Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

Павловская основная школа №2

РАССМОТРЕНО                                                       СОГЛАСОВАНО                                             УТВЕРЖДАЮ

и принято на ШМО                                               Зам. дректора по УВР                                  Директор школы

 учителей гуманитарного цикла                       ________/Шабакаева Э.И./                  _________/Малова О.Г./

 МКОУ Павловской ОШ №2                            «___» __________2018 года                Приказ № __________

(протокол № ___ от «__» ____2018г)                                                                                     от «_____» ________2018г.                                                                                                                                  

Руководитель ШМО

___________ / ПахомоваЕ.Е./

Подпись

Обобщение педагогического опыта по теме:

           « Формирование коммуникативных универсальных учебных действий   младших школьников»

 Обобщение провела:  Пахомова Е.Е.,  учитель  начальных классов,  высшая квалификационная категория

Павловка

2015-2018 учебные  годы

Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.  Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования,  произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.

Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на развитие творческих возможностей ребёнка и формирование способности учащихся к самообразованию. Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие личности через  формирование универсальных учебных действий (познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные).

  Результаты исследований методистов - психологов О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова позволили выделить три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе. Учащиеся эгоцентричного (18%) и неуверенного типов (32%) учащихся отличает низкий уровень успешности в общении, они испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений. К дружелюбному типу могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам.                                          

Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно-активным, способным адаптироваться, эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. Недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению может иметь серьезные последствия. В условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного количества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе – коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения обойтись нельзя.

1.

2.Актуальность проблемы

Актуально ли все вышеперечисленное для нашей школы? Безусловно, потому что проведенная педагогическая диагностика по определению готовности к школьному обучению показывает, что только у 30% будущих первоклассников уровень сформированности коммуникативной компетентности достаточен для их адаптации в классном коллективе. У остальных же наблюдаются проблемы коммуникативного характера, особенно в построении эффективного сотрудничества со сверстниками. Таким образом, существует противоречие между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий и отсутствием такой практики в современной школе.

 В условиях начала реализации Федерального государственного образовательного стандарта наиболее актуально звучит проблема: как научить школьника учиться и применить полученные знания, умения и навыки в реальной жизни. Коммуникативные «универсальные учебные действия» обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Согласно Федеральному государственному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества».

Одним из ведущих методов современной педагогики является метод проектов, который в силу своих особенностей позволяет реализовать проекты группами или парами, и направлен не только на получение знаний, но и на формирование коммуникативных УУД. Таким образом, формирование коммуникативных УУД младшего школьника является

2.

 актуальной социальной проблемой, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.                       

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Но в ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень по-разному, но в большинстве случае неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют “подсказкой и списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В.Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Наиболее значительный вклад в создание принципиально иной модели обучения, – обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям – В.В. Рубцову  и Г.А. Цукерман. В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и средней школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи. Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю. Курганова, Г.А. Цукерман и их сотрудников не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

3.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила. Например, при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т.д. При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Например, это проектные задания, а также специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие общения у младших школьников и подростков. Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время . Другие – могут входить как часть в курс русского языка в младших классах или «Ознакомление с окружающим миром» . Можно проводить их и как самостоятельные занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в ученическом классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения. Необходима терпимость к иному мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом терпимого, не

4.

 авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д. В то же время исследования показывают, что уровень коммуникативной подготовки учителя начальных классов зачастую совершенно недостаточен.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь, для организации занятий по курсу «Технология».

Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

- необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при решении каждой задачи;

- эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

- каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

- в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения («смешанные»), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем. Учащиеся с низким уровнем обобщений (эмпирическим) обнаруживают больший прогресс при работе с учениками, обнаруживающими более высокий уровень обобщения.

"Возрастные особенности развития универсальных коммуникативных учебных действий младших школьников"Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать

5.

 диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться вгруппу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми..  К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

-владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Напомним, что в стандартах второго поколения коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.  Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?   В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений)

  К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др.,уметь

6.

выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности. Слайд №6. Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе .

 Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

-коммуникацией как взаимодействием,

- коммуникацией как сотрудничеством и

-коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа —коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений . В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7летнем возрасте дети впервые происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием

7.

 столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста.  

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

 Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение.

Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на

8.

 практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками- определение цели, функции участников, способов взаимодействия;

разрешение конфликтов, выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнёра- контроль, коррекция, оценка его действий;

умение чётко выражать свои мысли согласно задачам и условиям коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

умение договариваться с людьми ,согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща.

9.

Значение коммуникативных  универсальных  действий

в реализации ФГОС НОО второго поколения.

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня развития УУД и динамики их формирования.  

В составе основных универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1.        личностные( включая самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое образование);

2.        регулятивные (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция,оценка);

3.        познавательные  (общеучебные, включая знаково-символические, логические, поиск и постановка проблем);

4.        коммуникативные  универсальные действия

Выпускник начальной школы  должен научиться :

разговаривать с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то  сообща,

распределять и выполнять разные роли(лидер, исполнитель, критик и др.) в коллективном решении проблемы, задачи,

вырабатывать и принимать коллективные решения,

предотвращать и преодолевать конфликты,

уважительно относиться к позиции другого,

 идти на взаимные поступки,

Влиять на поведение друг друга через взаимный контроль и оценку действий.

10.

Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое зачастую требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействует на коммуникативную  активность и многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Доказано, что язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык ребёнок  входит в мир окружающих его людей.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят: 

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия.

3. Взаимопонимание.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы.

6. Рефлексия (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

 Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и

11.

становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.  Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие). Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведу некоторые результаты исследований. В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе   Учащиеся первой группы - эгоцентричный тип. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются выражаются

12.

 в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

 Вторая группа — дружелюбный тип. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.

Третья группа — неуверенному типу. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

13.

Очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы нужно использовать время на уроках. Можно без преувеличения сказать, что все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенного, характера. Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает  «Литературное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника.

Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет русский язык. Например, на страницах учебников часто встречаются такие задания, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д. Эти задания имеют чисто коммуникативную природу: рассказ всегда адресован кому-то (и может

14.

различаться в зависимости от того, к кому он обращен).

 Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке».  

 Преимущества уроков математики по сравнению с остальными определяются возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане, совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки математики позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов). Выполнение различных проблемных заданий позволяет систематически практиковать работу в парах и микрогруппах, стимулируя выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.

 При работе в парах или группах порой случаются конфликты, отказ ребенка от сотрудничества. В такой ситуации учитель помогает ребенку, показывая как можно выйти из такой ситуации. Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляют уроки окружающего мира. На этих уроках целесообразно практиковать выполнение различных заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы, когда они должны разносторонне проанализировать имеющуюся информацию, выработать общее мнение и донести его до слушателей.

Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом. Таким образом, вполне справедливо мнение о том, что нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же — видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (понимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

15.

Поэтому еще одно решающее условие успешного формирования коммуникативных действий — овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик).

 Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога.

 Замечу, что приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. Д. Конечно, это требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. Однако без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся вопросом индивидуальных способностей учеников, в большинстве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных.

16.

Экспериментально- практическая часть

При организации  учебного процесса  по стандартам второго поколения  (я работаю по  учебно- методическому комплексу « Планета знаний»)у ребенка одновременно формируются и совершенствуются  все виды УУД.  Развитие  коммуникативных  умений происходит  на материале  учебников всех предметных линий посредством  приобретения опыта коллективного взаимодействия,  формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося.

Свою работу я провела в 3 этапа.

I этап – аналитико- диагностический («Предшкола» и 1класс).

Этот этап   характеризуется тем, что дети охотно осваивают навыковое содержание учения под руководством учителя и самостоятельно. На этом этапе очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие творческих, познавательных способностей учащихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, где бы каждый ученик мог реализовать свои коммуникативные способности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта, и должно служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности в классах II и III ступени.

  На данном этапе я использовала  несколько методик для определения сформированности коммуникативных учебных действий.

 Методика «Рукавички» (Г.Л.   Цукерман) 

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества .

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет.

Время проведения: сентябрь  2015г

Количество детей: 18 человек ,9 пар

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами,  анализ результата.

   17.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному

изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

—умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

—взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

—взаимопомощь по ходу рисования;

—эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1.        Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2.        Средний уровень: сходство частичное  — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3.        Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Данная методика показала , что дети первоклассники совершенно не владеют  коммуникативными навыками.

18.

Это видно из таблицы

Высокий уровень -0 %

Средний уровень – 44%                         Низкий уровень – 56%

Для того , чтобы решить эту проблему формирования коммуникативных навыков, я  включила в урочную и внеурочную деятельность игры  наформирование коммуникативных навыков  для первоклассников.

Игра «Земля, вода, воздух, ветер»

Игра актуализирует представления детей о природе, способствует расширению знаний, дает возможность детям убедиться в правильности собственных ответов. Кроме того, развивается внимание, актуализируется память. Ребята учатся слушать друг друга и ведущего, быстро реагировать. Размещение лучше всего организовать в форме круга. В игре можно использовать дополнительно: - игрушку, какой-то предмет, который будет передаваться. Продолжительность игры: 20-30 минут.

Игра «Самый наблюдательный»

Игра создает условия для развития творческого отношения к окружающей жизни, помогает обрести свежесть взгляда на давно привычные, обыденные вещи, зафиксировать в памяти любопытные сюжеты, сделать мини - открытия. Участие в игре способствует выработке собственного отношения к “малой родине”, природе, помогает развитию мышления, навыков общения. Игра способствует выработке согласованности и слаженности групповых действий. Эта игра без проигравших. Для игры понадобятся репродукции известных картин, на которых может быть изображен пейзаж, натюрморт. Продолжительность игры: 40 минут.

Игра «Ниточка и иголочка»

Игра направлена на формирование сплоченности группы, умения согласовывать свои действия с действиями других, достигать группового успеха за счет слаженных индивидуальных усилий. Эта игра дает возможность участникам обнаружить, проявить, а при регулярном обращении к ней развить и сформировать в себе следующие качества: контактность, организованность и собранность, логику и сообразительность,  быстроту реакции.

20.

Игра проходит среди учащихся всего класса. Особенностью является то, что

 лучшее место для ее проведения - спортивная площадка на улице или спортивный зал. Никаких особенных реквизитов для проведения этой игры не нужно, необходима только фантазия. Продолжительность игры - 20 минут.

Игра «Узнай по голосам»

Игра способствует более глубокому знакомству друг с другом, расширению представлений друг о друге и о себе; создает условия для развития наблюдательности, внимания, памяти, способствует саморазвитию и самораскрытию участников игры. Размещение произвольное, за партами в классе. У доски должно быть место для 3-х человек. Во время игры участники могут находиться в более или менее активной позиции. Самая активная позиция - у водящего. Им чаще всего становится тот из участников, кто хочет проверить свою слуховую память, внимание, наблюдательность. Другой тип активности – «эхо». Эту роль исполняют те из ребят, которые хотят, чтобы их услышали. Продолжительность игры: 20 - 25 минут.

Игра «Мои желания»

Эта игра направлена на формулирование учащимися своих ожиданий, ценностей, мыслей. Она помогает учащимся осознать собственные ценности, построить их иерархию, понять, что разные люди могут иметь разные ценности. Главный, но не всегда достижимый результат - понимание того, что, выбирая свою систему ценностей и следуя ей, человек реализует свою свободу. Продолжительность игры : 40 минут.

Игра «Королевство»

Эта игра развивает взаимопонимание в группе, ребята учатся понимать и обсуждать закономерности возникновения взаимопонимания. Кроме того, определяется статус учащихся в классе, выбираются роли и функции, которые они хотели бы выполнять. Младшие подростки знакомятся с принципами ведения спора, дискуссии, осмысливают трудности общения между людьми, непонимание людьми друг друга. Продолжительность игры: 40 минут.

После проведённой работы я провела ещё одно диагностирование по тестам

Опросник–тест для педагогов - психологов  «Оценка коммуникативных умений младших школьников»

21.

Время : январь 2016

1) -постоянно прерывает меня во время беседы;

2) -никогда не смотрит в лицо во время разговора, и не понятно, слушает ли он меня;

3)-постоянно суетится, игрушки занимают его больше, чем мои слова, при этом невнимателен;

4) -переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал;

5) -не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться;

6)-всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая;

7)-выслушав меня, задает интересующие его вопросы;

8)-когда я предлагаю что-нибудь новое, он всегда возражает;

9)-если тема беседы не интересна, скажет, что ему это не интересно;

10)-вступает в диалог, при этом может сам предложить тему для беседы;

Интерпретация результатов теста:

Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение при общении с дошкольником по формуле К=С/10*100, где

С - количество ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение;

10 – общее количество ситуаций

Низкий уровень коммуникативных умений – оценка 1 балл: 60%-100% - коммуникативные умения развиты слабо, необходимо дошкольника научить слушать, быть внимательным во время диалога.

Средний уровень коммуникативных умений – оценка 3 балла: 30%-60% - в коммуникативных умениях присущи некоторые недостатки, не внимателен, иногда перебивает.

Высокий уровень коммуникативных умений – оценка 5 баллов: 0%-30% - коммуникативные умения развиты, но иногда не совсем внимателен, умеет слушать, поддерживать беседу.

