Методическая копилка

Пояснительная записка

         Рабочая программа к курсу «Умники и умницы» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе программы развития познавательных способностей учащихся младших классов Н.А. Криволаповой, И.Ю. Цибаевой «Умники и умницы» (модифицированной),   с использованием   методического пособия О. Холодовой «Юным умникам и умницам». – Москва: РОСТ книга, 2012 г. – с. 191 – 210.

          Цель данного курса: развитие познавательных способностей учащихся  на основе системы развивающих занятий.

 Программа данного курса представляет систему интеллектуально-развивающих занятий для учащихся начальных классов и рассчитана  на 34 часа ( 1 час в неделю). Программа реализована в рамках «Внеурочной деятельности» в соответствии с   образовательным планом  

Объём учебного времени, отводимого на изучение курса «Умники и умницы» в 4 классе – 1 час в неделю, 34 часа в год.

Основные задачи курса:

1. развитие мышления в процессе формирования основных приемов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умение выделять главное, доказывать и опровергать, делать несложные выводы;
2. развитие психических познавательных процессов: различных видов памяти, внимания, зрительного восприятия, воображения;
3. развитие языковой культуры и формирование речевых умений: четко и ясно излагать свои мысли, давать определения понятиям, строить умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения;
4. формирование навыков творческого мышления и развитие умения решать нестандартные задачи;
5. развитие познавательной активности и самостоятельной мыслительной деятельности учащихся;
6. формирование и развитие коммуникативных умений: умение общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, объективно оценивать свою работу и деятельность одноклассников;
7. формирование навыков применения полученных знаний и умений в процессе изучения школьных дисциплин и в практической деятельности.

Таким образом, принципиальной задачей предлагаемого курса является именно развитие познавательных способностей и обще-учебных умений и навыков, а не усвоение каких-то конкретных знаний и умений.

Описание ценностных ориентиров содержания курса

Ценность истины – это ценность научного познания как части культуры человечества, разума, понимания сущности бытия, мироздания.

Ценность человека как разумного существа, стремящегося к познанию мира и самосовершенствованию.  

Ценность труда и творчества как естественного условия человеческой деятельности и жизни.

Ценность свободы как свободы выбора и предъявления человеком своих мыслей и поступков, но свободы, естественно ограниченной нормами и правилами поведения в обществе.

Ценность гражданственности – осознание человеком себя как члена общества, народа, представителя страны и государства.

Ценность патриотизма –одно из проявлений духовной зрелости человека, выражающееся в любви к России,  народу, в осознанном желании служить Отечеству.

Особенности организации учебного процесса.

Во время занятий у ребенка происходит становление  развитых форм самосознания, самоконтроля и самооценки. Отсутствие отметок снижает тревожность и необоснованное беспокойство учащихся, исчезает боязнь ошибочных ответов. В результате у детей формируется отношение к данным занятиям как к средству развития своей личности. Данный курс состоит из системы тренировочных упражнений, специальных заданий, дидактических и развивающих игр. На занятиях применяются занимательные и доступные для понимания задания и упражнения, задачи, вопросы, загадки, игры, ребусы, кроссворды и т.д. , что привлекательно для младших школьников.

Основное время на занятиях занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому у детей формируются умения самостоятельно действовать, принимать решения, управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. На этом этапе у детей формируется такое важное качество, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач любой трудности.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решения задач. Такой формой работы создаются условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, у которых хорошо развиты мыслительные процессы, но учебный материал усваивается в классе плохо за счет отсутствия, например, внимания. У других детей может происходить снижение самооценки, потому что их учебные успехи продиктованы, в основном, прилежанием и старательностью,

В курсе используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах (для таких учащихся подбираются задачи, которые они могут решать успешно).

Ребенок на этих занятиях сам оценивает свои успехи. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

      Задания построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим, различные темы  и формы подачи материала активно чередуются в течение урока. Это позволяет сделать работу динамичной, насыщенной и менее утомляемой.

