процессе. Участники называют результаты и продукты групповой работы. Ведущий дополняет выступления участников и просит их отметить свое настроение смайлами или эмотиконами на листах рефлексии.

Для проведения анализа мероприятия ассистент ведущего по ходу скрининг-педагогического совета фиксирует результаты наблюдений на каждом этапе, занося их в «Рефлексивный лист». По окончании администрация ОО составляет аналитическую справку о результатах скрининг-педагогического совета. Рекомендации по проведению анализа результатов скрининг-педагогического совета и подготовке аналитической справки представлены в приложении 3.

Приложение 1

АНКЕТА для выявления профессиональных затруднений педагога в период перехода на ФГОС основного общего образования
 

Уважаемый педагог! Просим вас ответить на вопросы данной анкеты в связи с тем, что образовательная организация переходит на федеральный государственный образовательный стандарт (далее — ФГОС) основного общего образования.

Внимательно прочитайте и честно ответьте на вопросы. Ваше мнение важно для организации методического сопровождения перехода на ФГОС основного общего образования и регулирования деятельности образовательной организации.

1. Достаточно ли вы информированы о ФГОС общего образования (по уровням)?

а) да;          б) нет;          в) отчасти.

2. В достаточной ли степени вы ознакомлены с  нормативно-правовой документацией по этому направлению?

а) да          б) нет;          в) отчасти.

3. Владеете ли вы умениями осуществлять системно-деятельностный подход в обучении?

а) да;          б) нет;          в) отчасти.

4. Испытываете ли вы затруднения в овладении методологией организации самостоятельной творческой деятельности обучающихся?

а) да;          б) нет;          в) отчасти.

5. Способны ли вы аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других учителей?

а) да; б          нет;          в) отчасти.

6. Имеете ли вы необходимость в повышении своего профессионального уровня в условиях перехода на ФГОС общего образования?

а) да;          б) нет.

7. Испытываете ли затруднения в составлении рабочих программ?

а) да;          б) нет;          в) отчасти.

8. Способны ли вы отказаться от стереотипов, преодолеть инерцию мышления и использовать вариативность в педагогической деятельности?

а) да;          б) нет;          в) затрудняюсь ответить.

9. Испытываете ли вы проблемы с выбором методов обучения и умением сочетать методы, средства и формы обучения?

а) да;          б) нет;          в) затрудняюсь ответить.

10. Считаете ли вы себя достаточно творческой личностью?

а) да;          б) нет;          в) затрудняюсь ответить.

11. Чувствуете ли вы в себе решительность и уверенность в том, что вы преодолеете трудности при переходе на ФГОС общего образования?

а) да;          б) нет;          в) отчасти;          г) затрудняюсь ответить.

12. Сформулируйте, пожалуйста, собственные затруднения при переходе на ФГОС общего образования, которые считаете наиболее актуальными на текущий момент.
                                                                                                                                       
                                                                                                                                       
                                                                                                                                       
                                                                                                                                       

Приложение 2

ЛИСТ наблюдений

Приложение 3

РЕКОМЕНДАЦИИ по проведению анализа результатов скрининг-педагогического совета и подготовке аналитической справки

Структура аналитической справки:

1. Общая информация о проведенном скрининг-педагогическом совете:

• название, дата, время проведения;
• цель, задачи мероприятия;
• использованные оборудование и материалы;
• статистические данные об участниках скрининг-педагогического совета (количество, состав).

2. Анализ входного анкетирования участников.

3. Анализ деятельности педагогического коллектива и ее результативности в ходе скрининг-педагогического совета:

• уровень сформированности понятийного аппарата;
• умение и готовность педагогов к использованию в ходе работы дополнительных источников информации (нормативные документы, конспекты курсов повышения квалификации, сайты сети Интернет и пр.);
• степень активность участников в ходе проведения мозговых штурмов и обсуждения результатов, полученных на каждом этапе;
• умение членов педагогического коллектива работать в группе (команде), способность к распределению командных ролей;
• сформированность у педагогов компетенции смыслового чтения, умения быстро ориентироваться в незнакомом объемном тексте, вычленять суть проблемы, соответствующей обозначенному вопросу.

4. Анализ рефлексивного этапа:

• результаты обсуждения приемов, использованных ведущими в ходе скрининг-педагогического совета;
• статистический анализ рефлексивных листочков (количественное соотношение позитивных, негативных и нейтральных эмотиконов). Фиксация ремарок оценочного характера.

5. Выводы:

• достигнута ли поставленная цель скрининг-педагогического совета, уровень сформированности мотива минимизации педагогических рисков при переходе образовательной организации (далее — ОО) к федеральным государственным образовательным стандартам (далее — ФГОС) общего образования;
• констатация выявленных рисков при подготовке педагогического коллектива к введению ФГОС общего образования;
• определение возможных путей минимизации существующих рисков участниками образовательных отношений;
• определение направлений коррекции дорожной карты введения ФГОС общего образования в ОО (кадровый ресурс).

6. Рекомендации:

• по дальнейшей организации методического сопровождения и психологической поддержки профессионального развития педагогов в условиях введения ФГОС общего образования;
• формированию и развитию условий в ОО для эффективного управления процессом перехода на ФГОС общего образования.

1Приказ Минобрнауки России от  17.12.2010 № 1897 (ред. от  29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

2Приказ Минобразования России от  05.03.2004 № 1089 (ред. от  31.01.2012) «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».