22.

Диагностирование провёл психолог школы Сумбаева Н.А.

Количество детей: 18

Результаты таковы:

Вывод:  Результаты  стали выше , появился показатель высокого уровня .

Тест «ЛЕСЕНКА»:

Нарисуйте на чистом листе бумаги лесенку из 10 ступенек

     Ребенку дается следующая инструкция:

- Представь себе, что на верхней ступеньке этой лесенки находятся самые лучшие дети на свете - самые умные, красивые и т.д., у них все получается, их любят родители, ими не нахвалятся учителя. А на самой нижней ступеньке те, кто прогуливает школу, плохо учится, не может ни в чем добиться успеха, не слушает родителей. Все остальные дети расположились на других ступеньках между этими крайностями. Одни выше, другие ниже. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. Далее спросите, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит смайлик .

Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка. Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная).А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена.

          Но для детей-первоклассников завышенной считается самооценка, если малыш постоянно ставит себя на 10-ю ступеньку.

          Завышенный уровень самооценки  –эти дети активно общаются с другими детьми, однако иногда они вступают в конфликтные ситуации с некоторыми своими сверстниками, например из - за игрушек.

         Заниженный уровень самооценки – дети они чаще пассивны , играют в одиночестве, не охотно идут на контакт с другими ребятами, однако воспитатели стараются принимать меры для того чтобы эти дети вливались в коллектив.

23.

         Средний уровень самооценки –  за этими детьми наблюдается активное участие в общении с другими, они стараются не конфликтовать, ведут себя умеренно спокойно, но не пассивно.Результаты таковы :

II этап –формирующий

В ситуациях коллективного взаимодействия, которые сопутствуют решению проблемных и творческих задач, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения с младшими, ровесниками, взрослыми. Этому способствуют и инсценировки, когда ученики представляют, переживают самые разные ситуации.

 В учебниках для 1– 4 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Много текстов юмористических, шутливых. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Ученики размышляют, что им нравится в людях и что не нравится.  В учебниках по русскому языку и литературе предусмотрены задания, обучающие работе с чужим текстом: анализ текста по типу, стилю или жанру; определение темы, идеи текста, придумывание заголовка; анализ структуры текста, составление его плана; анализ средств связи между частями текста, между предложениями; сжатие и расширение текста; преобразование (редактирование); написание ответов на вопросы, составление текстов малых жанров и сочинений на предложенные темы, связанные с изучаемым материалом.

 В данной части работы я поделюсь опытом по формированию коммуникативных универсальных учебных действий, как основе коммуникативной компетентности личности на уроках литературного чтения.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке  особое

24.

внимание я уделяю формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
• постановка вопросов;
• инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов;
• принятие решения и его реализация;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных  действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках я осуществляю через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения:

• речевая направленность (обучение через общение);
• функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);
• ситуативность (ролевая организация учебного процесса);
• новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,   речевого партнёра, условий общения);
• принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.
• личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения. Я стараюсь строить учебный процесс  на взаимодействии учитель – ученик, ученик –

25.

ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: групповые, индивидуально-групповые. Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий я выбрала организацию учебново-спитательного процесса на основе деятельностного подхода.  Цель моих уроков  на основе деятельностного подхода к обучению: формирование способности к самоучению, саморазвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ.

Моя роль, как учителя, направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Проведена диагностика - упражнение «Продолжи искренне».

Дата проведения: декабрь 2016 года

Количество детей : 18

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому участнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные должны внимательно выслушать и  решить, насколько он искренен. Когда ребёнок  закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого

         Текст карточек-высказываний:

 Я хороший, потому, что…..

Бывало, что  меня обижали. Помню…..

 Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

26.

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Я чувствую, что моя мама……

Когда я радуюсь, я готов…..

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с друзьями , когда…

Честно говоря, учеба для меня …

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание- тест «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима – из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое».  Ведущий предлагает показать для рядом сидящего выражением лица маски

- доброжелателя,

- удивления,

-возмущения,

- ненависти,

- ласки,

- безразличия и т д .

27.

Критерии оценивания:

 понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

 координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

Результат показал:

Высокий уровень -8 человек

Низкий уровень-  2 человека

Средний уровень-8 человек

Вывод: результаты 2 года обучения  возросли:

Высокий уровень : на 22%

III этап – этап формирования, углубления и развития коммуникативных  способностей учащихся

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. «Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить» - вот основной тезис метода проектов. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной, социальной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной

28.

 практически или теоретически значимой проблемы. Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации. У участников проекта формируются различные компетентности, под которыми, по мнению современного ученого - дидакта И.С. Сергеева, в современной педагогике понимаются «комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации. Однако внешне компетентности проявляются, как правило, в форме умений, среди которых одно из главных – коммуникативное, которое проявляется в сотрудничестве над решением проблемы».

На каждом уроке я использую следующие виды упражнений:

• ассоциативные (на воображение)
• мыслительные (на сравнение)
• речевые (язык, речь героев)
• рефлексивные (высказывание собственных мыслей)
• интерпретация (в других видах искусства)

Первый уровень«Обсуждение и дискуссия». Цель – раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваю такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение.

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята пришли к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

Она падает с небес,                                     Ходит,  бродит по коврам,
Ручейком бежит сквозь лес.                       Водит носом по углам.       
Бьёт из  под земли ключом,                        Где прошёл, там пыли нет
Лежит снегом под окном.                           Пыль и сор – его обед.
                 Настя М.                                                                 Никита Г.

Рефлексивные упражнения: сталкивание мнений (Кто больше понравился из героев?Почему?),  попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ? Дж. Родари «Сакала-пакала» Что обозначает это слово? (высказывания детей: старинная игра, считалка, необычное животное, присказка).

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают. Расскажи, что ты нарисовал?

После прохождения первого уровня, ученик  умеет: слушать и понимать речь, соотносить свой высказывания с высказываниями других, получать информацию о предмете дискуссии.

Второй уровень «Небольшие выступления». Цель – научить детей составлять небольшие выступления, использовать язык в соответствии с ситуацией, не отклоняться от темы.

Речевые упражнения: придумай продолжение текста;  рассказ, где все слова на одну букву («Тавтограммы»)

• Ксюша купила кировский кефир, килограмм картошки и кусок красной кеты.                                                      
• Ксюша капнула каплю кефира на край красной кофты, которую купила крёстная
• Катерина. Кот Кеша кушал кусок красной кеты. (Диана Б.)

Придумай рассказ, используя данные слова. На уроке русского языка мы изучали слова с сочетаниями СН – ЗН (прекрасный, ужасный, вкусный, опасный, чудесный, ясный). Дома дети составляли небольшие рассказы, используя данные слова.

После изучения басен Эзопа и  И.А.Крылова ребята сочиняли сенквейны.

Лисица.                                                                           Мышь.                                                 
Трусливая, бессильная.                                                 Добрая, благодарная.
Испугалась, пустилась, осталась.                                  Пробежала, умоляла, спасла.
Она испугалась свирепого льва.                                   Она освободила сильного льва.
Трусиха.                                                                           Спасительница
                                Лена С.                                                    Коля Ф.  

30.

Ворона.
Доверчивая, глупая.
Нашла, взгромоздилась, уронила.
Она поверила хитрой лисе.
Простофиля.
                     Ирина С.

На уроках литературного чтения мы изучали японскую поэзию – хокку. Ребята попробовали написать  хокку собственного сочинения:

Солнце! Восход!                                                        Весенние цветы!
И чайки взлетают в небо.                                         Солнечный цвет согревает их.
Какой будет день?                                                    Красота!
                                  Салават А.                                                                  Дима Г.

Цветы увяли.                                                           Плывёт кораблик
Сыплются, падают семена                                      По реке с тихим течением
Как  слёзы…                                                            Что ждёт его впереди?
                                 РенальН.                                                                     Вова Ис.

Мыслительные упражнения: задания на анализ и синтез; задания на сравнения (сравнение характеристики героев, их внешнего вида, описания природы  и.т.д.)

Интерпретация: ролевые и ситуативные игры, инсценировки.

Обычно игры организуются от коллективных (участвуют все ученики) к групповым (какая группа желает изображать) и только потом к индивидуальным. Такая организация работы снимает страх перед публичным выступлением.

На втором уровне развития коммуникативных умений ученик учится владеть невербальными средствами коммуникации – манера, жесты, громкостьголоса.

Прочитай стихотворение, выражая гнев, тревогу, насмешку.

Прочитай потешку, сопровождая  ее соответствующими движениями.

31.

Необходимым условием на уроке в системе Л.В.Занкова является высокий эмоциональный тонус. Это достигается с помощью художественных изобразительных средств. (Музыка – живопись – литература)

К концу второго уровня учащийся умеет: поддерживать дискуссию адекватно ситуации; владеть невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Третий уровень «Презентации». Цель – подготовить презентацию.

На третьем уровне я использую задания проблемного или творческого характера в групповой работе.

Речевые упражнения: упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Дети выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У детей создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Это упражнение я часто использую, когда дети составляют характеристику героев.

Упражнения в совместно-последовательной деятельности

Группа детей получает задание создать общее произведение (сочинить рассказ,   сказку). Дети выполняют работу пошагово.

Составление «Цветных рассказов».

Детям предлагают  8–10 квадратов различных цветов. Ученики  по очереди берут квадрат, определенного цвета и составляют предложения. 

На голубом небе светило желтое солнце. По синей реке плыл белый теплоход. Из коричневой трубы шел черный дым. Вдалеке виднелся зеленый луг. На нем росли фиолетовые и розовые цветы. Над цветами летали оранжевые бабочки.                                                         

 Упражнение на коллективное принятие решений.                     

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3–5 вариантов решения проблемы.

Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3–5).

32.

Дети объединяются в группы по 4 – 6 человек. Снова обсуждение и выбор удачных предложений.

Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты.

Учитель записывает их на доске и проводит общее голосование.

Диагностирование будет проводится в конце 3года обучения, в мае 2018 года.

Планируемые результаты:

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими;
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);
• умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;
• умение решать конфликтные ситуации;
• умение работать в группе.

Используя данные упражнения в системе,  я формирую у учащихся коммуникативные универсальные учебные действия. Качественно повышается уровень развития детей тогда, когда в речевом общении принимают участие  все дети класса. Мои ученики с желанием работают в группах. К концу 3 класса дети формулируют  свои мысли сложными синтаксическими конструкциями в виде текста, не боятся  выступать публично, корректно оценивают выступления одноклассников. Формирование универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных, значительно повышает качество образования.

                                                    33

Заключение

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

С помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

                                                  34.

Список использованных источников

1. Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. Ижевск. 2010. – с.

2. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: Academia, 2008.

3. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты второго поколения. М. «Просвещение». 2009. 

4.Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. Барнаул, 2010.

5. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СП.: Питер 2004. –316 с.

6.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т. 4. – М. : Генезис, 2011.

7.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: изд-во Пеленг, 2006.

8. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-методическое пособие. /Авт.-сост. Татарченкова С.С., Телешов С.В..; Под ред. С.С. Татарченковой. -СПб.: КАРО, 2008.-160 с.

9. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации. СПб: Образование, 2005.

10. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентный подход к образованию как необходимость //Мир образования - образование в мире. - 2005. - №4.

11.Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии, № 2, 2007.

                                                         35.

План обобщения педагогического опыта :

Введение

Глава 1   Теоретические основы данной темы:

1. Анализ ситуации.                                                                                 1
2. Актуальность проблемы.                                                                     2
3.  Активное становление  коммуникативной компетентности

 младшего школьника.                                                                         3-6                      

4. Возрастные условия формирования  коммуникативных УУД        7-9

1.5 Классификация условий, необходимых для формирования коммуникативных учебных действий.                                                     10-13

6.  Групповые формы работы с детьми.                                                  14-16

Глава 2  Экспериментально- практическая  часть:

2.1 Аналитико – диагностический этап.                                                  17-23

2.2  Формирующий этап                                                                             24-28

2.3 Этап формирования, углубления и развития коммуникативных способностей учащихся                                                                              29-33

Заключение                                                                        34

Литература                                                    

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

Павловская основная школа №2

РАССМОТРЕНО                                                       СОГЛАСОВАНО                                             УТВЕРЖДАЮ

и принято на ШМО                                               Зам. дректора по УВР                                  Директор школы

 учителей гуманитарного цикла                       ________/Шабакаева Э.И./                  _________/Малова О.Г./

 МКОУ Павловской ОШ №2                            «___» __________2018 года                Приказ № __________

(протокол № ___ от «__» ____2018г)                                                                                     от «_____» ________2018г.                                                                                                                                  

Руководитель ШМО

___________ / ПахомоваЕ.Е./

Подпись

Обобщение педагогического опыта по теме:

           «Активизация познавательной деятельности современного  младшего школьника»

 Обобщение провела:  Пахомова Е.Е.,  учитель  начальных классов,  высшая квалификационная категория

Павловка

2015-2018 учебные  годы

«Активизация познавательной деятельности современного младшегошкольника»

Оглавление

1.Введение……………………………………………………………          1

1.1. Понятие «активизация учащихся» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………

1.2.Раскрытие сущности понятия «деятельность»………………      3

1.3. Формы активизации познавательной деятельности………………….