    В системе заданий реализован принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности. Задачи по каждой из тем могут быть включены в любые занятия другой темы в качестве закрепления. Изучаемые темы повторяются в следующем учебном году, но даются с усложнением материала и решаемых задач.

     Для проведения занятий  разработан учебно-методический комплект, состоящий из следующих учебных пособий:

 а)  рабочей тетради для учащихся на печатной основе;

 б) методического руководства для учителя, в котором излагается один из возможных вариантов работы с заданиями, помещенными в тетрадях.

  В предлагаемом пособии создана система учебных заданий и задач, направленных на развитие познавательных процессов у младших школьников с целью усиления их математического развития, включающего в себя умение наблюдать, сравнивать, обобщать, находить закономерности, строя  простейшие предположения; проверять их, делать выводы, иллюстрировать их примерами. В рабочие тетради включены специально подобранные нестандартные задачи, направленные на развитие познавательных процессов у младших школьников.

В процессе выполнения каждого задания    происходит развитие почти всех познавательных процессов, но каждый раз акцент  делается на каком-то одном из них. Учитывая это, все задания условно можно разбить на несколько групп:

• задания на развитие внимания;
• задания на развитие памяти;
• задания на совершенствование воображения;
• задания на развитие логического мышления.

Задания на развитие внимания

К заданиям этой группы относятся различные лабиринты и целый ряд игр, направленных на развитие произвольного внимания детей, объема внимания, его устойчивости, переключения и распределения.

Выполнение заданий подобного типа способствует формированию таких жизненно важных умений, как умение целенаправленно сосредотачиваться, вести поиск нужного пути, оглядываясь, а иногда и возвращаясь назад, находить самый короткий путь, решая двух - трехходовые задачи.

Задания, развивающие память

В рабочие тетради включены упражнения на развитие и совершенствование слуховой и зрительной памяти. Участвуя в играх, школьники учатся пользоваться своей памятью и применять специальные приемы, облегчающие запоминание. В результате таких занятий учащиеся осмысливают и прочно сохраняют в памяти различные учебные термины и определения. Вместе с тем у детей увеличивается объем зрительного и слухового запоминания, развивается смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа для рационального использования сил и времени.

Задания на развитие и совершенствование воображения

Развитие воображения построено в основном на материале, включающем задания геометрического характера;

• дорисовывание несложных композиций из геометрических тел или линий, не изображающих ничего конкретного, до какого-либо изображения;
• выбор фигуры нужной формы для восстановления целого;
• вычерчивание уникурсальных фигур (фигур, которые надо начертить, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя одну и ту же линию дважды);
• выбор пары идентичных фигур сложной конфигурации;
• выделение из общего рисунка заданных фигур с целью выявления замаскированного рисунка;
• деление фигуры на несколько заданных фигур и построение заданной фигуры из нескольких частей, выбираемых из множества данных;

             - складывание и перекладывание спичек с целью составления заданных фигур.

Совершенствованию воображения способствует работа с изографами (слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь) и числограммы (предмет изображен с помощью чисел).

 Задания, развивающие мышление

 Приоритетным направлением обучения в начальной школе является развитие мышления. С этой целью в рабочих тетрадях приведены задания, которые позволяют на доступном детям материале и на их жизненном опыте строить правильные суждения и проводить доказательства без предварительного теоретического освоения  самих законов и правил логики. В процессе выполнения таких упражнений дети учатся сравнивать различные объекты, выполнять простые виды анализа и синтеза, устанавливать связи между понятиями, учатся комбинировать и планировать. Предлагаются задания, направленные на формирование умений работать с алгоритмическими предписаниями (шаговое выполнение задания).

 Модель занятия такова:

«МОЗГОВАЯ ГИМНАСТИКА» (1-2 минуты).

Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия по РПС. Исследования ученых убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличиваетсяобъем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы.

 РАЗМИНКА (3 минуты).

Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного

положительного эмоционального фона, без которогоэффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому вопросы, включенные в разминку, достаточно легкие. Они способны вызвать интерес у детей, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой долей юмора. Но они же и подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности.

ТРЕНИРОВКА И РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ ( 15 МИНУТ)

      Используемые на этом этапе занятия задания не только способствуют развитию этих так необходимых качеств, но и позволяют, неся соответствующую дидактическую нагрузку, углублять знания ребят,  разнообразить методы и приемы познавательной деятельности, выполнять логически-поисковые и творческие задания. Все задания подобраны так, что степень их трудности увеличивается от занятия  к занятию.

ВЕСЕЛАЯ ПЕРЕМЕНКА (3-5 минут)

  Динамическая пауза, проводимая на данных занятиях, будет  не только развивать двигательную сферу ребенка, но и способствовать развитию умения выполнять несколько различных заданий одновременно.

ПОСТРОЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КАРТИНОК, ШТРИХОВКА (15 минут)

На данном этапе занятия ребята штрихуют предметы, которые они нарисовали или построили при помощи трафаретов с вырезанными геометрическими фигурами. Обведение по геометрическому трафарету фигур, предметов помогает ребятам рисовать предметы с натуры, они не искажают пропорции и форму. Штриховка же не только подводит детей к пониманию симметрии, композиции в декоративном рисовании, но и формирует и совершенствует тонкую моторику кисти и пальцев рук. Составление, моделирование и штриховка предметов и попутное составление ребятами небольших рассказов по теме, продолжение начатого рассказа, работа над словом, словосочетанием, - это и способ развития речи, и овладение выразительными свойствами языка. Тренируя тонкую моторику рук, ребята одновременно развивают устную речь.

Основные принципы распределения материала:

 1) системность: задания располагаются в определенном порядке;

 2) принцип «спирали»: через каждые 7 занятий задания повторяются;

 3) принцип «от простого - к сложному»: задания постепенно усложняются;

 4) увеличение объема материала;

 5) наращивание темпа выполнения заданий;

 6) смена разных видов деятельности.

Таким образом, достигается основная цель обучения - расширение зоны ближайшего развития ребенка и последовательный перевод ее в непосредственный актив, то есть в зону актуального развития.

Требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения курса

В результате изучения данного курса в  4-ом классе обучающиеся получат возможность   формирования

Личностных результатов:

Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы).

В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения,  делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить.

Метапредметныхрезультататов :

Регулятивные УУД:

Определять и формулировать цель деятельности   с помощью учителя.

Проговаривать последовательность действий  .

Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради.

Учиться работать по предложенному учителем плану.

Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.

Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности товарищей.

Познавательные УУД:

Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя.

Делать предварительный отбор источников информации: ориентироваться  в учебнике (на развороте, в оглавлении, в словаре).

Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную от учителя.

Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате  совместной  работы всего класса.

Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать такие математические объекты, как числа, числовые выражения, равенства, неравенства, плоские геометрические фигуры.

Преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять математические рассказы и задачи на основе простейших математических моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем); находить и формулировать решение задачи с помощью простейших  моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем).

Коммуникативные УУД:

Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или небольшого текста).

Слушать и понимать речь других.

Читать и пересказывать текст.

Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им.

Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).

Предметных результатов:

- описывать признаки предметов и узнавать предметы по их признакам;

-выделять существенные признаки предметов;

-сравнивать между собой предметы, явления;

-обобщать, делать несложные выводы;

-классифицировать явления, предметы;

-определять последовательность событий;

-судить о противоположных явлениях;

-давать определения тем или иным понятиям;

-определять отношения между предметами типа «род» - «вид»;

-выявлять функциональные отношения между понятиями;

-выявлять закономерности и проводить аналогии.  

Контроль и оценка планируемых результатов.

  В основу изучения кружка  положены ценностные ориентиры, достижение которых определяются воспитательными результатами. Воспитательные результаты внеурочной деятельности   оцениваются  по трём уровням.

Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями  как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов— получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

          Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть   в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов— получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.

           В  4 классе возможно достижение результатов   второго уровня и третьего уровня..            

Для отслеживания результатов  предусматриваются в следующие формы контроля:

Текущий:

-прогностический, то есть проигрывание всех операций учебного действия до начала его реального выполнения;

- пооперационный, то есть контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия;

-рефлексивный, контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения;

-контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом.

Итоговый контроль   в формах

-тестирование;

-практические работы;

-творческие работы учащихся;

Контрольные задания.

Самооценка и самоконтроль определение учеником границ своего «знания -  незнания», своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить  в ходе осуществления   деятельности.

        Содержательный контроль и оценка  результатов  учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребёнком и не допускает  сравнения его с другими детьми.

Для оценки эффективности занятий   можно использовать следующие показатели:

– степень помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий: чем помощь учителя меньше, тем выше самостоятельность учеников и, следовательно, выше развивающий эффект занятий;

– поведение учащихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников обеспечивают положительные результаты занятий;

– результаты выполнения тестовых заданий и заданий из конкурса эрудитов, при выполнении которых выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно;

– косвенным показателем эффективности данных занятий может быть повышение успеваемости по разным школьным дисциплинам, а также наблюдения учителей за работой учащихся на других уроках (повышение активности, работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности).

Используемые педагогические технологии:

- технология развивающего обучения - под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют ускоряют развитие наследственных данных. Цель: высокое общее развитие личности. Развитие – это процесс физического и психического изменение индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Сущность: вовлечение обучаемых в различные виды деятельности

- технология учебно-игровой деятельности, которая даёт положительный результат при условии её серьёзной подготовки, когда активен и ученик и учитель. Цель: обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где чётко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические приёмы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов. Сущность: игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

- ИКТ-технологии - усиливает мотивацию  у  учащихся, улучшает  качество обучения  и  воспитания, повышает  культуру,  экономит  время, делает   уроки  интересными и   содержательными.

Цель применения ИКТ:

развитие мышления

формирование приемов мыслительной деятельности.

Сущность: использование ИКТ на уроках в начальной школе помогает учащимся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладеть практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных средств.

Применение ИКТ на уроках усиливает :

- положительную мотивацию обучения

 - активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Использование ИКТ на разных этапах урока:

подготовка учащихся к усвоению новых знаний

усвоение новых знаний

закрепление новых знаний

подведение итогов урока

- здоровьесберегающие технологии  - цель здоровье сберегающих образовательно-воспитательных технологий - обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни. Здоровье сберегающие технологии по характеру действия делятся на 4 группы:

- защитно-профилактические (выполнение норм СЭС, проведение прививок, ограничение предельного уровня учебной нагрузки);

- компенсаторно-нейтрализующие. Их  задача восполнить недостаток того, что требуется организму для полноценной жизнедеятельности (витаминизация, физкультпаузы, эмоциональные разрядки);

- стимулирующие. Позволяют активизировать силы организма (закаливание, педагогическая психотерапия);

- информационно-обучающие. Обеспечивают учащимся уровень грамотности, необходимый для эффективной заботы о здоровье.

Организационно-педагогические формы и приемы здоровьесбережениясоздают условия для снятия перегрузки, нормального чередования труда и отдыха, повышает эффективность учебного процесса, предотвращая при этом чрезмерное функциональное напряжение и переутомление:

1) соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной и внеучебной нагрузки учащихся;

2)использование при составлении расписания шкалы трудности учебных предметов,  

3) при построении структуры урока учитывается интенсивность умственной деятельности учащихся в ходе урока:

-рациональная организация урока: число видов учебной деятельности : опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ и др. Норма 4-6 видов за урок.

-средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности. Норма 7-10 минут.