Рейтинг и портфолио: альтернативные средства оценивания учебных достижений

Часть I

Традиционные средства контроля и оценки

Образование в настоящее время перестает быть средой сугубо академической и, приобретая очертания рыночной структуры, где отношение образовательное учреждение – социум, все более соответствуют экономическим категориям спроса и предложения, а взаимоотношения учителя и ученика в образовательном пространстве, превращаются в гибкие клиентские отношения. Образование – специально организованный процесс передачи социально значимого опыта, может быть эффективным, если протекает в условиях, адекватных современным требованиям социума, если образовательное пространство соответствует запросам пользователей услугами образования и по форме, и по содержанию Для современного этапа развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, важнейшим из которых является повышение качества образования. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016- 2020 годы стратегической целью государственной политики в области образования определено повышение доступности качественного образования через выполнение ряда задач. Одной из них является формирование механизмов оценки качества образования (инновационный характер, модернизация модели, непрерывность).

Качество образования - это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования).

Ученые М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос так определяют качество образования как соотношение цели и результата образования.

Ученые С. Е. Шишов и В. А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества.

Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы: показатели, характеризующие качество учебного процесса; показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся.

Выделяют следующие цели оценки качества образования:

- определить уровень учебных достижений;

- выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках, которыми владеют учащиеся;

- выявить факторы, связанные с учебными достижениями;

- отслеживать динамику учебных достижений.

Для реализации целей оценки качества образования можно использовать современные способы оценивания, которые позволяют определить уровень учебных достижений и отследить их динамику.

Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим при всякой системе обучения и любой организации учебного процесса. Это средство управления учебной деятельностью учащихся.

Контроль в широком смысле — проверка чего-либо, установление обратной связи. Основная цель контроля и оценки знаний учащихся – определение качества усвоения учащимися учебного материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой.

В задачу контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания самостоятельно.

Для учителя контроль знаний позволяет определить уровень усвоения учебного материала или в случае необходимости провести их коррекцию.

Для ученика контроль знаний позволяет привести в систему усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его, выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае необходимости отдельные знания и в оценке увидеть результаты своей деятельности.

Существуют следующие функции контроля:

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в знаниях, умениях и навыках);

2) образовательная функция (приведение знаний, умений и навыков в систему и содействие их прочному усвоению);

3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);

4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению знаний, умений и навыков, ответственности за их усвоение).

Требования, которые предъявляются к контролю:

1) индивидуальный характер;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;

3) разнообразие методов и форм проведения;

4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);

5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).

Существующие виды контроля:

1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня знаний умений и навыков);

2) текущий контроль (проверка знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);

3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);

4)периодический (контроль по целому разделу учебного курса);

5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов

периодического контроля);

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);

7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

Данная классификация может дополняться другими видами контроля.

Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Выделяют пять основных форм контроля.

1. Фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места.

2. Групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся.

3. Индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске.

4. Комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.

5. Самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Основные методы контроля следующие.

1. Повседневное наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать специальную проверку его знаний.

2. Устный опрос. Предполагается три вида опроса: 1) индивидуальный опрос – вызов ученика к доске для развернутого ответа на оценку; 2) фронтальный опрос – вызов многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: 3) уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным пособиям.

3. Проверка письменных работ. Сюда входят проверка тетрадей, проведение контрольных, проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе.

4. Зачеты. Это особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная система позволяет вести тематический учет знаний.

5. Экзамены. Это специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить - значит установить уровень, степень или качество чего-либо. Оценка основывается на данных информации, имеющейся в наличии, и результатах проведенного контроля. Понятия «оценки» и «отметки» достаточно близки, но не идентичны. Оценка – понятие более широкое и более емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности ученика, в то время как отметка дает лишь условную количественную его характеристику. Отметка – это результат оценочного рассуждения, выраженная баллом. Оценка знаний как показатель качества обучения является одним из самих спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Данный вопрос вызывает в практике работы учителей-предметников много затруднений, хотя и является сильным стимулирующим средством для учащихся и имеет большое воспитательное значение при условии, если она имеет правильное применение в условиях педагогического процесса. В действительности оценка в образовательной системе должна характеризовать только знания учеников. Она не должна представляться наградой или средством наказания. В связи с выставлением оценки поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя. Кроме того, оценки должны выставляться по возможности объективно. Неприемлемым считается как завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Общие критерии при оценивании знаний учащихся содержатся в программах, устанавливающих объем знаний, умений и навыков, которыми должны обладать учащиеся по данному предмету в каждом конкретном классе. Нормативы оценок должны носить четко определенный характер, так как соотносятся с конкретными знаниями, умениями и навыками учащихся по предметам.

Существует система требований, которым отвечает оценка учителя на уроке. Оценка должна быть:

1. Объективной - непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребёнке.
2. Адекватной - соответствующей реальным показателям конечного результата – количественным, качественным, а также вложенным в его достижения усилиям.
3. Мотивированной – содержать чёткое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.
4. Критической - содержать указания на определённые недостатки в учебной деятельности. Она ориентирует ученика на более высокий результат, способствует повышению его активности.
5. Стимулирующей – побуждающей к продвижению вперёд, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало.
6. Дифференцированной, т.е. раскладываться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе чёткие критерии как на успешные моменты в работе ученика, так и на недостатки.
7. Заинтересованной - выражающей интерес учителя к личности ребёнка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.
8. Выразительной – показывающей искренность педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов.
9. Понятной – чётко и просто сформулированной, доступной пониманию ребёнка.
10. Уважительной – утверждающей чувство собственного достоинства ребёнка, признающей его право на собственные ошибки.