1.4. Методы активизации познавательной деятельности………………3

1.5. Средства активизации познавательной деятельности  младших школьников……………………………………….5

2.Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения…………………………………….6

2.1. Организация и методика проведения исследований  некоторых психических процессов и умений………………………………………9

        а)  одарённость;

       б)  восприятие;

       в)  наблюдательность;

       г)  память;

       д)  внимание;

       е)  саморегуляция.

2.2. Анализ  приёмов и методик  развития учебных универсальных действий по  учебно-методическому комплекту«Планета знаний»…………………19

2.3. Методики и игровые упражнения по развитию познавательной активности………………………………………………………………….26

3.Заключение.…………………………………………………………………2.9

4.Список литературы…………………………………………………………….31

5.Приложение

Введение

                                                 «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы

                   выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем

                   способ преподавания удобнее для учителя, тем он не

                   удобнее для учеников. Только тот образ преподавания

                   верен, которым довольны ученики»

                                                               Л. Н. Толстой

      В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия,  использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Нам всегда интересно общаться с людьми, которые знают больше, чем мы сами. Такие люди характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

          Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Как показывают исследования, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций (радость при овладении более совершенными способами деятельности, чувство успеха при более глубоком познании мира, чувство собственного достоинства и т. д.), которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к учебному процессу в целом. Работая над данной проблемой я разработала методическую тему по изучению познавательной активности.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

 Предмет: формирование познавательной деятельности младших                      

                   школьников.

  Задачи:

1. Изучение литературы по данной теме.
2. Более тщательно изучить методы и формы активизации познавательной деятельности

       3.  Раскрыть   особенности   строения   и   развития   познавательной

            деятельности ребёнка.

1. Понятие «активизации учащихся» в психолого-педагогической литературе.

Одной из основных проблем, стоящих перед системой образования и обществом в целом, является проблема активизации младших школьников.

Активность – это деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями.

Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует начать как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть. Значит, необходима работа по развитию творчества младших школьников с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Творчество (определение Бакулиной) – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно – исторической уникальностью.

Творчество предполагает новое видение, новый подход, новые решения, то есть готовность к отказу от стереотипов восприятия, поведения и мышления.

Отношение младших школьников к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

-готовность выполнять учебные задания;

-стремление к самостоятельной деятельности;

-сознательность выполнения заданий;

-систематичность обучения;

-стремление повысить свой личный уровень.

С активностью сопрягается ещё одна важная сторона мотивации учения учащихся – это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления учащимися без помощи взрослых.

Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, более самостоятельны

Почему одни школьники всегда активны и с удовольствием выполняют задания, а другие – скованны и равнодушны к учению? Чтобы ответить на этот вопрос, надо вспомнить, что такое познавательная деятельность и является ли интерес одной из её составляющих?

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания.

Познание требует активной работы мысли.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно – технического процесса, развитию духовных ценностей народа. Познавательная деятельность вооружает знаниями, умениями, навыками, содействует воспитанию мировоззрения учащихся, развивает их познавательные силы, личностные образования; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.

 Возникновение  и  развитие  различных  видов  деятельности  у  человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность  ребёнка  только постепенно в ходе развития, под влиянием  воспитания  и  обучения  принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий  его мир, но и  самого  себя,  процесс,  протекающий  в  его  психике  и  физике. Особенно актуальна  тема  мыслительной  деятельности,  которая  отвечает  за умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка,  постоянно растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить  наиболее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные  методики преподавания научных знаний. А  чтобы  создать  такую  методику,  необходимо изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные  стороны и выявить направления, по которым лучше  развивать  умственную  деятельность человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок  растёт  и  формируется  в личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

1.2.Раскрытие сущности понятия «деятельность»

Для  начала  приведём  различные  определения  понятия  «деятельность», встречающиеся в психологической литературе.

 Деятельность  можно  определить  как   специфический   вид   активности человека, направленный на познание и творческое  преобразование  окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

         Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром,  в процессе  которых  происходит   возникновение   и   воплощение   в   объекте психического образа и реализация  опосредованных  им  отношений  субъекта  в предметной действительности.

         Деятельность  –  активное  отношение  к  окружающей   действительности выражающееся в воздействии на неё.

         В  деятельности  человек  создает  предметы  материальной  и   духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует  природу, строит общество, создаёт то, что без его активности  не существовало  бы  в природе. Творческий характер человеческой деятельности  проявляется  в  том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности,  т.е. превосходит свои  же  гипотетически  обусловленные  возможности.  Вследствие продуктивного,  творческого  характера  своей  деятельности  человек  создал знаковые системы, орудия воздействия на  себя  и  природу.  Пользуясь  этими орудиями он построил современное  общество,  города,  машины  с  их  помощью произвел  на  свет  новые  продукты  потребления,  материальную  и  духовную культуру,  и  в  конечном  счёте  преобразовал  самого  себя.   Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков  тысяч  лет,  обязан своим   происхождением   именно   деятельности,   а   не совершенствованию биологической природе людей.

        Так Немов Р. С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»

         Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .

         Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

         Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученыйЯ.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

         Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцци.

         За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо «Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял». В этих словах Ж.Ж.Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Будучи приверженцем активного обучения, К.Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания». На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

         В поисках новейших активных способов обучения огромного фурора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную».

          Итак, деятельность-это внутренняя (психическая) и внешняя  (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью. Деятельность  человека  очень  многообразна,  мы  будем   рассматривать деятельность как познание.

     Как же человек познаёт окружающий мир?  Для  этого  необходима,  прежде всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окружающем мире, а также о состоянии  собственного  организма. Пять основных чувств:  вкус,  осязание,  зрение,  слух  и  обоняние  –  были описаны ещё древнегреческим  философом  Аристотелем  более  двух  тысяч  лет назад.  Но  и в настоящее время продолжается  их  изучение,  анализ   механизмов действия.  Исходным  элементом   являются   ощущения, являющиеся самыми простыми из всех психических явлений. Впечатления, которые человек получает  об  окружающем  мире,  оставляют определенный  след,  сохраняются,  закрепляются,  а  при   необходимости   и возможности  —  воспроизводятся.  Эти  процессы  называются  памятью.

          На  основе  разных  представлений,  накапливаемых  опытом  человеческой деятельности, у человека формируется особая форма психики- воображение.  

          Внимание- сознательная или бессознательная сосредоточенность  деятельности  субъекта  в  данный  момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте  –  предмете,  событии, образе, рассуждении.          Мышление — это движение  идей,  раскрывающее  суть  вещей.  

          Одна  из  задач психологии и педагогики – до конца  вскрыть  эти  резервы  и  на  их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

3. Формы активизации познавательной деятельности
   Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.
   
   В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
   Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:

• репродуктивно-подражательный уровень активности;
• поисково-исполнительский уровень активности;
• творческий уровень активности.

Это соответствует одной из классификаций методов обучения. Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:

• воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);
• интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);
• творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает:
·        объяснительно-иллюстративный метод,
·        репродуктивный метод,
·        проблемное изложение,
·        частично-поисковый (эвристический) метод,
·        исследовательский метод.

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается вособым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся».

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:
·        познавательный и профессиональный интерес;
·        творческий характер учебно-познавательной деятельности;
·        состязательность;
·        игровой характер проведения занятий;
·        эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:
·        проблемность,
·        взаимообучение,
·        исследование,
·        индивидуализацию и самообучение,
·        механизм самоконтроля и саморегулирования;
·        создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);
·        вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «…те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе». «К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят:

• методы программированного обучения;
• методы проблемного обучения;
• методы интерактивного (коммуникативного) обучения».

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М. В. Кларин и др.). Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства. Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

• принцип самостоятельной активности учащихся;
• принцип осознанности познания;
• принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых;

1.4.Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

• Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
• Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.
• Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.
• Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.
• Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.
• Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.
• Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
• Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.
• Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь – вооружить средствами поиска или бросить “яблоко” (намек, подсказку).
• Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: “мозговой штурм”, “мозговая атака”, брейнсторминг, ТРИЗ и др.
• Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
• Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.
• Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
• Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
• Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения:

-создание проблемной ситуации;

- формирование гипотез разрешения;

-проверка решения с систематизацией полученной информации.

 Главное условие – наличие мотивации учащихся.

• Технология “обучения в диалоге”. Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: “Подвергай все сомнению” для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
• Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.
• Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.
• Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, сочинение по биологии, деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др.. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).

Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:

• организация учебной деятельности учащихся чаще всего построена на групповых или коллективных способах обучения;
• изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;
• усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих учащихся на эмоциональный путь усвоения знаний;
• гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы с учащимися в зависимости от творческого замысла учебного занятия.

Последнее время была предпринята попытка классифицировать нетрадиционные виды учебных занятий. Приведем пример одной из классификации:

• Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.
• Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
• Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».
• Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
• Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз.
• Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.
• Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».
• Интегрированные уроки.
• Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

1.5. Средства обучения для активизации познавательной деятельности.

  Исходя из изученного мной материала по данной проблеме я сконцентрировалась на изучении методов и приёмов, позволяющих повышать качество и уровень успеваемости обучающихся в младшем звене.

          Наблюдая в течение 20 лет в процессе своей работы над детьми младшего возраста, убеждаюсь, что дети намного ближе к природе, они в гармонии с ней. В этом возрасте дети умеют восхищаться теми вещами, которые уже незаметны для взрослых. Дети могут долго рассматривать маленькую букашку, «пожалеть» её,  любуются формой, цветом камушек, качанием цветочка, порханием бабочек. Они более наблюдательны. Просто дети ещё не знают названия всему, что происходит вокруг. Но с возрастом  ребёнок социализируется в личность. Появляются другие интересы, ценности, потребности. Чтобы не произошла утрата имеющейся в ребёнке  превосходной изначальной базы, наверное, на уровне инстинкта, мы в младшем школьном возрасте поэтапно, планомерно «взрослеем». Строим  общение с детьми через их ведущую деятельность-игру, предполагающую достижение педагогических задач.

          Задача любого учения и обучения – дальнейшее развитие. Поэтому, в конечном счёте, мыформируем общие приемы  познавательной деятельности детей, чтобы развитие происходило без ущемления, ущерба сознания природного начала ребёнка.

         Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

         Познавательный интерес -средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся — развитие их творческих способностей. В связи с этим я на своих уроках применяю различные методики и приёмы, расширяющие их поисковую деятельность, кругозор, навыки самостоятельной работы с дополнительным материалом, при этом на уроках чтения и письма они сочиняют, импровизируют, составляют иллюстрации, прогнозируют тексты ит.д. На уроках математики выполняем работы на карточках, на выбор (даёт возможность обучающемуся оценить свой потенциал), самостоятельные работы. Используем приёмы соревнований, взаимоконтроля, взаимопомощи. У всех детей разный уровень психических процессов: мышление, внимание, память. Поэтому при решении текстовых задач один и тот же демонстрационный образец решения неактуален. Мы задачу рассматриваем и в краткой записи, в таблице, в схеме, в рисунке, на отрезках. Такой приём даёт возможность каждому «увидеть» задачу.

         Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их самостоятельность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.
Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся — цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

          Современный этап в образовании-ФГОС  также предусматривает некоторые коррективы  и дополнения в деятельности учителя и обучающихся. Задача учителя- формирование«универсальных учебных действий», обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

         В достижении этих задач большую положительную роль играют проектно-исследовательские работы. В 1-2 классах это ни что иное, как наблюдения за сезонными изменениями растений, поведения  животных, образа жизни людей. Эта работа подразумевает и зарисовки, и семейные фотографии, домашние сочинения, поиск  дополнительных источников информации: справочники, ИКТ, журналы. Таким образом младший школьник учится наблюдать, обобщать, анализировать. Это, в свою очередь решает и нравственные задачи, т.к. дети изучают свой край, общаются с людьми разного возраста, учатся заботиться, соблюдают режим дня и многое другое.

2.Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения…

    Развитие познавательных способностей учащихся -  длительный процесс. Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели — развития творческих познавательных способностей учащихся.

4. Организация и методика проведения исследований  некоторых психических процессов и умений

Первоклассники поступают в первый класс уже со своим багажом достижений, опыта. На этом этапе я диагностирую психологическую готовность школьника к обучению. Применяю «Тест школьной зрелости Керна-Йирасека». Выявляю уровень сформированности умений и навыков: осведомлённость, понятливость. Фиксирую пункты с наименьшим баллом и при помощи игр,упражнений работаем в этом направлении. Тестированы 14 учащихся 2 класса. Уровень осведомлённости составил 76%. В 3 классе-85%. В 1 классе в октябре диагностированы 18 учеников с целью выявления умений передавать форму, пропорции фигуры; умения ориентироваться не плоскости; умений выбирать и выполнять операции на сложение и вычитание; умений сравнивать множества по числу элементов; умений классифицировать, находить признаки, по которым произведена классификация; состояние фонематического слуха, восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названии. По результатам теста из возможных 18 баллов набрали: 6 учащихся -18, 10 учащихся -16 баллов, 2 ученика -6 баллов.

         Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление, так как сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью.

         Активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения — это значит прежде всего активизировать их мышление.  Важность этой   задачи неоднократно подчеркивал видный   советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления,  способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и  вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач». Кроме того, развивать познавательные способности учащихся — это значит формировать у них мотивы учения. 
Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей, у учащихся, невозможно  развить и их мышление. Систематически в  работе использую работу с  пословицами, загадками, ребусами, кроссвордами, рифмами. Домашние задания предпочитают творческие, где можно применить свои умения, высказать свои мысли, показать индивидуальные способности. Тем самым расширяется кругозор, что я считаю низким у нынешнего поколения детей, навыки самостоятельной поисковой работы.

     а) Во 2 классе проведён мною при помощи родителей опрос по методике «Карта одарённости «Хаана и Каффа». Опрошены 14 учащихся.

Протокол опроса: (цифрами закодированы дети  класса по алфавиту)

Из таблицы можно установить ведущую деятельностную сферу каждого учащегося.

      б) Восприятие.

         Младший   школьник   обладает   достаточным   уровнем   развития  восприятия: у него высокий уровень остроты зрения,  слуха,  ориентировки  на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования  к  его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность  и осмысленность деятельности  учащихся,  они  воспринимают  различные  образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны  действовать.  Произвольность  и осмысленность  действий  тесно  взаимосвязаны  и  развиваются  одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет,  и  в  первую  очередь  его  внешние яркие признаки. Сосредоточиться  и  тщательно  рассмотреть  все  особенности предмета и выделить в нем главное,  существенное  дети  еще  не  могут.  Эта особенность  проявляется  и  в  процессе  учебной   деятельности.   Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно  воспринять  цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа  учителя постоянно  направлена  на  обучение  учащегося  анализу,  сравнению свойств предметов, выделению существенного  и  выражению  его  в  слове.  Необходимо учить  сосредоточивать  свое  внимание  на  предметах  учебной  деятельности независимо от  их  внешней  привлекательности.  Все  это  ведет  к  развитию произвольности, осмысленности, а вместе с  этим  и  к  иной  избирательности восприятия:   избирательности   по   содержанию,    а    не    по    внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет  воспринимать  предметы в  соответствии  с  потребностями  и  интересами, возникающими  в  процессе обучения, и своим прошлым  опытом.  Учитель  продолжает  учить  его  технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания,  порядок  выявления свойств. Все  это  стимулирует  дальнейшее   развитие   восприятия,   появляется наблюдение как специальная деятельность,  развивается  наблюдательность  как черта характера.

          В исследовании этого направления я использовала методику «Нарисуй человека». Интерпретация теста выявила следующее:

Следует сказать, что испытуемые были в большинстве-девочки.

     в) Исследование наблюдательности:

        Из таблицы следует, что высокий уровень наблюдательности выражен у 5 из 14 учащихся, средний уровень у 7 учащихся, низкий уровень у2 учащихся  Правомерно  отметить, что ученики с низким уровнем наблюдательности стоят на учёте ПМПК и занимаются по облегчённой программе.

      г)  Память.

          Память младшего школьника -  первостепенный  психологический компонент учебно-познавательной    деятельности.    Кроме    того,    память     может рассматриваться    как    самостоятельная    мнемоническая     деятельность, направленная специально  на  запоминание.  В  школе  ученики  систематически запоминают большой по объему материал, а потом  его  воспроизводят. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения.

         Младший школьник  легче  запоминает  то,  что   ярко,   необычно,   что   производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с  первых  же  дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим  дня,  и домашние задания, и правило, пройденное на уроке.  Не  владея  мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще  не является  характерной  особенностью   его   памяти   и   вызывает   огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель  обучает его   рациональным   приемам   запоминания.   Исследователи   выделяют   два направления в этой работе:  одно  —  по  формированию  приемов  осмысленного запоминания  (расчленение  на  смысловые  единицы,  смысловая   группировка, смысловое  сопоставление  и  т.д.),  другое  —   по   формированию   приемов воспроизведения, распределенного во времени, а  также  приемов  самоконтроля за результатами запоминания.

         Мнемоническая деятельность младшего  школьника,  как  и  его  учение  в целом,  становится  все  более  произвольной  и   осмысленной.   Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами,  способами запоминания.  Важнейший прием  запоминания  -  деление  текста  на  смысловые  части, составление   плана.   В   многочисленных   психологических    исследованиях подчеркивается, что при запоминании  ученики  1  и  2  классов  затрудняются разбивать текст на смысловые части, они  не  могут  вычленить  существенное, главное  в  каждом  отрывке,  а  если  и  прибегают  к  делению,  то  только механически  расчленяют  запоминаемый  материал  с   целью   более   легкого заучивания меньших по величине кусков  текста.  Особенно  трудно  им  делить текст на смысловые части по памяти, и  делают  они  это  лучше,  лишь  когда непосредственно  воспринимают  текст.  Поэтому  с   1   класса   работа   по расчленению текста должна начинаться с того момента,  когда  дети  в  устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет  им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может  быть  план решения  сложной  по  содержанию  арифметической  задачи  или  литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и  соответственно воспроизвести.

          В  начальных  классах  применяются  и   другие   способы,   облегчающие запоминание,  сопоставление  и  соотнесение.  Соотносится  обычно  то,   что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным,  а  сопоставляются  отдельные части,  вопросы  внутри  запоминаемого.  Сначала  эти  способы  используются учащимися  в  процессе  непосредственного  запоминания  с   учетом   внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних  (нахождение сходства между  новым  и  старым  материалом,  составление  плана  и  т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения  младший  школьник  не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они  требуют применения сложных  мыслительных  операций  (анализа,  синтеза,  сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе  обучения.  Овладение  младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

         Воспроизведение  —  трудная  для   младшего   школьника   деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале  обучения  самоконтроль  у  детей  слабо  развит  и  его совершенствование проходит несколько этапов.  Сначала  ученик  может  только многократно  повторять  материал   при   заучивании,   далее   он   пытается проконтролировать себя, заглядывая  в  учебник,  т.е.  используя  узнавание, затем  в  процессе  обучения  формируется  потребность  в   воспроизведении.

           Исследования  психологов  показывают,  что  такая  потребность  возникает  в первую очередь призаучивания стихотворений,  а  к  III  классу  развивается потребность  в  самоконтроле  при  любом   заучивании   и   совершенствуется мыслительная  деятельность  учащихся:  учебный  материал  обрабатывается   в процессе  мышления  (обобщается,  систематизируется),  что  позволяет  затем младшим  школьникам  более  связно  воспроизвести  его  содержание.  В  ряде исследований  подчеркивается  особая  роль  отсроченного  воспроизведения  в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В  процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно  развивается  произвольная память, и ко II—III  классу  ее  продуктивность  у  детей,  по  сравнению  с непроизвольной, резко возрастает. Однако  ряд  психологических  исследований показывает,  что  в  дальнейшем  оба  вида  памяти  развиваются   вместе   и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие  произвольного  запоминания и  соответственно  умения  применять  его  приемы  помогает  затем   анализу содержания учебного материала  и  его  лучшему  запоминанию.  Как  видно  из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными  особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного  обучения и умственного развития учащихся. Для исследования разных видов памяти я использую различные методики: для кратковременной памяти предъявляю 12 образов. В течение 20 секунд запоминают, затем воспроизводят в порядке. Для младших школьников норма-6. Также применяю воспроизведение слов. Интересная методика для измерения объёма эмоциональной памяти, где выслеживается и воображение, эмоциональность, память. Зачитываю 28 слов (некоторые из них выражения). Учащиеся их отмечают рисунками, знаками. Из 14 исследуемых  воспроизвели 28 слов- 5 учащийся,

                                                         25 слов- 6 учащихся,

                                                         24 слова- 3 учащихся.

      д) Внимание

          Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует  постоянного  и эффективного самоконтроля детей, что возможно  только  при  сформированности достаточно  высокого  уровня  произвольного  внимания.   Как   известно,   у дошкольника преобладает непроизвольное  внимание,  оно  же  в  первое  время обучения  преобладает  и  у  младших   школьников.   Вот   почему   развитие произвольного  внимания  становится  условием  дальнейшей  успешной  учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей  первостепенной  важности для учителя.

          В начале обучения,  как  и  в  дошкольном  возрасте,  внимание  ученика привлекает лишь  внешняя  сторона  вещей.  Внешние  впечатления  захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей  (событий,  явлений), затрудняет и  контроль  над  своей  деятельностью.  Если  учитель  постоянно заботится   о   руководстве   развитием   произвольного   внимания   младших школьников, то в течение их обучения в  начальных  классах  оно  формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий  ребенка  с использованием образца и также таких действий, которыми он может  руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать.  В  качестве  таких действий может выступать специально  организованная  проверка  сделанных  им или другими детьми ошибок или применение  специальных  внешних  средств  при фонетическом   анализе.   Так    постепенно    младший    школьник    учится руководствоваться  самостоятельно  поставленной  целью,  т.е.   произвольное внимание становится у него ведущим.  Развивающаяся  произвольность  внимания влияет и на развитие  других  свойств  внимания,  которые  также  еще  очень несовершенны на первом году обучения.

          Объем  внимания  младшего  школьника  меньше,  чем  у  взрослого человека, менее развито у него  и  умение  распределять  внимание.  Особенно ярко  неумение  распределить  внимание  проявляется   во   время   написания применять их и писать. Но уже ко II классу  у  детей  наблюдаются  заметные  сдвиги  в совершенствовании  этого  свойства,  если  учитель  так  организует  учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные  дела,  чтобы  они  учились контролировать свою  деятельность  и  одновременно  следить  за  выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая  неустойчивость внимания.  Развивая  устойчивость  внимания  младших   школьников,   учителю следует помнить, что  в  1  и  2  классах  устойчивость  внимания  выше  при выполнении ими внешних  действий  и  ниже  при  выполнении  умственных.  Вот почему методисты рекомендуют чередовать  умственные  занятия  и  занятия  по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у  младших  школьников  и такое важное свойство внимания, как переключение.В начале  обучения  у  них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро  перейти от  одного  вида  учебных  занятий  к  другому,   однако   совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у  детей  умения переключаться от одного этапа урока к другому, от  одной  учебной  работы  к другой.  Вместе   с   развитием   произвольного   внимания   развивается   и непроизвольное,  которое  связано   теперь   не   с   яркостью   и   внешней привлекательностью  предмета,  а  с  потребностями  и  интересами   ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности,  т.е.  с  развитием  их  личности, когда  чувства,  интересы,  мотивы  и   потребности   постоянно   определяют направленность его внимания. Итак,  развитие  внимания  учащихся  связано  с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

       е)При помощи  теста «Простых поручений для детей 7-9 лет» диагностирую уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объём оперативной памяти. Для этого предъявляю бланки каждому и зачитываю задания(предварительно читаю инструкцию). За каждое правильное задание присуждается 1 балл.

         Протокол исследования:

 Воображение

         В процессе учебной  деятельности  ученик  получает  много  описательных сведений, и  это  требует  от  него  постоянного  воссоздания  образов,  без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е.  воссоздающее воображение  младшего  школьника  с  самого  начала  обучения   включено   в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.   Для развития воображения младших школьников большое значение  имеют  их представления.  Поэтому  важна  большая  работа   учителя   на   уроках   по накапливанию  системы  тематических  представлений   детей.   В   результате постоянных  усилий  педагога  в  этом  направлении,  в  развитии  воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у  детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и  определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем  среди  них преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу  число  отображаемых  признаков значительно  возрастает,  причем   среди   них   преобладают   существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а  к  3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше  знаний,  образы  становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию  рассказа,  вполне осмысленно вводят условность: в начале  обучения  для  возникновения  образа требуется конкретный предмет (при чтении  и  рассказе,  например,  опора  на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно  позволяет ребенку создать  мысленно  новый  образ  (написание  сочинения  по  рассказу учителя или прочитанному в книге).

          Мышление и речь.

           Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в  первые  два года обучения во многом  сходны  с  особенностями  мышления  дошкольника.  У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер  мышления.  Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные  предметы  или  их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных  фактов.  Все это  проявляется  и  при  усвоении  учебного  материала.  Процесс   обучения стимулирует быстрое  развитие  абстрактного  мышления,  особенно  на  уроках математики, где от действия с  конкретными  предметами  ученик  переходит  к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках  русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от  обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

          Обобщения и понятия  этой стадии сильно зависят от внешних  характеристик  предметов  и  фиксируют  те свойства, которые лежат на поверхности. Например,  один  и  тот  же  предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его  значение конкретно (выражает отношение  между  наглядными  предметами  —  «яблоки  на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях»,  «на  память»).

Именно поэтому так  важен  в  начальной  школе  принцип  наглядности.  Давая возможность детям расширять сферу  конкретных  проявлений  понятий,  учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение  его  соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения  является  умение  ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

          К 3-му классу мышление переходит в качественно  новую,  вторую  стадию, требующую от учителя  демонстрации  связей,  существующих  между  отдельными элементами  усваиваемых  сведений.  К  3-му  классу  дети  овладевают  родо- видовыми   соотношениями   между   отдельными   признаками   понятий,   т.е. классификацией,  формируется   аналитико-синтетический   тип   деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что  начинает  формироваться формально – логическое мышление. В начальной  школе  большое  внимание  уделяется  формированию  научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и  существенных  признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты,  мебель  и  т.п.)  и  понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и  явлений— величина, эволюция и т.п.).