- число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная. работа и др. Норма - не менее трех.

-наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации и инициативы учащихся. Это метод свободного выбора, активные методы, методы, направленные на самопознание и развитие.

4)место и длительность применения ТСО;

5)осуществление двигательного режима на уроках:

- смена динамических поз. Учитель периодически переводит детей из положения сидя в положение стоя. Наиболее целесообразно поднимать детей тогда, когда учитель что-то объясняет, либо отвечает ученик, а остальные слушают;

- построение урока с учетом динамичности учащихся, их работоспособности;

- проведение физкультминуток.

Для физкультминуток выделяются небольшие перерывы в процессе учебного труда. Тем не менее они носят деятельностный характер, так как в ходе их проведения меняется характер деятельности, происходит переключение, способное предотвратить снижение или несколько повысить уровень оперативной работоспособности. Особенно эффективны физкультминутки в периоды, когда начинает проявляться утомление.

Проведение физкультминуток должно решать следующие задачи:

а) уменьшение утомления и снижение отрицательного влияния однообразной рабочей позы;

б) активизация внимания учащихся и повышение способности к восприятию учебного материала.

Виды физкультминуток:

- упражнения для снятия общего или локального утомления;

- упражнения для кистей рук;

- гимнастика для глаз;

- гимнастика для улучшения слуха;

- психогимнастика;

- упражнения, корректирующие осанку;

- дыхательная гимнастика.

Психолого-педагогические формы и приемы:

1) комфортное начало и окончание урока, способствует положительному эмоциональному настроению учащегося:

- использование положительных установок на успех деятельности: "У меня все получится!", "Я справлюсь! "

- приемы психологического настроя на урок

2) учет индивидуальных психофизических особенностей учащихся, создание ситуаций успеха

3) снятие эмоционального напряжения

Использование игровых технологий, игровых обучающих программ, оригинальных заданий и задач, введение в урок исторических экскурсов и отступлений позволяют снять эмоциональное напряжение. Этот прием также позволяет решить одновременно несколько различных задач: обеспечить психологическую разгрузку учащихся, дать им сведения развивающего и воспитательного плана, показать практическую значимость изучаемой темы, побудить к активизации самостоятельной познавательной деятельности

4) соответствие используемых  технологий обучения возрастным  и  функциональным возможностям детей.

5) интеграция здоровьесберегающих компонентов в учебные предметы.

Учебно-воспитательные формы и приемы:

1)  развитие потребности быть здоровым;

2) формирование у школьников научного понимания сущности здорового образа жизни;

3) формирование практических умений и навыков здоровой жизнедеятельности.

Применяются элементы технологий:

-личностно-ориентированного обучения;

цели развить индивидуальные познавательные способности каждого ребёнка. Сущность – не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития учащихся; при этом важен сам процесс движения к саморазвитию учащихся, т.е. ценен процесс получения знаний и умений.Личностно-ориентированный урок состоит из нескольких этапов:

Мотивационно-целевой этап, который включат в себя эмоционально – психологический настрой, выявление базовых знаний, определение темы урока, целеполагание.

Операционный этап, который состоит из проверки теории, самостоятельной работы и рефлексии.

Литература и средства обучения

Учебно – методическая литература для учителя

1. Методическое пособие «Юным умникам и умницам» 4 кл. О. Холодова - Москва: РОСТ книга, 2012 г. – с. 191 – 210.
2. Рабочие тетради «Юным умникам и умницам» 4 кл.: задания по развитию познавательных способностей О. Холодова - Москва: РОСТ книга, 2014 г.
3. Учимся учиться [Текст]: программа развития познавательных способностей учащихся младших классов / Н.А. Криволапова, И.Ю. Цибаева. – Курган: Ин - т повыш. квалиф. и переподготовки работников образования, 2005. – 34 с. – ( Серия «Умники и умницы»)
4. «Развивающие задания: тесты, игры, упражнения: 4 класс» » Языканова Е.В. - ,М.:Издательство «Экзамен», 2012

Технические средства обучения.

Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц.

Магнитная доска

Персональный компьютер, проектор, экран

Используются следующие средства обучения: учебно – наглядные пособия (таблицы, модели и др.), ЭОРы (презентации к урокам, логические игры, тестовые оболочки, ресурсы Интернет, электронные энциклопедии). организационно – педагогические средства (карточки, билеты, раздаточный материал).

Содержание курса

В основе построения курса лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач. При этом основными выступают два следующих аспекта разнообразия: по содержанию и по сложности задач.

Развитие восприятия. Развитие слуховых, осязательных ощущений. Формирование и развитие пространственных представлений. Развитие умение ориентироваться  в пространстве листа. Развитие фонематического слуха. Развитие восприятия времени, речи, формы, цвета, движения. Формирование навыков правильного и точного восприятия  предметов и явлений. Тренировочные упражнения и дидактические игры  по развитию восприятия и наблюдательности.

Развитие памяти. Диагностика памяти. Развитие зрительной, слуховой, образной, смысловой памяти. Тренировочные упражнения  по развитию точности  и быстроты запоминания, увеличению объёма памяти, качества воспроизведения материала.

Развитие внимания. Диагностика произвольного внимания. Тренировочные упражнения на развитие  способности переключать, распределять внимание, увеличение объёма устойчивости, концентрации внимания.

Развитие мышления. Формирование умения находить и выделять признаки разных предметов, явлений, узнавать предмет по его признакам, давать описание предметов, явлений в соответствии с их признаками. Формирование умения выделять главное и существенное, умение сравнивать  предметы, выделять черты сходства и различия, выявлять закономерности. Формирование основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, умения выделять главное и существенное на основе развивающих заданий и упражнений, путем решения логических задач и проведения дидактических игр.

Развитие речи. Развитие устойчивой речи, умение описывать то, что было обнаружено с   помощью органов чувств. Обогащение и активизация словаря учащихся. Развитие умения составлять загадки, небольшие рассказы- описания, сочинять сказки. Формирование  умения давать несложные определения понятиям.

Тематический план

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.

Эти задачи должны носить проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Цель активизации учащихся путём проблемного обучения состоит в том, чтобы выявить уровень усвоения понятий и обучить системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Умственный поиск - это сложный процесс, который, как правило, начинается с проблемной ситуации, с проблемы.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или новый способ решения проблемы.. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой, познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1)    развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2)    усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3)    воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы.

Важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?», «Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:

- Необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;

- Обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;

- Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;

- Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Виды проблемного обучения:

Первый вид («научное» творчество) -- это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй вид (практическое творчество) -- поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Второй -- на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид (художественное творчество) -- это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Третий вид -- на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Признаком создания у учащихся проблемной ситуации на уроке является эмоциональная реакция: удивление, затруднение. А суть проблемного урока состоит в «творческом достижении и усвоении знаний».

В проблемной ситуации можно выделить следующие этапы:

• Постановка проблемы, то есть возникновение проблемной ситуации.

• Поиск решения, где проходит выдвижение и проверка гипотез.

• Выражение решения - формулировка нового знания научным языком.

• Реализация продукта - решение проблемы. Решением проблемы в учебной деятельности будет новое знание. Как правило, это новый алгоритм.

Способы создания проблемных ситуаций:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях.

Основным инструментом в технологии проблемного обучения является проблемный диалог. Существует  две его разновидности:

• подводящий диалог - система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих их к открытию мысли. Подводящий диалог способствует развитию логического мышления и незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.
• побуждающий диалог – отдельные стимулирующие вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика.

 Побуждающий же диалог, развивает творческие способности и обязателен при обучении одаренных, способных школьников.