Последнее время всё чаще стал подниматься вопрос о пересмотре системы оценок. Чем же так плоха столь привычная пятибалльная система? Первый аргумент, который приводят все учителя, - никакая она не пятибалльная. Традиционная пятибалльная система (а в сущности, четырёх балльная – «2», «3», «4», «5») имеет ряд недостатков, один из них – сложность при выставлении оценки. Часто бывает тяжело найти грань, между «четвёркой» и «пятёркой», «тройкой» и «четвёркой». Проблема встаёт и при оценивании домашнего задания, так как уровень способностей у всех учеников разный.

Многочисленные исследования, проведённые по проблеме педагогического контроля и оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребёнка в процессе учения, его настроением, характером и продуктивностью его деятельности.

Традиционная система контроля и оценки обладает недостатками объективного и субъективного характера: к последним можно отнести - ошибки учителей.

1. Учителя предвзято (субъективно) относятся к различным учащимся. Субъективный подход к учащимся проявляется в частности и в том, что одна и та же работа, выполненная разными учащимися, учителем оценивается по-разному, с разностью в 1-2 балла. Этот недостаток генетически не заложен в природе самой оценки, а является следствием ошибок учителей.

2. Школьные отметки не учитывают абсолютного уровня знаний. Они не сопоставимы для разных учителей: один учитель очень строг, а другой лоялен, и тем более для разных школ. Например, если в первой школе средний балл равен 4, а во второй - 3,5, то это не значит, что уровень подготовки во второй школе ниже.

3. Оценка является малоинформативной. По оценке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что немаловажно, невозможно определить вектор дальнейших усилий.

4. С введением в 9-11 классах предпрофильного и профильного обучения, что позволяет обеспечить максимальную индивидуализацию образовательных программ и насыщение их дополнительным содержанием, оценки становятся неравнозначными. Поэтому необходимо модернизировать систему оценивания, сделать ее более гибкой и разноплановой, учитывать индивидуальные достижения в комплексе.

5. Оценка в 5-балльной системе не подразумевает функцию самоконтроля у ученика, эта функция полностью лежит на учителе. Дети смутно представляют разницу между «3» и «4»; «5» и «4». Интересно то, что некоторые учителя не всегда однозначно уверены относительно критериев. Они не замечают, как привносят субъективный фактор в процесс оценивания и попадают в сложную, затруднительную ситуацию, когда кто-либо из учеников спрашивает - а почему мне поставили «3» («2», «4»)? Часто происходит «выпрашивание» оценок.

7. На процесс оценивания знаний не влияет качество работы самого учителя. Доказано, что если у учителя в классе не успевают несколько учеников, то причину надо искать в самих учащихся; если же неуспевающими являются подавляющее большинство учеников, то причина скорее заключена в плохой организации процесса обучения, сложных взаимоотношениях между педагогом и детьми.

8. Отсроченность оценки: отметки выставляются в журнал (особенно по письменным предметам) значительно позже, а в дневник тем более.

9. Наличие различных объектов контроля и оценки:

• фактический материал,
• сформированность универсальных компетенций,
• способность переносить знания в новых ситуациях.

Оценка всегда субъективна. Пятибалльная оценочная шкала представляет собой инструмент, которому не хватает прочности.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов. 

Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:

- минимизировать субъективизм в итоговом контроле;

- снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся;

- отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

- заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

- снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оценочных средств.

На данный момент оценка чаще всего лишь показывает место, которое занимает ребёнок среди других учащихся класса, но не служит показателем его достижений в процессе обучения. Отсюда возникает противоречие между современными требованиями к оцениванию учебных достижений учащихся и отсутствием необходимых способов их реализации в современной школе. В связи с этим актуальной является проблема совершенствования системы контроля и оценивания учебных достижений школьников. Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. В настоящее время в литературе имеется достаточное количество исследований, посвященных изучению и разработке систем оценивания альтернативных пятибалльной системе (рейтинг, портфолио и др.).

Часть II

Рейтинговая система оценивания

2.1. Рейтинговый контроль успеваемости обучающихся

Сегодня, когда система школьного образования претерпевает серьезные изменения, ведущей целью обучения должна стать ориентация на усвоение учащимися опыта творческой деятельности. При таком подходе к обучению изменяется его содержание. На первый план выходят методы, приемы, требующие активной мыслительной деятельности школьников, с помощью которых формируются умения анализировать, сравнивать, обобщать, умение видеть проблемы, формулировать гипотезу, искать средства решения, корректировать полученные результаты, а при необходимости повторять поиск (собственно, обучение этим умениям и есть обучение творчеству). Решить эти задачи можно используя личностно – ориентированный подход обучения и воспитания учащихся. В настоящее время необходимо совершенствовать требования – выделять базовый (обязательный) и повышенный уровень подготовки учащихся, которые лежат в основе дифференцированного обучения. Ученик в зависимости от своих возможностей и прилежания, может достигнуть базового или повышенного уровня. Такой подход позволяет реализовать идеи демократизации и гуманизации обучения на этапе проверки и оценки достижений школьника при помощи индивидуального числового показателя – рейтинга.

Рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания учащихся по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (урок, четверть, полугодие, год).

Рейтинг учащегося – это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.

Основной принцип рейтинга - ранжирование.

Объекты рейтинговой системы контроля:

- совокупность знаний, умений, владений и компетенций по всем дисциплинам учебного плана;

- социальная активность.