          Нужно отметить, что младшие школьники начинают  осознавать  собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.  В последние годы все больше говорят о формировании в  младшем  школьном возрасте  теоретического  мышления  на  базе  эмпирического.   Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ  содержания задачи  с  выделением  общего  способа  ее  решения,   который   «с   места» переносится на целый класс задач; внутренний план  действий,  обеспечивающий планирование и выполнение их в уме).  Эмпирическое  мышление  осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков  предметов  и  явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок».  Исследования  в  экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова  показали,  что  в  младших  классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

    Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и  формой  существования  мысли.  С  помощью языка и  речи  формируется  мышление  ребенка,  определяется  структура  его сознания. Сама формулировка мысли  в  словесной  форме  обеспечивает  лучшее понимание объекта познания.

    Обучение языку в школе - это управляемый  процесс,  и  у  учителя  есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за  счет специальной  организации  учебной  деятельности.  Поэтому  правильно  задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие  в  ее  обсуждении, активизировать   работу   школьников   —    одна    из    главных    проблем совершенствования системы развития речи.

         Важно  учитывать  различия  устной  и  письменной  речи.  Письменная  — принципиально  новый  вид  речи,  которым  ребенок  овладевает  в   процессе обучения. Развитие  речи  требует  долгой,   кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. На уроках применяю работу в парах, карточки с заданиями, комментированное письмо. Ведём специальные тетради для правил, непонятных слов, выражений, фразеологизмов. Развитие  эмоционально- волевой сферы и познавательной  деятельности  определяют  и  новообразования его личности: произвольность действий и поступков,  самоконтроль,  рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Для выявления межличностных отношений и направленности личности применяю анкету «Необитаемый остров».

Чтобы выявить наличие общеучебных знаний и умений применяю анкету «Учиться учить себя». При этом выявляется умение детей по следующим пунктам:

1)постановка цели, мотивация, осознание учебных целей;

2)планирование самостоятельной работы на уроке;

3)организация рабочего места в классе;

4)работа с информацией, воспринимать информацию;

5)осмысливание учебного материала, выделение главного, запоминание, аргументирование, применение;

6)самоконтроль, взаимоконтроль учебной деятельности, анализ результатов;

Протокол исследования:

2.2. Анализ  приёмов и методик  развития учебных универсальных действий по  учебно-методическому комплекту «Планета знаний»

    Учащиеся начальных классов нашей школы учатся по учебно-методическому комплекту «Планета знаний». Мы в своей творческой группе проводим анализ содержания учебников.  Пришли к выводу о том, что содержание учебников УМК «Планета знаний» нацелено на формирование познавательных универсальных учебных действий (общеучебных и логических).

         Благодаря широкому включению в учебники разнообразного дополнительного материала (развороты истории и конкурсные задачи по математике, картинная галерея в литературном чтении, исторические справки о происхождении слов русского языка, опыты и элементы исследования в окружающем мире) развиваются познавательные интересы, любознательность.

          Типовые задания на информационный поиск способствуют формированию умений находить нужную информацию в библиотеке и в Интернете, пользоваться словарями и справочниками.

           Наряду с общими подходами к формированию универсальных учебных действий, каждый из предметов УМК «Планета Знаний»  вносит свой особый вклад для решения этих задач.

          «Русский язык» (авторы:Андрианова Т.М., Илюхина В.А — 1 класс; Желтовская Л.Я., Калинина О.Б. — 2-4 классы) в системе УМК «Планета знаний» реализует познавательную и социокультурную цели. Познавательная цель связана с представлением научной картины мира, которая находит своё отражение в языке; с ознакомлением учащихся с основными положениями науки о языке, формированием логического и абстрактного мышления учащихся. Социокультурная цель включает формирование коммуникативной компетентности учащихся, навыков грамотного письма как показателя общей культуры человека, развитие творческих способностей учащихся.

        «Литературное чтение» (автор Кац Э.Э.) обеспечивает осмысленную, творческую  деятельность, освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия учащихся. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений.

         Сквозные линии заданий по гуманитарным предметам («Мастерская слова» в русском языке, творческие задания в литературном чтении) нацелены на формирование навыков смыслового чтения, умений грамотно излагать высказывания в устной речи и записывать основные положения своего сообщения.

         Задания по математике, русскому языку, окружающему миру способствуют формированию способностей к выделению существенных и несущественных признаков объектов, сравнению объектов, их классификации и сериации. Так типичными для 1 класса являются задания: сравни и сделай вывод; объедини в группы, какие варианты деления на группы возможны; как ты думаешь, почему и т.д. Включение учащихся в работу над проектами создаёт благоприятную среду для формирования познавательных действий. Любой ученик имеет возможность для выбора темы проекта в соответствии со своими интересами и возможностями. Предоставление права выбора даётся и в дифференцированных и в творческих заданиях, что способствует созданию мотива деятельности и выхода детей  в собственную деятельность.

          Коммуникативный характер предметных курсов УМК «Планета знаний» обеспечивает формирование коммуникативных действий учащихся. Особое внимание развитию речевой и языковой компетентностей уделяется в курсе русского языка, который решает задачи свободного владения языком во всех жизненных сферах, добывания, переработки, передачи, использования информации, овладения основными видами речевой деятельности: умению слушать, читать, говорить, писать. В курсе русского языка коммуникативная цель обучения становится одной из ведущих. Задача изучения системы языка не снимается, а становится более актуальной, так как возрастает потребность в осознанном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи. При этом речевое общение способствует реализации и других функций языка и речи: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентированной и др.

          Система заданий в учебниках «Литературное чтение», нацеленная на развитие внимания к чувствам персонажей, сочувствия и эмпатии, способствует воспитанию качеств учащихся, необходимых при общении с другими. Организация работы в паре и работа над коллективными проектами нацелены не только на развитие регулятивных и познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить  общее решение.

         С 1 класса формируется у учащихся умения слушать другого, высказывать собственное мнение, дополнять другого, участвовать в обсуждении, приходить к общему мнению, задавать вопросы.

         Учебники по всем предметным линиям УМК «Планета знаний» обеспечивают формирование информационной грамотности учащихся: работу с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема, карта), добывание информации, ее сбор, выделение  существенной информации из различных источников. Одним из часто встречающихся заданием в учебниках УМК «Планета знаний» является «информационный поиск». Это задание помогает детям учиться самостоятельно находить информацию, работать с различными источниками. В первом классе, это в основном работа со словарями (орфографическим, толковым, этимологическим), а также, наряду с этим, комплект ориентирует детей, что взрослый (учитель, члены семьи, библиотекарь) может быть источником информации и важно научиться формулировать вопросы и не бояться обращаться с ним к взрослому. Важное место в учебниках занимает работа с таблицами, схемами и картами. Фиксация информации — это и запись в таблицу, в схему и  дополнение таблиц (схем), это регистрация информации с помощью фотоаппарата,  аудио- и видео- записи. Наиболее широкий спектр деятельности с информацией предоставляет работа над проектом (выбор направления сбора информации, определение источников информации, получение информации и анализ её достоверности, структурирование информации в соответствии с планом проекта, обработка информации и её представление).  В русском языке особую роль играет материал под значком «ключик». Информация «ключика» часто носит  пропедевтический характер, в общих чертах разъясняет тот языковой факт, который не изучался, но присутствует в упражнении.

      Особое внимание уделяется работе с научно-популярными текстами в рамках курсов «Литературное чтение» (анализ текста, сравнение с художественным, поиск дополнительной и уточняющей информации) и «Математика» (развороты истории). Научно-популярные тексты, включенные в учебники, соответствуют уровню изложения в детских энциклопедиях и готовят учащихся к самостоятельной работе с энциклопедической литературой, необходимой как для учебных целей, так и для  проектной деятельности.

        «Математика» (авторы Башмаков М.И., Нефедова М.Г.) выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, комбинирование данных, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков, формирование общего приёма решения задач как универсального учебного действия. Особое значение данный предмет имеет для развития пространственных представлений  учащихся как базовых для становления пространственного воображения, мышления. Сквозные линии заданий по математике  направлены на системное обучение моделированию условий текстовых задач и усвоение общих способов решения задач;  установление аналогий и обобщенных способов действий при организации вычислений, решении текстовых задач, нахождении неизвестных компонентов арифметических действий, а также на формирование умения выполнять вычисления и решать задачи разными способами и выбирать наиболее эффективный способ вычислений.

         Особое значение предмета «Окружающий мир» (авторы Ивченкова Г.Г., Потапов И.В., Саплина Е.В., Саплин А.И.) заключается в формировании у детей       целостного системного представления о мире и месте человека в нём, освоении универсальных способов действия при изучении предмета, явления (наблюдение, сравнение, анализ, формулировка выводов). В основу интеграции знаний по курсу положено единство системы «природа – человек – общество».

       «Технология» (авторы Узорова О.В., Нефедова Е.А.) обеспечивает возможность учащимся действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования; возможность организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных и регулятивных действий. Позволяет добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий, как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов).

       «Музыка» (автор Бакланова Т.И.) обеспечивает среду формирования духовно-нравственной культуры личности на основе культурно-исторических и национально-культурных традиций России,  формирование опыта музыкально-творческой деятельности.

       «Изобразительное искусство» (авторы Сокольникова Н.М., Ломов С.П.) вносит особый вклад в духовно-нравственное, эстетическое воспитание учащихся; формирует представление о мире искусства, знакомит с жанрами и видами изобразительного искусства, лучшими произведениями русских и зарубежных живописцев, графиков, скульпторов,  национально-культурными традициями народных промыслов, с декоративным искусством и архитектурой, знаменитыми художественными музеями и картинными галереями мира. Взаимосвязано с другими предметами (окружающий мир, музыка, литературное чтение, технология) формирует умение видеть прекрасное и создавать его своими руками.

Организация  учебной деятельности учащихся строится на основе системно-деятельностного подхода, который предполагает:

ориентацию на достижение цели и основного результата образования – развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

опору на современные образовательные технологии деятельностного типа:

— проблемно-диалогическую технологию,

— технологию мини-исследования,

— технологию организации проектной деятельности,

— технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

         Одним из приёмов, который активно используют авторы учебников по всем предметным линиям УМК «Планета знаний», является постановка перед детьми вопроса, который предоставляет возможность высказывать противоположные точки зрения. Поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология формирует коммуникативные универсальные учебные действия. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий:  регулятивных (постановка и удержание задач), познавательных (необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.).

Задания всех учебников, начиная с первого класса,  предлагают учащимся мини- исследования: провести наблюдения, высказать свои предположения, провести их проверку, обсудить результаты и сделать вывод.

          В учебниках УМК «Планета Знаний» по всем предметам и в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это имеет большое значение для формирования коммуникативных (умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого), а также для регулятивных универсальных учебных действий (распределить, скоординировать действия по выполнению задания и др.).

         В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности школьников. Именно во внеурочной деятельности наиболее успешно может быть организована среда для реализации собственных замыслов детей, для реальной самостоятельной деятельности учащихся. Проектная деятельность учащихся должна потеснить традиционные формы внеурочной деятельности (классный час, экскурсия, праздник и пр.), в которых основным «держателем» содержания и организации мероприятия был педагог.

         Каждый учащийся имеет возможность выбрать проект в соответствии со своими интересами или предложить свой. Это  позволяет создать условия для достижения  как регулятивных метапредметных  результатов (постановку целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера, работу по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом, понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации) так и познавательных универсальных учебных действий (предполагать, какая информация нужна;отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; сопоставлять  и отбирать информацию, полученную из  различных источников: словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

        Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений (организовывать взаимодействие в группе, прогнозировать последствия коллективных решений, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, в том числе с применением средств ИКТ, отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее). Проектная деятельность влияет на формирование  личностных результатов  учащихся, так как требует проявления личностных ценностных смыслов, показывает реальное отношение к делу, людям,  к результатам труда и др.

         Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности  учеников. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки.  Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбора заданий для проверки своих знаний на Проверочных и Тренинговых листах, раздел учебников «Справочное бюро».анная технология направлена,  прежде всего, на формирование регулятивных  универсальных учебных действий, и так как связана с рефлексивным мышлением, приводит к личностному развитию ученика.

         Информационный поиск — задания требуют  обращения детей  к окружающим их взрослым, к познавательной, справочной  литературе,  словарям, Интернету, развивают потребность в поиске  и проверке информации. Выполняя это задание, дети занимают активную позицию на уроке, самостоятельно добывают нужную информацию, которая помогает ответить на вопрос, внести свой вклад в ход урока. Благодаря этому заданию растёт познавательная активность учащихся, они учатся работать со справочной литературой, словарями, энциклопедией и находить достоверную информацию, осваивают познавательные и коммуникативные универсальные действия.

2.3. Методики и игровые упражнения по развитию познавательной активности

    На уроках и во внеурочное время использую разнообразные формы работы, игровые приёмы по развитию познания. Вот некоторые упражнения:

 «Продолжи узор». Состоит из задания на воспроизведение рисунка  относительно симметричной оси, если упражнение вызывает затруднения на первом этапе, то можно использовать зеркало. После того, как подобные задания не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых изображений.

(Направлено на развитие наглядно-образного мышления).