Учебную проблему можно поставить тремя методами, используя:

• подводящий к теме диалог, который шаг за шагом подводит школьников к формулированию темы урока;

• сообщение темы урока с мотивирующим приемом («яркое пятно»,  «актуальность»);

• побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Каждый из этих методов, в умелых руках педагога, так или иначе обеспечит внутреннюю мотивацию обучающихся к усвоению новых знаний, но истинно «творческое достижение знаний» все же начинается с возникновения проблемной ситуации, т.е. со столкновения с противоречием. Одни противоречия вызывают у обучающихся чувство удивления, другие же – затруднение.

Приемы создания проблемных ситуаций,

Проблемные ситуации с удивлением.

Прием 1 –одновременно предъявляю классу противоречивые факты, взаимоисключающие точки зрения.

Прием 2 – стараюсь столкнуть разные мнения учеников.

Прием 3 – обнажаю житейское представление обучающихся вопросом или заданием «на ошибку», а затем предъявляю научный факт (с помощью эксперимента или наглядности).

Прав физик Луи де Броль, сказавший: “Удивление - мать открытия”.

Проблемные ситуации с затруднениями.

В их основе лежит противоречие между необходимостью выполнить задания учителя и невозможностью этого сделать.

Прием 4 – даю задание не выполнимое в принципе.

Прием 5 – предлагаю практическое задание, с которым обучающиеся до настоящего момента не сталкивались.

Прием 6 – предлагаю практическое задание, похожее на предыдущее, а после его выполнения аргументировано доказываю, что задание выполнено неправильно.

От столкновения с противоречием, у обучающихся рождается интерес к новой теме – внутренняя познавательная мотивация, так  необходимая любому учителю. И теперь, используя побуждающий диалог, подвожу детей к осознанию противоречия проблемной ситуации и формулированию учебной задачи.

Поскольку проблемные ситуации создают разными приемами, то и текст побуждающего диалога для каждого приема использую свой:

Затем дети самостоятельно формулируют учебную задачу, которая в свою очередь может звучать как тема урока («Какова будет тема урока?») или как вопрос, ответом на который и будет новое знание («Какой у вас возникает вопрос?»).

Вторая фаза проблемного урока – поиск решения и открытие нового знания.

Выдвижение гипотез (выдвинуть гипотезу – значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка)

 и проверка гипотезы (приведение аргументов («это так, потому что…») или контраргументов («это не так, потому что…»), т.е. принятие или отвержение гипотезы).

Подведя итоги, следует подчеркнуть, что проблемное обучение:

• развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся;
• воспитывает инициативную личность ребенка;
• развивает внутреннюю мотивацию к обучению;
• способствует стойкому качественному усвоению знаний.

 Проблемный урок должен обеспечить не только «творческое достижение», но и «творческое усвоение» знаний, которое углубляет понимание нового материала и развивает речь обучающихся.

Таким образом, проблемное обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний и основной целью проблемного обучения является развитие интеллекта и творческой активности.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

 НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Современная школа призвана решать задачи создания наиболее благоприятных условий для эффективного усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития их мышления, формирования у учащихся потребностей к самообразованию. Успех решения этих задач будет обеспечен в том случае, если их осуществление начнется на младшей ступени обучения, с первого класса.

Одним из важнейших направлений решения этих задач в современном учебном процессе является проблемное обучение. Обучение в начальных классах должно быть по возможности проблемным, исходя из признания процесса обучения как «искусственно организованной познавательной деятельности с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира». такая характеристика процесса обучения соотносит его с процессом познания, предполагает высокий уровень самостоятельности в процессе овладения ценностями материальной и духовной культуры: знаниями, умениями, навыками – обеспечивает развитие способностей и формирование мировоззрения учащихся. Идеи, которые нашли свое отражение в проблемном обучении, в педагогике не новы. Мысли о возможности и необходимости такой организации обучения уже в начальной школе мы находим в трудах великих педагогов прошлого Ж. Ж. Руссо, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, А. Я. Герда и др.