Цель рейтинговой системы в образовательном процессе состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями. Поэтому в основе рейтинговой системы контроля лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых своевременная и систематическая отметка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения хорошо успевающих учащихся.

Конечная цель рейтинговой технологии — становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью.

Рейтинговая система оценки знаний позволяет решить следующие задачи:

1. определить уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса;
2. получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;
3. дифференцировать значимости оценок, полученных учащимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и т. п.);
4. отразить текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;
5. повысить объективность оценки знаний.

Отметим функции рейтинговой технологии:

- креативная (формирование творческого потенциала учащихся);

- рефлексия (самооценка учебных и личностных достижений);

- стимулирующая (создание условий для развития активности и самостоятельности);

- диагностическая (получение информации об особенностях учебного процесса);

- коррекция (корректировка влияний нововведений на развитие личности учащихся).

Для организации рейтинговой системы оценивания должны быть соблюдены следующие условия:

- модульная организация учебного процесса,

- постоянное отслеживание уровня знаний,

- многобалльное оценивание обученности учащихся.

Рейтинг подразделяется на различные виды:

(по М.В. Калужской, О.С. Уколовой, И.Г. Каменских):

-академическая успеваемость (отражает уровень учебных достижений),

-олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях),

-лидерский (отражает уровень социальной компетентности, общественную активность учащихся),

- званий и сертификатов (фиксирует личные достижения в области иностранных языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами).

Введение рейтинговой системы в образовательную организацию предполагает разработку методики рейтингового контроля знаний, ознакомление учителей, учащихся и их родителей с особенностями рейтинговой системы, подготовку учебно-методической документации контрольного характера, выбор форм контроля (вопросы, задания, тесты и т. п.).

Этапы проектирования рейтинговой системы контроля по дисциплине:

1. Формулировка целей обучения по учебному предмету.

2. Отбор и подготовка учебного материала.

3.Определение содержания контроля, то есть выделение основополагающей части учебного материла.

4. Разработка структуры системы контроля.

5. Назначение средств измерения.

6. Разработка системы оценивания (оценивание каждого задания - измеряется в баллах).

Для обеспечения непрерывного контроля над работой учащихся и объективной оценки качества усвоения материала учитель должен провести следующую работу:

 - разделить учебный материал на структурно-логические самостоятельные модули;

 - определить уровень усвоения материала каждым обучаемым после окончания изучения каждого модуля с выставлением рейтинговой оценки по модулю;

 - в конце периода обучения выставить общую оценку за работу, представляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули.

 В качестве модулей, составляющих рейтинговую оценку за работу, могут рассматриваться:

 - отдельная тема или раздел (курс);

 - практические работы;

 - домашние задания;

 - письменные контрольные и самостоятельные работы;

 - тестирование;

 - индивидуальная самостоятельная работа по выбору учащегося (доклады, рефераты, участие в школьных научных конференциях, олимпиадах, творческая работа и т.п.).

 Каждый вид работы должен оцениваться соответствующим количеством баллов. Оценка работы учащегося за определенный период обучения (урок, четверть, полугодие, год) осуществляется в соответствии с разработанной системой оценок по каждому модулю. Обязательные виды работ (например, изучение теоретического материала, выполнение практических работ, решение задач и т. п.) должны оцениваться большим количеством баллов, чем необязательные (написание рефератов, докладов, участие в конференциях и олимпиадах и т. п.). Дополнительные виды работ позволяют накопить дополнительные баллы и повысить рейтинг учащегося.

 Важным моментом осуществления рейтинговой системы обучения является проведение систематического контроля уровня знаний и умений учащихся. Контроль знаний, умений и навыков учащихся осуществляется, как правило, на основании письменных работ, включающих вопросы, задания, тесты и представляющих собой логически завершенную часть учебного материала. Обычно контроль считается пройденным, если учащийся получает не менее 50% от максимального балла.

Обработка результата рейтинговой системы оценивания обеспечивает количественный, так и качественный показатели индивидуальной учебной деятельности ученика, позволяет присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому учащемуся по любой учебной дисциплине, любому виду занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.

Внедрение рейтинговой системы оценки качества обучения связано с дополнительными трудностями. Для успешного использования рейтинга от учителя требуется разработать шкалу, определяющую количество баллов за тот или иной вид деятельности во время учебных занятий и вне школы, связанный с соответствующей учебной дисциплиной. В связи с тем, что разные виды учебной деятельности не равнозначны по прилагаемым усилиям и степени проявления обученности, вводят коэффициент удельного веса или значимости определенной деятельности.

При разработке оценочной шкалы можно применять следующие виды рейтинга:

- стартовый - это определение начального уровня знаний;

- дисциплинарный – включает текущий, промежуточный, итоговый контроль;

- текущий – включает оценку работы ученика на уроках;

- творческий - это самостоятельная работа ученика во внеурочное время (составляет 10% от общей суммы баллов).

Например, ученики, набравшие 86 – 100% от максимальной суммы баллов за год могут быть освобождены от итоговой рейтинговой работы и экзамена по предмету. Учащиеся, зная об этом, будут больше прилагать усилий, стараться, таким образом, будет повышаться мотивация учащихся к усвоению знаний, умений и навыков, повышаться качество знаний. Сравнивая системы оценивания учащихся традиционную и рейтинговую, можно придти к выводу, что рейтинговая система предпочтительнее. При традиционной, количественной оценочной шкале, ученик отвечает и работает не систематически (за некоторым исключением). Рейтинговая система оценивания знаний учащихся заставляет ученика заниматься предметом систематически, внимательно слушать на уроке, заниматься самостоятельно, использовать дополнительную литературу, что позволяет развивать интерес к изучаемому предмету и психологически перевести учащихся с роли пассивных «зрителей» в роль активных участников педагогического процесса.