 «Путаница». Послушай внимательно стихотворение:

Кто на дереве сидит? Кит

В океане кто плывет? Кот

В огороде что растет? Рак

Под водою кто живет? Мак

Перепутались слова

Я командую раз-два

И приказываю вам

Всех расставить по местам

Вопросы к ребенку: Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

Можно немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

(Обучение звуковому облику слова).

Игра «Маленький жук». Сейчас мы будем играть в такую игру.

Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может ползти вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать и водить пальцем по полю нельзя. Внимание, начали.

Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.

Если ребенку трудно, можно изготовить жука и передвигать его по полю. Главное - научить ребенка мысленно ориентироваться в клеточном поле. (Навыки ориентирования в пространстве, отработка понятий право, лево, верх, низ, увеличение объема внимания).

 «Свяжи слова».

Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Педагог зачитывает пару слов, а ребенок запоминает второе слово пары, стараясь установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары. (интервал 5 секунд)

После прочтения всех пар, через 10 минут, педагог зачитывает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда.

СЛИВА-ЛАМПА

СИНИЦА-СЕСТРА

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ

МУХОМОР-ДИВАН

БОТИНКИ-САМОВАР

ГРАФИН-БРАТ

ЖУК-КРЕСЛО

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ

КОМПАС-КЛЕЙ

КИТ-СИГАРЕТА

СПИЧКИ-ОВЦА

ТЕРКА-МОРЕ

ШЛЯПА-ПЧЕЛА

РЫБА-ПОЖАР

(Упражнение на развитие смысловой памяти.)

 «Склеенное предложение».

а) Отдели слова друг от друга вертикальной чертой, пример: шар/корзина

БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

б) Отдели слова в предложении и предложения друг от друга.

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛОМНОГОСНЕГААДЕТИСЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИОЗЯБЛИЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША

(Развитие звуко-буквенного анализа).

 «Графический диктант».

На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеточек).

Пример: Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, дальше, до конца строки продолжай самостоятельно.

Первый узор. Задание: «Поставь карандаш на следующую точку, внимание! Рисуй линию: Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, дальше - самостоятельно».

Второй узор. Задание: «Поставь карандаш на нижнюю точку, внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, и далее самостоятельно до конца страницы».

(Упражнение на развитие концентрации внимания, пространственной ориентации, умений выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводить заданный графический ритм).

Необходимо расставить в свободных клетках квадрата №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в двенадцати клетках квадрата №1.

В процессе работы ряд чисел может увеличиться до 30-40.

(Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания).

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить предметы, изображенных по одному на трех-четырех картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ребенка просят назвать их по памяти.

Затем он должен отыскивать их среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличить. (Предназначено для тренировки и развития непосредственной произвольной памяти).

 «Классификация».

В данном упражнении мы предлагаем ребенку самому выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.

В качестве стимульного материала используется набор карточек с изображением различных предметов, животных, птиц и т.д.

Инструкция: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как бы ты это сделал, как можно это сделать?» Необходимо, чтобы ребенок нашел как можно больше оснований.

(Упражнение на умение классифицировать по разным признакам.)

 «Игра в слова».

а) назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, деревья, цветы и т.д.

б) Я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, чего этот предмет может делать.

Метель-метет, а гром-?  Ветер-?, а снег-?  Дождь-?, а солнце-?

При каждом ответе дополнительно: А что еще? - пусть ребенок подберет как можно больше слов.

в) Можно повторить игру наоборот - Кто летает? Кто плавает? А кто ловит мышей?

3.Заключение

Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся является актуальной для современной теории и практики профессионального образования. Этой проблеме посвящено много научной, методической и периодической литературы. В практике накапливаются различные способы активизации познавательной деятельности.
На сегодняшний день в педагогической науке и образовательной практике не сложилось единого подхода к пониманию сущности активизации познавательной деятельности и путей активизации познавательной деятельности.
В определенном смысле способы активизации - это совокупное творчество педагогов, так как многие сами конструируют различные игры и приемы активизации или адаптируют уже предложенные. Таким образом, способов активизации познавательной деятельности может быть столько, сколько педагогов занимается этой проблемой.
Использование приемов и методов активизации обеспечивают не только субъективную позицию обучающихся, но и существенно повышают качество образования,интерес,мотивацию.
Так,по моему мнению:
- повышается эффективность процесса обучения, качество усвоения материала, о чем свидетельствует повышение качественной успеваемости обучающихся;

- интенсифицируется процесс обучения;
- процесс обучения становиться творческим, увлекательным;
- обучающиеся получают эмоциональное удовлетворение от процесса познания.
Исходя из вышеизложенного, мною была предпринята попытка обобщить существующие подходы к активизации обучения как педагогической проблемы. Я считаю, что мне удалось, в определенной степени, классифицировать существующие подходы к вопросу об активизации обучения.

Итак, подытожив вышеизложенное, нужно подчеркнуть, что используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С другой стороны, добиться хороших результатов в нашей работе можно только тогда, когда не перестаёшь любить детей, а для этого учитель должен самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.

Сформулируем общие рекомендации учителю для работы по активизации познавательной деятельности

    1. В процессе обучения важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности.

2. Важное значение имеет эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявлений творчества учащихся в учении; одобрение с подчеркиванием реального продвижения, личностного роста; поощрение познавательной активности, интереса к отдельным предметам и учению в целом.

3. Создавать благоприятный психологический климат в классе на основе взаимопонимания, взаимоуважения, доброжелательности как условие  для успешного усвоения материала.

4. Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации.

5.Обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

6.Создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации,  определяющие мотивацию собственной речи  детей,  развивать  их  интересы,  потребности  и возможности самостоятельной речи.

7.Создать в классе атмосферу  борьбы  за  высокую  культуру  речи,  за выполнение требований к хорошей, правильной речи.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

«Плохой учитель преподносит истину,   хороший учитель учит  её находить».

                                                                                                  Адольф Дистервег.

4.Список использованной литературы

   1. Боголюбов   Л.Н.,   Лазебникова   А.Ю.   Человек    и    общество    -

      М:Современный гуманитарный университет, 2000.

   2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу -   Человек и общество - М.: Просвещение, 2001.

   3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для  учащихся  пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание  в  дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

   4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова  Л.М.  Возрастная  и  педагогическая психология.  Учебное  пособие  для   студентов   всех   специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

   5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск:  Харвей, 1998.

   6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под  ред.  проф.  Н.Ф.  Добрынина.  Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

   7. Давыдов    В.В.    Возрастная     и     педагогическая     психология М.: Просвещение.- 1973.

   8. Зимняя И.А. Педагогическая  психология.  Учебник  для  вузов.  Издание второе, дополненное и переработанное. –  М.:  Издательская  корпорацияЛогос, 1999.

9. Каратаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М., 2003.

10. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под  ред.  А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

  11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от  рождения до17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

  12. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

  13. Люблинская А.А. Детская  психология.  Учебное  пособие  для  студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

   14.  Менчинская     Н.А.      Проблемы      учения      и      умственного  развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

1989.  

15.  Немов       Р.С.Психология.  Т.1.  Учебник       для        студентов высших  педагогических  учебных  заведений. - М.: Гуманитарный   издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

  16.  Немов       Р.С.Психология.  Т.2.  Учебник       для        студентов  высших педагогических  учебных  заведений. - М.: Гуманитарный   издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

  17. Немов     Р.С.      Психология.  Т.З.  Учебник      для      студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

  18. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

  19. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 2000

  20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

  21. Сапогова Е.Е. Психология развития человека:  Учебное  пособие.  –  М.: Аспект Пресс, 2001.

 22. Слободчиков  В.И.  Исаев  Е.И.  Основы  психологической  антропологии. Психология  развития  человека:  Развитие  субъективной  реальности  вонтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

23.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. – М., 2003.

24.Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.

25.Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство«Феникс»,1996.

26.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

27.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. Пособие для студ. Пед. институтов. – М., 1979.

Управление образования МО «Павловский район»

Муниципальное образовательное учреждение

 Павловская основная школа №2

Конкурс

исследовательских работ

младших школьников

 «Малая академия»

Тема исследовательской работы:

«История русского алфавита»

Гуманитарное направление

Выполнил работу

ученик 2 класса

МКОУ Павловской основной школы №2

Кавкаев Иван

Руководитель: Пахомова Е.Е.

р.п.Павловка

2017г.

Содержание

Содержание  ………………………………………………………………..2

Введение…………………………………………………………….............3

РАЗДЕЛ 1. Создание старославянской азбуки.

1. Из истории изучения вопроса. Обзор использованной литературы………………………………………………………….5
2. Создание старославянской азбуки. Кирилл и Мефодий….7
3. Глаголица и кириллица……………………………………...8
4. Выводы к разделу…………………………………………...10

РАЗДЕЛ 2. Изменения в русском алфавите.

2.1. История изменения русских почерков…………………………11

2.2. Реформа Петра I………………………………………………….14

2.3. Реформа 1917-1918 годов………………………………………..15

2.4. Причины изменений……………………………………………..16

2.5.  Выводы к разделу……………………………………………….17

Заключение…………………………………………………………………18

Список использованной литературы……………………………………..19

Приложение №1……………………………………………………………20

Приложение №2……………………………………………………………22

Введение

Всё течет, всё меняется. Мы часто можем слышать эту фразу.И действительно, каждая вещь, каждый предмет, что нас окружает, имеет свою историю. Зачастую, эта история включает в себя множество изменений, произошедших за время существования предметов. О том, каким изменениям подвергалась окружающая нас действительность, мы можем узнать с помощью различных книг. Благодаря определенной последовательности написания букв мы можем узнать историю человечества.

А как появился сам русский алфавит? Кто его создал? Как он развивался со времени своего возникновения до наших дней? Могу ли я прочесть то, что писали наши предки много веков назад?

Эти вопросы подтолкнули меня к исследованию, которое называется «История русского алфавита».

Я предположил, что раньше наш алфавит выглядел иначе, чем сейчас. Гипотеза:первоначально русский алфавит имел другой состав и внешний облик, но со временем в результате изменений принял свой современный вид.

Определить актуальность исследования помог опрос, проведенный среди моих одноклассников. Учащимся  2 класса МКОУ Павловской основной школы №2 были заданы вопросы о том, знают ли они, кто изобрел русский алфавит, как выглядели раньше буквы и хотят ли узнать об этом, если не знают (Приложение №1).

Анализ полученных данных показал, что большинство учащихся 2 класса не знают ответа на первые 2 вопроса, но им интересно было бы узнать, как раньше выглядели буквы, которыми мы пользуемся сейчас.

Таким образом, объектом исследованиясталрусский алфавит, предметом исследования–его возникновение и изменение до современного состояния.

Цели исследования:

1. Узнать о происхождении славянской письменности.

2. Понять, как образовался современныйрусскийалфавит.

Для достижения этих целей были поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературу об истории возникновения славянской письменности.

2. Узнать, кто изобрел славянский алфавит и когда.

3. Выяснить, как раньше выглядели и назывались буквы.

4. Проанализировать, какие изменения произошли в написании букв, составе алфавита.

5. Обобщить изученный материал и составить на его основе рукописную книгу – азбуку.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: исторический; сравнение;  изучение и обобщение;  анализ и синтез.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут помочь учащимся познакомиться с историей возникновения славянской письменности. Практическая значимость состоит в том, чтособранная информация обобщена в виде в рукописной книги, в которой описано, как выглядели буквы, как назывались, что обозначали. Материал может быть использован в курсе «Русский язык», а также для проведения классного часа, посвященного Дню славянской письменности и культуры.

РАЗДЕЛ 1. Создание старославянской азбуки.

1. Из истории изучения вопроса.Обзор использованной литературы.

Вопрос о создании старославянской азбуки является достаточно хорошо изученным в современной науке. Этой теме посвящено множество научных трудов.

В своем исследовании на этапе сбора информации и изучения литературы я обратился к работам А.М.Селищева «Старославянский язык», В.А.Истрина «1100 лет славянской письменности», Г.А.Хабургаева «Старославянский язык».

А.М.Селищев во введении своего пособия «Старославянский язык» детально рассматривает вопрос о происхождении славянской письменности, о жизни и деятельности создателей славянской азбуки Кирилла и Мефодия, указывает на источники происхождения азбуки, а также описывает дошедшие до нас памятники письменности.

В.А.Истрин в книге «1100 лет славянской письменности» также описывает жизнь братьев-просветителей, дает характеристику первым славянским азбукам и подробно освещает свою точку зрения на то, какую азбуку составили Кирилл и Мефодий.

Г.А.Хабургаев в труде «Старославянкий язык» подробно описывает происхождение старославянского языка, деятельность Кирилла и Мефодия, особенности первых славянских азбук и памятников письменности.

Тем не менее, остается ряд вопросов, по которым ученые не пришли к единому мнению. Так остается открытым вопрос о том, какую именно азбуку (глаголицу или кириллицу) изобрели братья Кирилл и Мефодий, какая азбука является более древней. Связано это с тем, что до нас не дошли памятники письменности, созданные самими Кириллом и Мефодием, а так же с тем, что в дошедших до нас источниках нет точного указания, какую же именно азбуку изобрели братья.

Существует несколько научно обоснованных гипотез на этот счет:

1. Первой азбукой была глаголица. Кириллица была создана позже на её основе и получила свое название по имени  создателя.
2. До Кирилла у славян уже была письменность на основе греческого письма. Кирилл создал глаголицу.
3. Кирилл создал глаголицу, а кириллицу создал кто-то из его учеников.
4. Кирилл создал кириллицу, а глаголицу изобрели позднее, когда славянская письменность подверглась гонениям со стороны католической церкви, чтобы сохранить письменность.