Подытожим и приведем преимущества рейтинговой системы оценивания (по сравнению с традиционной технологией контроля):

- стимулирование систематической самостоятельной работы;

- снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;

- повышение роли состязательности в учебе;

- четкая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;

- количественная характеристика качества учебной работы;

- фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах;

- учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий;

- повышение учебной мотивации.

Эффект от внедрения рейтинговой технологии выражается:

- в росте социальной активности учащихся;

- признании равноценности различных образовательных траекторий;

- ориентации на успех;

- повышении адекватности самооценки;

- укреплении командного духа;

- осознанности жизненного выбора.

2.2. Основные понятия рейтинговой системы оценивания

Кумулятивный (эталонный) балльный показатель – обобщенный показатель качества обучения, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может накопить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Разрабатывается на базе эталонных показателей по всем изучаемым дисциплинам. При сравнении его с нормативным (эталонным) показателем характеризует степень полноты освоения содержания образования.

Рейтинг-шкала — унифицированная шкала рейтинговой оценки, принципы формирования которой являются общими для всех дисциплин.

Полученный учащимся рейтинговый показатель в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине вносится в интегральную рейтинг-шкалу обучаемого.

Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным пятибалльным оценкам, а также его минимальных пределах, при которых учащийся допускается к экзамену, зачету и т. д.

Повышающие коэффициенты дисциплин. Так как дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования, существует система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволяет устанавливать ее балльный показатель в соответствии с ее значимостью по эталонной шкале качества. Сумма рейтинговых баллов должна определяться с применением соответствующих «весовых» коэффициентов для наиболее важных дисциплин.

Критерии дифференциации учебных предметов (с целью определения повышающих коэффициентов):

1. степень успеваемости учебной информации (субъективное деление на «сложные» и «простые» предметы);

2. дисциплины по их значимости в предстоящей учебной и профессиональной деятельности выпускников.

Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых контрольно-оценочных циклов.

Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений, включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки.

Педагог для контроля «порции» содержания обучения выполняет следующие процедуры:

•обеспечивает собственно контроль различными методами (тестирование, устный опрос, письменная работа и т. д.);

• проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат;

• оценивает, то есть сравнивает полученный результат с эталоном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону;

• выставляет отметку.

Знание эталона соответствует норме баллов, раннее установленной для «порции» материала. Отметка может соответствовать норме или быть ниже ее. Полученные в результате баллы суммируются в кумулятивный балльный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося - место учащегося в классе по уровню усвоения им учебного материала. По рейтингу устанавливается уровень достижений обучающегося.

В течение полугодия идет непрерывное повышение кумулятивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Именно рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения.

В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым педагог приводит кумулятивный показатель к унифицированной шкале.

Рейтинг дает возможность получить объективную и полную картину образовательных результатов: освоение знаний, умений и навыков по предмету, формирование компетенций и даже становления личностных характеристик.

Рейтинговая система позволяет более объективно оценивать знания учащихся, стимулирует их к самостоятельному поиску материалов, началу самостоятельной научно – исследовательской работы.

Рейтинговая система оценивания знаний позволяет создать максимально комфортную среду обучения и воспитания, позволяет перевести учебную деятельность учащихся из необходимости во внутреннюю потребность. Позволяет в соответствии с индивидуальными особенностями осуществлять выбор учеником возможных вариантов и форм овладения дисциплиной, позволяет преподавателю расширить общение, лучше ориентироваться в интересах и потребностях учащихся, знать и учитывать их индивидуальные особенности. Дети перестают испытывать страх перед опросом, раскрепощаются, так как понимают, что оценка по предмету зависит от их умственных способностей, психических возможностей и трудолюбия.

Часть III

Портфолио как современное средство оценивания

3.1. Основные понятия

Технология портфолио (от латинских корней «port» – хранилище и «folium» – лист) первоначально возникла в экономике и мире искусства. В экономике данным термином обозначаются источники, в которых рассредоточена собственность, в мире искусства – набор способов или средств, с помощью которых специалист может показать весь спектр направлений своей работы и свои достижения (например, у архитектора это может быть папка с набором фотографий готовых работ, макетов, инсталляций, планов и т. д.). В сфере образования портфолио впервые стало применяться в Канаде и США в 80-е годы ХХ века для отбора преподавателей университетов и колледжей при приеме на работу. Поскольку технология показала свою эффективность, сферу ее применения быстро расширили. В настоящее время во многих развитых странах портфолио используется преподавателями высших и средних учебных заведений для:

а) мониторинга и рефлексии уровня своего профессионализма;

б) определения направлений профессионального развития;

в) представления своих возможностей при приеме на работу и лицензировании.

Портфолио используется учащимися школ для:

а) оценки прогресса и успехов по различным предметам или сферам интересов;

б) демонстрации своих возможностей и достижений при поступлении на учебу или приеме на работу.

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует. Определения портфолио (по материалам американских исследований).

1. Коллекция работ учащегося, которая демонстрирует усилия, прогресс и достижения в определенной области.

2. Антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самооценку и самоанализ.

3. Форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося.

4. Выставка учебных достижений учащегося по данному предмету за данный период обучения.

5. Систематический и специально организованный сбор доказательств, используемый учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых.

Портфолио позволяет информационно обеспечить достижения индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, документально демонстрировать спектр его способностей, культурных практик, интересов, склонностей.