Так В.А.Истрин в изученной мной работе «1100 лет славянской письменности» говорит о том, что на Руси существовало протокирилловское письмо, построенное на греческой основе. Это письмо и было взято Кириллом за основу новой азбуки – кириллицы. Позже ученики Кирилла и Мефодия, стремясь уберечь славянскую письменность от преследования католической церкви, создали глаголицу, максимально непохожую на византийский алфавит.

Г.А.Хабургаев в своей работе «Старославянский язык» придерживается мнения, что Кирилл и Мефодий создали глаголицу, а их ученики на основе глаголицы и многолетней традиции использования славянами греческих букв составили кириллицу.

А.М.Селищев приводит аргументы в пользу того, что глаголица древнее кириллицы, Кирилл и Мефодий создали именно глаголицу, но называли ее раньше кириллицей.

В связи с этим остается поле деятельности для исследований в этом направлении.

Проанализировав различные гипотезы, я решил придерживаться точки зрения, согласно которой глаголица древнее кириллицы, братья Кирилл и Мефодий изобрели именно глаголицу. Связано это с несколькими доводами: глаголица получила свое распространение на территории Моравии, где и вели свою деятельность Кирилл и Мефодий; глаголица больше похожа на новое изобретение, в ней заметны черты авторского творчества; в дошедших до наших дней памятниках письменности есть тексты, в которых кириллицей сделана запись поверх смытой глаголицы.

1.2. Создание старославянской азбуки. Кирилл и Мефодий.

Примерно 1,5 тысячи лет назад славянские племена стали образовывать государства. Восточные славяне, говорившие на восточнославянском языке, образовали государство Киевскую Русь. Поэтому этот язык называют еще древнерусским. Этот язык в XII–XIIIвеках, после распада Киевской Руси, дал начало трем родственным языкам: русскому, украинскому и белорусскому.

Сейчас славянские народы могут читать и писать на родных языках. Но во времена образования первых славянских государств этого не было,славяне не имели своей письменности.

И тогда в 863 году князь Ростислав – глава Моравского княжества, обратился к византийскому императору Михаилу III с просьбой помочь ему организовать церковную службу на славянском языке и перевести богослужебные книги. Это требовало создания славянской письменности, славянского алфавита.

Задача была поручена солунским братьям: Кириллу (до принятия монашества Константину) и Мефодию, которые хорошо знали славянский язык.

Братья Кирилл и Мефодий  родились в  семье византийского чиновника. Мефодий в молодости поступил на государственную службу, некоторое время управлял областью со славянским населением, потом удалился в монастырь. Константин получил образование в Константинополе, среди его учителей был будущий патриарх Константинопольский Фотий. Завершив образование, Константин стал библиотекарем храма Святой Софии в Константинополе, а позже поселился в одном из монастырей Малой Азии. В течение некоторого времени преподавал философию в Константинополе.

Возложенную на них миссию братья выполнили ещё до отъезда в Моравию. В Константинополе при подготовке к поездке Константин, используя свое знание греческого языка, языка солунских славян, а также других народов, составил для славян алфавит  - глаголицу.Создав алфавит и систему письма, Константин приступил к переводу с греческого языка богослужебного Евангелия.

3. Глаголица и кириллица

Тут мы сталкиваемся с тем, что тексты старославянских памятников письменности написаны не одной, а двумя азбуками. Одна из них называется глаголицей, другая – кириллицей. Название глаголицы происходит от славянского слова глаголати – «говорить». Кириллица была названа по имени одного из братьев – составителей славянского алфавита – Кирилла.

При сравнении кириллицы и глаголицы я обратил внимание на то, что они имеют как сходства, так и отличия (Таблица 1.3.1.««Византийский устав, кириллица, глаголица»)

Сходства:

1) Буквы обеих азбук имеют одинаковые названия.

2) В глаголице и кириллице сходный порядок расположения букв.

3) В обеих азбуках есть буквы, обозначающие звуки, свойственные старославянскому языку («живете», «зело», «цы», «червь», «ша», «ща», «ер», «еры», «ерь», «юс малый» и «юс большой»), которых нет в греческом алфавите.

Отличия:

1. Азбуки отличаются начертанием букв. Глаголица, созданная Кириллом и Мефодием, прямо не копирует буквы греческого или другого письма, а носит индивидуальные черты, заложенные в нее создателями. Кириллица построена по типу греческого унциала (торжественного письма).
2. В глаголице, в отличие от кириллицы, нет букв для обозначения йотированных а, э, а также букв «кси» и «пси», но есть буква «гервь», которая отсутствует в кириллице.

Сравнивая буквы глаголицы,  кириллицы и византийского устава, который использовался славянами для письма до создания первой азбуки,  можно заметить влияние греческого письма на славянские азбуки (Таблица 1.3.1.).

Таблица 1.3.1. «Византийский устав, кириллица, глаголица»

В отличие от современного алфавита буквы старославянских азбук имели также и числовое значение. Некоторым буквам соответствовали числа. Но в глаголице первым 28 буквам соответствовало число, под которым они шли по порядку в алфавите, а в кириллице числа соответствовали только тем буквам, которые были заимствованы из греческого алфавита. Так букве «аз» в обеих азбуках соответствовало число 1,в глаголице число 2 обозначалось буквой «буки» (вторая буква в алфавите), а в кириллице буквой «веди» по аналогии с греческим алфавитом(Приложение №1).

Еще один удивительный факт связан с тем, что буквы первых славянских азбук не просто обозначали звуки на письме, но и несли в себе скрытый смысл, философское значение. И если читать названия букв, то можно составить предложения, например: «аз», «буки», «веди» - я грамоту знаю (Приложение №1).

Обобщив полученные сведения о названиях букв в глаголице и кириллице, их числовых и философских значениях, греческих соответствиях, я составил таблицу значений букв старославянских азбук (Приложение №1).

Таким образом, Кириллом и Мефодием была создана сложная система, включающая в себяопределенный набор знаков для отражения звуков на письме, числовое значение этих знаков и их сакральное значение. Благодаря их деятельности у славян, не имевших письменности, сложился книжный язык, пригодный для переводов церковных книг и проведения церковных служб. Этот язык стали впоследствии называть старославянским.

4. Выводы к разделу

Изучив литературу о возникновении письменности у славян и проанализировав таблицы, содержащие значения букв, их названия, числовые соответствия и соответствия в византийском уставе, я пришел к следующим выводам:

1. Кирилл в 863 году составил для славян, не имевших своей письменности, первую азбуку – глаголицу. На ее основе позже их учениками была создана кириллица, опиравшаяся на традицию использования греческих букв для письма.
2. Буквы обеих азбук, в отличие от современного русского алфавита, имели название-слово, числовое и сакральное значение.

РАЗДЕЛ 2. Изменения в русском алфавите

Рассмотрев вопрос о создании первой азбуки, я обратился ко второй цели моего исследования: выяснению того, в результате каких процессов образовался современный русский алфавит.

1. История изменения русских почерков

Постепенно кириллица вытеснила глаголицу, став общепринятым алфавитом.

Дальнейшее развитие русской азбуки связано с изменением способов начертания букв, почерков.

Древнейшую форму кириллицы называли уставом. Для уставного письма характерно отчетливое, прямое написание, отсутствие разделения текста на слова. Буквы угловатые, широкие. Их легко читать, но долго писать (Рисунок 2.1.1).

Рисунок 2.1.1.«Устав»

В связи с тем, что увеличивается потребность в книгах, возникает необходимость в ускорении процесса письма. Так в XIV веке начинает развиваться второй вид письма – полуустав, который постепенно вытеснил устав. Для него характерны более мелкие, светлые и округлые буквы с верхними и нижними удлинениями. В полууставе часто использовались надстрочные знаки, знаки препинания. Писать такие буквы было легче, быстрее (Рисунок 2.1.2).  

Рисунок 2.1.2.«Полуустав»

Процесс письма продолжал упрощаться и убыстряться. В XV веке при князе Иване III пpоисходит объединение русских земель. Потребность в книгах увеличивается ещё больше. Ускорить процесс письма позволила скоропись. Буквы скорописи частично связаны между собой, имеют более светлое начертание. Они снабжены большим количеством крючков, завитков, удлинений. Слова отделяются друг от друга пробелами. Это упрощало письмо, но затрудняло чтение (Рисунок 2.1.3).    

Рисунок 2.1.3. «Скоропись»

Еще одним видом письма была вязь. Буквы при таком письме расположены близко друг к другу, могут сплетаться друг с другом и образовывать непрерывный орнамент.Пустые места в строках заполняются украшениями, рисунками. Читать такой текст очень сложно (Рисунок 2.1.4).

Рисунок 2.1.4. «Вязь»

С течением времени менялись стили письма, внешний облик букв постепенно приближался к современному. Так в некоторых буквах уставного письма можно узнать печатные буквы современности, а в скорописи и вязи заметить элементы прописных букв.

2. Реформа Петра I

Первая серьезная реформа русской азбуки была проведена Петром I в 1708 (первоначальный вариант) и в 1710 гг. (окончательный вариант). Петр I утвердил новые правила написания букв (Рисунок 2.2.1).

Рисунок 2.2.1. «Образцы написания букв, утвержденные Петром I»

Реформа коснулась не только изменения написания букв, но и состава алфавита, что вело к усилению отличия русского алфавита от греческого. Так были удалены буквы «пси», «омега», «ижица» (возвращена позже обратно в алфавит).Петр I узаконил употребление буквы «э» (Рисунок 2.2.2).

Рисунок 2.2.2. «Алфавит после реформы Петра I»

Также были отменены надстрочные знаки и числовые значения букв.

Новый шрифт, введенный Петром I, стали называть гражданским, так как этим шрифтом печатались книги светские, не церковные.

3. Реформа 1917-1981 годов

Дальнейшее развитие  былосвязано с  усовершенствованием азбуки и шрифта. В XVIII веке исчезли из алфавита буква «пси», введена буква «ё» вместо «i о».

Свой современный вид русский алфавит приобрел после реформы, проведенной в 1917-1918 годах, которая упростила письмо. Были изъяты из алфавита буквы «ять», i (и десятеричное), «фита». Этим алфавитом мы пользуемся и по сей день (Рисунок 2.3.1).

Рисунок 2.3.1. «Современный русский алфавит».

4. Причины изменений в алфавите

За всю свою историю русский алфавит значительно изменился. Изменения касались способа написания букв, их названий, также были утрачены числовые и смысловые значения, изменилось количество букв.

Причин этому несколько:

1.  Некоторые буквы – например, «кси», «пси» – исчезли  потому, что были заимствованы из греческого алфавита, где они обозначали звуки, которых не было встарославянском языке.

2.  «Юс малый», «юс большой» и йотированные «юсы» перестали употребляться потому, что исчезли из языка носовые гласные звуки, которые они обозначали.

3.  Исчезли различия в произношении звуков, обозначавшихся разными буквами.Так буквы («ять»)и («е») стали произноситься совершенно одинаково, поэтому после реформы 1917-1918 годов («ять») выходит из употребления.

4.   Несколько букв, обозначали один и тот же звук, поэтому оказывались избыточными.Например, звук [и] обозначался тремя разными буквами: ,,. В современном русском алфавите для обозначения звука [и] используется одна буква и.

Буквы («ферт») и («фита») писались по-разному, в алфавите стояли в разных местах, но обозначали один и тот же звук[ф]. Одна из букв оказаласьлишней. Так исчезла буква («фита»), а осталась(«ферт»), которая и в современном алфавите обозначает звук [ф].

5. Но были и такие буквы, которые изменили свое значение, но из алфавита не исчезли. Буквы  («ер») и  («ерь») обозначали редуцированные гласные, близкие к [о] и [е]: чьловькъ, сънъ. Примерно в XII веке редуцированные звуки исчезли вообще или перешли в гласные [о] и [е]: человек, день. Но буквы ъ и ь не исчезли из алфавита, а стали употребляться в другом значении: буква ь стала разделительным мягким знаком (лью, пью) и знаком мягкости (олень, кольцо), а ъ стал разделительным твердым знаком (подъезд).

1. Выводы к разделу

На основе изложенного я пришел к следующим выводам:

1. Современный русский алфавит сформировался на основе кириллицы в результате ряда изменений.
2. Первые изменения касались стилей письма.
3. Первая реформа письменности была проведена Петром I.
4. Свой современный вид русский алфавит принял после реформы 1917-1918 годов.

Заключение

В результате проделанной работы моя гипотеза подтвердилась. Старославянский алфавит выглядел иначе, чем современный. Свой сегодняшний вид алфавит принял в результате многих изменений.

Я  достиг поставленных целей и пришел к следующим выводам:

1. Братья Кирилл и Мефодий в 863 году создали старославянский алфавит - глаголицу.
2. Основу современного русского алфавита составляет кириллица, изменившаяся в результате реформ письменности.

Проделанная работа позволила мне составить рукописную книгу, в которой приведены буквы кириллицы, давшей начало современному русскому алфавиту, их названия, числовые и звуковые соответствия, значения, а также их современный вид, соответствия в глаголице и греческом алфавите.