Портфолио учащегося - это постоянно пополняемый архив учебных и творческих работ ученика в течение учебного года во время всего обучения в школе. Под веб-портфолио понимается веб-страница или веб-сайт, который используется им для хранения результатов проектно­исследовательской деятельности, личных достижений, например результатов участия в олимпиадах, конкурсах и иных интеллектуальных состязаниях.

Цель портфолио- представить документированные результаты процесса образования, которые позволят увидеть "картину” значимых образовательных достижений учащегося в целом.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико­ориентированного, деятельностного подхода к образованию, что делает его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика.

Портфолио помогает решать важные педагогические задачи:

а) поддерживать высокую учебную мотивацию;

б) поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

в) развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

г) формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

д) содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;

е) закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

Портфолио выполняет следующие функции:

Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени.

Целеполагания – поддерживает учебные цели.

Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.

Содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ. Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.

Рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.

Порфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, включая экзамены, и является современной эффективной формой оценивания образовательной деятельности.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом является как качественной, так и количественной.

Ведение портфолио повышает образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей.

3.2. Структура и виды портфолио

Содержание портфолио будет зависеть от его вида и цели, для достижения которой оно создается. Четкого списка материалов (называемых артефактами), необходимых для включения в портфолио, не существует. Педагогу совместно с обучающимися необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в портфолио для получения той или иной оценки. Например, к артефактам относятся: копии заданий, результаты оценки компетентности на разных уровнях и этапах учебы, выполненные тесты и вопросники, примеры регулярной работы обучающегося (рефлексивные дневники). Можно использовать электронные портфолио, разработанные по установленным критериям. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам.

Рассмотрим разные структуры портфолио ученика.

Вариант 1

Портфолио достижений ученика может иметь следующий вид:

• титульный лист;

• основную часть, которая состоит из трех разделов:

- портфель работ;

- портфель отзывов;

- итоговый документ.

Портфель работ - это собрание творческих, исследовательских и проектных работ, информация об изученных элективных курсах и практическом участии в этих курсах, об основных формах и направлениях его учебной, творческой, спортивной, социальной активности.

Портфель работ оформляется в виде дневника достижений, к которому прикладываются сами работы на бумажных или электронных носителях, в том числе, видеозаписи, фотографии, публикации и т. п.

Раздел «Портфель работ» портфолио дает качественную оценку образовательной деятельности ученика по параметрам: полнота, разнообразие, оригинальность, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов и т.п.

Портфель отзывов - это характеристики отношения к различным видам деятельности.

Документы в портфель отзывов предоставляются учителями, родителями, руководителями учреждений дополнительного образования, сторонними организациями и др.

В разделе «Портфель отзывов» портфолио дается письменный анализ отношения обучаемого к деятельности и ее результатам (тексты заключений, рецензии, отзывы, резюме, рекомендательные письма и прочее).

Раздел включает самоанализ своей деятельности и ее результатов. Итоговый документ портфолио представляет собой сводную итоговую ведомость портфолио, в которой помимо информации об индивидуальной учебной активности и достижений за определенный срок содержатся данные об итоговой (государственной) аттестации.

Примерное содержание раздела «Портфель работ» портфолио.

• Проектные работы. Указывается тема проекта, его оценка; дается или описание работы, или прикладывается сама работа.

• Исследовательские работы и рефераты. Указываются название реферата, где происходило его представление или защита; его оценка.

• Техническое творчество: модели, макеты, приборы. Указывается конкретная работа, прикладывается ее краткое описание, фотография; фиксируется отметка.

• Работы по искусству. Дается перечень работ, фиксируется участие в выставках; прикладываются фотографии.

• Другие формы творческой активности: участие в школьном театре, оркестре, хоре. Указывается участие в концертах, гастролях и других формах предъявления результатов.

• Элективные курсы и факультативы. Делается запись о названии курса, практической реализации его содержания.

• Различные практики: языковая, социальная, трудовая. Фиксируется вид практики, место, в котором она проходилась, ее продолжительность.

• Занятия в учреждениях дополнительного образования, на различных учебных курсах. Указывается название учреждения или организации, продолжительность занятий и их результаты.

• Участие в олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.

• Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях. Указывается тема мероприятия, название проводившей его организации и

форма участия в нем ученика.

• Спортивные достижения. Делается запись об участии в соревнованиях, наличии (получении) спортивного разряда.

Примерное содержание раздела «Портфель отзывов» портфолио.

• Заключение о качестве выполненной работы (например, в научном обществе, на конференции, соревновании и прочее).

• Рецензия на статью, опубликованную в СМИ.

• Отзыв о работе в творческом коллективе учреждения дополнительного образования, о выступлении на научно-практической конференции.

• Резюме, подготовленное обучающимся, с оценкой собственных учебных достижений.

• Эссе, посвященное выбору направления дальнейшего обучения.

• Рекомендательное письмо о прохождении социальной практики.

• Отзыв тренера-преподавателя об участии обучаемого в соревнованиях, частоте участия, качестве участия и проч.

Вариант 2

• Титульный лист.

• Официальные документы.

• Творческие работы.

• Отзывы и рекомендации.

• Общая информация.

Вариант 3

• Титульный лист.

• Мой мир: моя учеба, моя общественная работа, мое творчество.

• Моя учеба: подборки детских работ по предметам, страницы в соответствии с учебными предметами.

• Моя общественная работа: выступление на утренниках, праздниках.

• Мое творчество: стихи, рисунки, модели, макеты.