Список использованной литературы:

1. Большая Российская энциклопедия/ Под ред. Ю.С.Осипова. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2009.
2. Истрин В.А. 1100 лет славянской азбуки. – 2-е изд.., перераб. и доп. – М.: Наука, 1988 – 192 с.
3. Селищев А.М. Старославянский язык. Учебное пособие в 2 частях. – М.: «Просвещение», 1951
4. Хабургаев Г.А. Старославянский язык. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-та по специальности № «2101» «Русский язык и литература». – М.: «Просвещение», 1974 – 432 с.
5. Чудинов В.А. Загадки славянской письменности. – М.:Традиция, 2012
6. Энциклопедия для детей. Великие люди мира/ ред.колегия: М.Аксёнова, О.Елисеева, Ю.Антонова и др. – М.: Мир энциклопедий Аванта+, 2007

Интернет-ресурсы:

https://ru.wikipedia.org/wiki/

http://razvitie4.ru/bukvica-glubinnye-obrazy.html/

http://genobooks.narod.ru/Azbuka/

http://pechatnyj-dvor.su/

https://www.myfilology.ru/

Приложение №1

Опрос

В опросе приняли участие 28 учащихся 2 класса МКОУ Павловской основной школы №2.

Им было задано 3 вопроса:

1. Знаете ли Вы, кто придумал славянский алфавит, из которого затем образовался русский?

 2. Знаете ли Вы, как первоначально выглядели и назывались буквы славянского алфавита?

3. Если не знаете, хотели бы узнать?

На первый вопрос 6 человек ответили утвердительно, 22 отрицательно (Диаграмма №1).

Диаграмма №1

На второй вопрос 2 человека ответили утвердительно, 26 отрицательно (Диаграмма №2).

Диаграмма №2

На третий вопрос 26 человек ответили утвердительно, 2 отрицательно (Диаграмма №2).

Диаграмма №3

Результаты позволяют сделать вывод о том, что для данной категории опрошенных актуально исследование об истории русского алфавита.

Приложение №2

Таблица значений букв старославянского алфавита

Муниципальное Казённое образовательное учреждение

Павловская основная школа №2

Сообщение  с практическим дополнением из опыта работы по теме: « Формирование универсальных учебных действий в начальной школе»

Докладчик : Пахомова Е.Е. ( учитель высшей категории)

2015-2016 учебный год

«Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе»

 Сообщение с практическим дополнением

Докладчик: Пахомова Елена Евгеньевна

Изменения, которые произошли в нашем обществе, повлекли за собой изменение целей современного образования, и, следовательно, всех составляющих методической системы учителя. Важнейшей задачей школы сегодня является развитие личности ученика. На это направлен стандарт II поколения. Учитель начальной школы, реализующий этот стандарт должен не только научить читать, писать, считать, но и формировать универсальные учебные действия.

Передо мной встала задача – понять сущность ФГОС. Я определила, что один из важных моментов реализации ФГОС – это формирование УУД. Уже при разработке первых уроков поняла, что моделирование уроков по формированию УУД – дело непростое. Передо мной возник вопрос: как правильно спроектировать урок, который формировал бы у учащихся не только предметные результаты, но и универсальные учебные действия.

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Под универсальными учебными действиями понимается

• умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, с одной стороны,
• и, с другой стороны, совокупность способов действий ученика (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Структура универсальных учебных действий включает в себя:

ЛичностныеУУД(Самоопределение,смыслообразование,нравственно-эстетическое оценивание). Они позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

РегулятивныеУУД(целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция). Они обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Познавательные УУД (общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка и решение проблем). Они включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Коммуникативные УУД (планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов,контроль, коррекция).Они обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Сделала вывод: необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности.

Как же спроектировать урок?

Я считаю, что для формирования УУД технология проведения уроков каждого типа должна реализовать деятельностный метод обучения. Я проектирую свои уроки на основе этой технологии. Например, уроки «открытия» новых учебных знаний включает в себя следующие шаги:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности по «открытию» новых учебных знаний. С этой целью организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности в

соответствии с принятыми нормами («надо»);

• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
• устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация и фиксирование затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка учащихся к надлежащему

фиксированию в пробном учебном действии.

Соответственно, данный этап предполагает:

• актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
• самостоятельное выполнение пробного учебного действия;
• фиксирование учащимися затруднений в выполнении или обосновании пробного учебного действия.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины

затруднения. Для этого учащиеся должны:

• восстановить выполненные операции и зафиксировать (в речи и знаково)

место– шаг, операцию, − где возникло затруднение;

• соотнести свои действия с используемым способом (алгоритмом, понятием ит.д.), и на этой основе выявить и зафиксировать в речи причину затруднения –те конкретные универсальные знания, которых недостает для решения поставленной задачи и задач такого типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, план, способ, средства).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают ход

будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение

возникшего затруднения), строят план достижения цели, выбирают

способ и средства. Этим процессом руководит учитель (подводящий диалог,

побуждающий диалог и т.д.)

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта. Полученное универсальное учебное действие фиксируется в языке вербально и знаково в форме эталона. Далее построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. В завершение, организуется рефлексия выполненной работыи намечаются следующие шаги, направленные на усвоение нового УУД.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы:

учащиеся самостоятельно выполняют изучаемое УУД и осуществляют его

самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение, организуется

рефлексия хода реализации контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого

ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшее освоение знаний.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе уточняются существенные особенности новых знаний и действий, его роль и место в системе изученных учебных действий.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе фиксируется изученное действие , организуется рефлексия и

самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение,

соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Такие уроки в полной мере решают вопросы по формированию не только предметных учебных знаний, но и всех видов УУД.

Проанализировав деятельность учащихся на каждом этапе урока можно выделить те универсальные учебные действия, которые формируются при правильной организации деятельности учащихся, а также те методы, приёмы, средства обучения, формы организации деятельности учащихся, которые способствуют формированию УУД. Результаты данного анализа демонстрирует таблица «Формы организации учебной деятельности, направленные на формирование УУД»

Конечно, в таблице универсальные учебные действия и методы, приемы, технологии представлены в обобщённой форме. Больше конкретики будет при отборе заданий, форм организации деятельности и средств обучения к каждому этапу конкретного урока. И всё же данная таблица позволяет учителю уже при планировании видеть, на каком этапе урока какие УУД  формируются при правильной организации деятельности учащихся.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте разных учебных предметов.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для формирования определенных УУД. Например:

На уроке литературного чтения происходит формирование всех видов УУД с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации. Предмет обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия, прослеживание и раскрытие нравственных значений поступков героев литературных произведений. (смыслообразование через прослеживание судьбы героя и ориентацию в системе личностных смыслов, самоопределения и самопознания на основе сравнения себя с литературными героями, основ гражданской идентичности, эстетических ценностей, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение строить план)

Математика является основой развития у учащихся познавательных действий, планирования, систематизации и структурирования, моделирования, формирования системного мышления, выработки вычислительных навыков, формирования приёмов решения задач.

На уроке русского языка в большей степени формируются познавательные, коммуникативные и регулятивные действия. Происходит формирование логических действий анализа, сравнения, установления связей, ориентация в структуре языка и усвоение правил, моделирование.

Приемы и задания, используемые для формирования УУД.

Личностные УУД

1. Психофизическая тренировка, эмоциональный настрой на урок

-Я рада вновь видеть ваши лица, ваши глаза. И думаю, что сегодняшний урок принесет нам всем радость общения друг с другом. Успехов вам и удачи! С каким настроением вы начинаете урок? "Просигнальте" мне, пожалуйста. (Дети поднимают карточку - "настроение" в виде смайлика )

2. Короткие стишки, дающие положительный настрой на урок. Например:

Встало солнышко давно,

Заглянуло к нам в окно.

Нас оно торопит в класс,

Математика у нас!

Встали все у парт красиво,

Поздоровались учтиво,

Друг на друга посмотрели,

Улыбнулись, тихо сели.

3. На уроках чтения часто провожу по прочитанным произведениям опросы в форме карточек клише где учащиеся выражает своё отношение к произведению.

Я почувствовал (а) …

Я увидел (а) …

Я улыбнулся (ась) …

Я вспомнил (а) …

Мне стало грустно …

Я бы продолжил (а) написанное так …

Если бы я оказался (ась) в подобной ситуации, я бы действовал (а) так …

Это произведение напомнило мне случай из моей жизни …

Будущее героев я представляю …

Произведение вызвало у меня чувства…

Регулятивные УУД.

1. При объявлении темы урока, целей задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке задач, при этом учащиеся должны чётко понимать границы. Так, научить детей целеполаганию, формулированию темы урока возможно через введение в урок проблемного диалога, необходимо создавать проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания. Например, на уроке русского языка по теме «Начальная форма слов-названий предметов»

Прочитайте тему нашего урока.  Начальная форма слов-названий предметов (тема урока записана на доске)

- Вы,  конечно, помните, что такое начальная форма слов, называющих предметы?

А вы можете ответить на этот вопрос?

- Знаем ли мы что-то по данной теме?

Знаем :

- есть слова названия предметов;

-они отвечают на вопрос кто? что?

-изменяются по числам, могут быть ед.ч и мн.ч.

Не знаем:

- можно ли слова названия предметов мн. числа поставить в начальную форму;

-все ли слова названия предметов мн.числа являются начальной формой слова.

 Сформулируйте цели урока?

Начинайте со слова   научимся …

Научимся ставить слова- названия предметов в начальную форму.

Научимся изменять слова названия предметов по числам.

2. Обучение оцениванию устных ответов также целесообразно начинать с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ.

3 . Применяю такую форму работы, как взаимооценивание письменных работ. Непременным условием организации такой работы должны стать оговоренные заранее нормы и критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда объективно оценить, например, арифметический или словарный диктант одноклассника.

4 . Этап рефлексии на уроке при правильной его организации способствует формированию умения анализировать деятельности на уроке (свою, одноклассника, класса). В конце урока учащиеся отвечают на вопросы (тема урока, виды деятельности определяют содержание вопросов), после чего отмечают в листах обратной связи цветным кружком мнение о своей работе на уроке:Зелёный цвет – «На уроке мне было всё понятно. Я со всеми заданиями справился самостоятельно». Жёлтый цвет – «На уроке мне почти всё было понятно. Не всё получалось сразу, но я всё равно справился с заданиями». Красный цвет – «Помогите! Мне многое непонятно! Мне требуется помощь!»

Познавательные УУД:

1.Проблемное обучение.

Например, на уроке окружающего мира в первом классе по теме «Кто такие птицы?» мы можем создать следующую проблемную ситуацию:

- Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

- Посмотрите на слайд. Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

- Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

- Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

- Умение летать будет отличительным признаком птиц?

- Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Предлагаю ученикам высказать предположение, попробовать самим ответить на проблемный вопрос, а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Одновременно повторяются знания, необходимые для изучения нового материала. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, а это, в свою очередь, способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.

2. Проектное обучение представляет собой развитие идей проблемного обучения. Характерной особенностью проектной технологии является наличие значимой социальной или личной проблемы ученика, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска решений, проектной деятельности. Роль учителя - это роль куратора, советника, наставника, но не исполнителя.

Цель проектного обучения: овладеть общими умениями и навыками в процессе творческой самостоятельной работы, а также развить социальное сознание.

Творческие проекты и небольшие исследования дети готовят к урокам, окружающего мира.

3.На уроках математики использую схемы-опоры для решения различных видов задач. Такие схемы хорошо использовать при составлении краткой записи. В зависимости от условия задачи она видоизменяется самим учеником. Использование данных схем приносит результаты.

Коммуникативные УУД:

1. Работа в парах или группах – форма организации деятельности учащихся на уроке, которая необходима для того, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы 
-возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность 
учащихся; 
- возрастает сплочённость класса; 
- ученик более точно оценивает свои возможности; 
- дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт и так далее; 
-формируется умение решать конфликтные ситуации, умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение работать в группе. 
Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 

2.В процессе изучения учебных дисциплин формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения заданий, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.

3.Речевые упражнения «Придумай продолжение текста»

4. Творческие пересказы текста от лица разных героев-персонажей.

Я описала только небольшую часть приёмов и методов работы над УУД. Если описанный вид работы относится, например, к группе регулятивных, это не значит, что другие виды УУД здесь не формируются. Хочу подчеркнуть, что они тесно взаимосвязаны и формирование всех УУД происходит на всех этапах урока. 

Далее я привожу результаты  наблюдений  по формированию универсальных учебных действий  у детей своего класса.

1 класс.  Лист наблюдений  за формированием  регулятивных   УУД 

 Дата наблюдения   ноябрь 2015

Предмет: МАТЕМАТИКА

(за один урок наблюдение ведётся за одним учеником, за неделю – за всеми учениками одной группы, за месяц – за всеми учениками класса)

Схема фиксирования результатов наблюдения: низкий (-), средний (+/-), высокий (+)

1 класс.  Лист наблюдений  за формированием  регулятивных   УУД 

 Дата наблюдения  Ноябрь  2015

Предмет: РУССКИЙ ЯЗЫК

(за один урок наблюдение ведётся за одним учеником, за неделю – за всеми учениками одной группы, за месяц – за всеми учениками класса)

Схема фиксирования результатов наблюдения: низкий (-), средний (+/-), высокий (+)