• Мои достижения: итоговые ведомости, грамоты, дипломы в хронологической последовательности.

• Отзывы и пожелания: оценка педагогом стараний ученика по итогам учебного года.

• Раздел лучших работ.

Вариант 4

• Мой портрет: моя ромашка (мой характер, мои дела), я в школе (моя школа, любимые учителя и лучшие друзья в школе, любимый предмет).

• Мои цели: в учебном году и в каждой четверти, табличка продвижения к цели.

• «Лестница успеха». Я на «лестнице успеха».

• Мои достижения: мои лучшие работы, мои награды.

• Копилка: рабочие материалы, важная и интересная информация.

Оценка портфолио проводится учащимися совместно с учителем примерно один раз в четверть. Для того чтобы в ходе оценки у обучающихся развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога, перед уроком по оценке портфолио каждый учащийся должен проделать подготовительную работу. В ходе ее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Можно разложить материал в соответствующем порядке или сделать закладки в тетради. Самый эффективный способ – письменный анализ достижений в соответствии с поставленными целями, с приложением рабочих материалов. Необходимо предлагать такой вид работы обучающимся. Оценка портфолио может проходить следующим образом.

1. В индивидуальной встрече педагога и обучающегося. В этом случае выделяется время для индивидуальных встреч или встречи организуются на уроке во время выполнения творческих заданий.

2. Учащимися в малых группах. Учитель заранее дает и разъясняет план работы микрогрупп, назначает лидера. Группа должна заслушать и обсудить каждого ученика и дать каждому рекомендации в течение 5–8 минут. Оценки и рекомендации фиксируются и помещаются в портфолио. Учитель в процессе такого урока перемещается из группы в группу. Если портфолио оценивается в баллах, то после такого урока учитель выставляет отметку на основе рекомендаций группы и содержания портфолио.

3. На основе выступлений учащихся на конференции по портфолио. Конференцию целесообразно организовывать в том случае, если портфолио собирались по различным темам (например, в предпрофильной подготовке или портфолио познавательного интереса). Каждый ученик имеет не более двух- трех минут на выступление и столько же – на ответы на вопросы. В ходе выступления необходимо отразить цели работы, их реализацию, основные достижения. Заранее организованная комиссия оценивает содержание портфолио, выступления и ответы на вопросы (по заранее определенным критериям).

До начала работы над портфолио учащиеся должны знать все критерии его оценки. До начала работы над портфолио учащиеся должны знать все категории материалов и содержание обязательной категории. Портфолио целесообразно оценивать не в баллах, а в уровнях. В случае крайней необходимости «самый высокий» уровень можно привести в соответствие с отметкой «5», «высокий» – «4», «средний» – «3», «слабый» – «2».

Портфолио не сравнивается ни с какими эталонами. Проводится сравнение прошлых и настоящих результатов работы обучающихся. Учащийся сравнивается только с самим собой. Возможно ставить оценки за отдельные разделы портфолио.

Приведем критерии оценки портфолио.

(по С.Дж. Пейп, М. Чошанов)

Самый высокий уровень – портфолио характеризуется всесторонностью в отражении всех категорий материалов и высоким уровнем по всем критериям оценки. Содержание портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе учащегося, высоком уровне самооценки, творческом отношении к предмету. В содержании и оформлении портфолио ярко проявляются оригинальность и творчество.

Высокий уровень – в портфолио полностью представлены материалы обязательной категории, но могут отсутствовать некоторые элементы из остальных категорий. Может быть недостаточно выражена оригинальность и творчество в содержании и отсутствовать творчество в оформлении.

Средний уровень – в портфолио полностью представлена обязательная категория, по которой можно судить об уровне сформированности отраженных в Стандарте или учебной программе знаний и умений. Могут отсутствовать материалы из остальных категорий и творчество в оформлении.

Слабый уровень – портфолио, по которому трудно сформировать представление о процессе работы и достижениях учащегося. Как правило, в нем представлены отрывочные сведения из различных категорий, отдельные незаконченные работы и т. д. По такому портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств.

Особая ценность портфолио состоит в том, что при определенных условиях его использование позволяет получать интегральную оценку, оценивающую суммарный (комплексный) результат, который можно связать с достижением того или иного уровня компетенции, по крайней мере - в решении учебных и учебно-практических задач. Иными словами, портфолио позволяет увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, зафиксировать и оценить способность практически применять приобретённые знания и умения. Тем самым эта форма оценивания удачно дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, используемые при текущем, промежуточном (как правило, тематическом), рубежном и итоговом контроле (в том числе - на экзаменах), которые, как правило, направлены на проверку уровня освоения отдельных элементов системы опорных знаний и умений учащихся.

В состав портфолио, как говорилось, могут включаться результаты, достигнутые учеником не только ходе в учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, - протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами. Благодаря этой особенности использование портфолио является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию.

Использование портфолио дает возможность представить отчёт по процессу образования каждого учащегося, отследить индивидуальный прогресс обучающихся в широком образовательном контексте.

Опыт использования портфолио показывает, что это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, о которых говорилось выше.

Таким образом, портфолио как средство оценки отвечает всем требованиям к оцениванию – оно базируется на субъект-субъектном подходе, обязательно предполагает не только количественное, но и качественное оценивание. На основе портфолио происходит оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его «индивидуализированной» карты знания, а также процесса развития обучающегося в соотнесении с его возможностями. Все это способствует не только приобретению знаний и умений, но и становлению личностных и социальных компетенций обучающихся.

3.3. Альтернативные портфолио как способы оценки

Одной из моделей оценки личностных достижений и образовательных результатов учащихся можно назвать методику «Сундук регалий». «Сундук» составляют сами учащиеся, помещая туда все свои достижения, отмеченные какими-либо документами или иным способом за предшествующие годы обучения.

 «Сундук регалий» может включать:

- характеристики, данные педагогами;

- моя уникальность;

- рекомендации, благодарственные письма, грамоты, дипломы;

- перечисление заслуг (например, диаграмма успеваемости);

- образцы заслуг (например, печатные работы, рефераты, модели и

т.д.);

- личные замечания и другие оценки;

- спортивные свидетельства.

Данный список можно дополнить по своему усмотрению.

Основная ценность методики «Шотландский аттестат» заключается в том, что целью всех записей является выявление полной картины личностных качеств, интересов, навыков и академических достижений, причем записи, как правило, являются результатом обсуждения успехов учащихся с педагогом.

«Шотландский аттестат» представляет собой папку, заполнение которой производится в процессе обучения. Перед началом обучения ученик получает данную папку-аттестат незаполненным.

В аттестате намечен путь развития ученика в процессе обучения, т.е. уточняются:

- темы, которые должны быть изучены;

- умения, которыми необходимо овладеть;

- практика, которую необходимо пройти;

- описание личностных качеств ученика, сделанных как учителем, так и в виде личного заявления, т.е. самооценки, сделанной учеником;

- обобщение опыта работы ученика, выраженное в учебных достижениях (описывается как учителем, так и учеником);

- учебная книжка с сообщениями по предмету (в которой фиксируются не только отметки, поведение, прилежание, посещаемость, полученные знания, заинтересованность в работе, но и рекомендации учителя, а также ответ родителей).

Аттестат заполняется в процессе обучения. В нем фиксируются учебные достижения (заполняются и учеником, и учителем), отметки и оценки, посещаемость уроков, трудовые поручения, полученные сертификаты и т.д. Аттестат заполняется как итоговый документ и как промежуточный. Девиз данной методики - «Каждодневный прогресс ученика должен быть зафиксирован».

В аттестат заносится следующая информация:

• Учебные достижения, включающие четвертные, полугодовые и итоговые отметки по всем изучаемым предметам.

• Творческие работы (перечень с краткой характеристикой каждой работы), выполненных по итогам занятий.

• Итоговые документы (сертификат, диплом, свидетельство и т.д.) или творческие работы, полученные и выполненные на дополнительных образовательных курсах.

• Результаты выступлений на предметных олимпиадах.

• Результаты участия в смотрах, конкурсах, соревнованиях.

Примерами творческих работ, выполненных при изучении обязательных учебных предметов, могут служить: техническое творчество, углубленное изучение программных и непрограммных учебных материалов, работы по искусству, педагогическая деятельность, изобретательство, исследования.

Подобный аттестат образовательных достижений позволяет учесть традиции отечественной школы, его внедрение и не требует дополнительной разъяснительной работы с педагогическим коллективом и родителями, кроме этого заполнять аттестат каждый ученик может самостоятельно.

Методика «Тетрадь-паспорт» представляет сборник таблиц с разделами «Хочу», «Могу», «Есть» и т.д., в которых ученик, начиная с 1-го класса, пытается проанализировать свои желания, возможности, реальные знания и умения по каждому предмету. В этих тетрадях в разделах «Надо» и «Есть» делают свои записи- характеристики учителя. Важнейшим аналитическим материалом становятся ответы учащихся в разделах «Хочу», «Могу», «Не могу», «Должно быть».

Анализ подобных материалов позволяет учителям увидеть сферу интересов учеников, их возможность оценить свои умения и навыки, убеждает в необходимости определенного учета и анализа достижений каждого ученика, особенно в тех классах, где необходимо отслеживание изменений, происходящих с детьми. В результате такого учета индивидуальности каждого ребенка стало возможно:

• проследить личные победы и неудачи в усвоении каждым ребенком учебного материала;

• увидеть работу каждого ученика и каждого учителя над формированием специальных знаний и умений;

• проследить совместно с руководителями секций и кружков динамику изменений в сфере интересов учеников;

• вносить соответствующие коррективы в учебные планы и программы;

• разрабатывать разнообразные тестовые задания;

• соотносить данные педагогической и психологической диагностики, с результатами наблюдений, сделанных в образовательном процессе.

Все рассмотренные средства оценивания позволяют включать оценочную деятельность в содержание обучения, помогают ученикам оценивать и регулировать познавательную деятельность, способствуют изменению стиля педагогической деятельности учителя, создают условия сотрудничества учащихся с одноклассниками и педагогами, формируют у них адекватную самооценку.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современной школе используются как традиционные, так и некоторые современные средства оценки знаний и учебных достижений школьников. Каждый учитель должен уметь выбирать наиболее приемлемые для него формы и методы оценивания учебных достижений учащихся согласно требованиям конкретного урока, целям образовательного учреждения, задачам образования в целом. Важно учитывать запросы современного общества к уровню не только учебных достижений школьников, но и их общего развития. 

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
2. Бершадский Б.Е. Проект новой гуманитарной реальности: методология разработки модели выпускника российской школы будущего// Педагогические технологии, 2007.
3. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2011.
4. Лобжанидзе, В. А. Сущность оценки и отметки// Завуч начальной школы. – 2002, № 14.
5. Методы и формы контроля //Педагогика: большая современная Энциклопедия
6. Контроль качества и оценки в образовании. - М., 1998.