Не отрицают эту мысль ведущие исследователи в области проблемного обучения и в наше время. Это А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А.В. Фурман В. Оконь и др. Видный польский педагог В. Оконь подчеркивает, что в начальных классах школы возможно проблемное обучение основам наук «в соответствующей для мышления школьников форме».

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания, развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: «…Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться; приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни» (Временный государственный образовательный стандарт).

Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций: образовательной, воспитывающей и развивающей и, как следствие, различие двух основных видов обучения – объяснительно-иллюстративного, или традиционного, и развивающего.

Дальнейшая типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его технологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения – развивающее обучение, то в качестве отдельных его типов можно выделить проблемное обучение, оформившееся в определенную систему, над развитием которой работали многие авторы (А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А.В. Фурман и др.), развивающее обучение на гуманно – личностной основе (Ш. А. Амонашвили), развивающие системы Л. В.  Занкова, Д. Б.  Эльконина – В. В.  Давыдова.

Рассмотрим соотношение объяснительно – иллюстративного и проблемного типов обучения.

В настоящее время проведено много исследований по отдельным аспектам проблемного обучения и сделаны попытки экспериментально доказать его преимущество над сложившимся типом обучения.

Некоторые педагоги, исследуя эффективность проблемного обучения, предполагают, что его преимущество перед традиционным можно выявить уже после двух-трех — пяти уроков. Так считает, например, Г. Н. Александров, обнаруживший, что после пяти уроков «заметных сравнительных сдвигов в качестве усвоения знаний у учащихся не произошло, хотя учащиеся экспериментального класса проявили на уроке большую самостоятельность и активность».

Между тем дело заключается здесь в том, что усвоение опыта творческой деятельности, механизмов самостоятельного решения учебных проблем — процесс более сложный, чем традиционное усвоение понятий. Этот процесс требует большего времени, но зато результат его «оправдывает средства».

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков и формирования мировоззрения). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний), т. е. «открытия» им выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отражения» действительности.

В первом случае не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых, выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Во втором случае не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла.

Методика проблемного обучения складывалась постепенно. В результате теоретического осмысления передового опыта учителей Татарии, а также изучения достижений лучших учителей Москвы, Ростовской и Липецкой областей и в итоге экспериментов подтвердился вывод, что основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и отработки навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснование.

При проблемном обучении, «прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически». Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетанием аналитического и эвристического путей развития.

Процесс изучения основ наук, усвоение новых понятий и способов действия школьниками идет непрерывно, базируясь на ранее усвоенной системе понятий и опыте деятельности учащихся. Если систематическая актуализация ранее изученного — основа восприятия и усвоения нового, то завершает процесс формирование умений и навыков умственных и практических действий. Поэтому мы видим три обобщенные дидактические задачи, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо  от его типа и вида.

Они-то и являются структурными элементами современного, проблемного урока:

• актуализация прежних знаний учащихся  (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

• усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

• формирование умений и навыков  (включающее и специальное повторение, и закрепление).

Процесс решения этих задач одновременно ведет к формированию научного мировоззрения, эстетических взглядов, нравственных привычек.

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, т.е. не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Например, учитель ставит цель — добиться усвоения учениками понятия «свойства прямоугольника». Он может объяснить учащимся эти свойства, и тогда уровень усвоения будет ниже, чем если он организует их самостоятельную поисковую деятельность. Последовательность своих действий он определяет в соответствии со структурой урока. Структура урока основного типа требует, чтобы новое знание давалось на базе имеющихся, т. е. нужна их актуализация.

Например, Г. В. Артемьева выделяет различные виды проблемных уроков, для разных видов применяет разную структуру.

1. Урок версионного характера – путем проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу; проблема решается в ходе дискуссии с помощью логических аргументов.

2. Урок сравнительно – обобщающего характера – на статических материалах, не дающих однозначных выводов, создаются проблемные ситуации сравнительно – обобщающего вида; проблемы решаются в ходе самостоятельного анализа и письменного отчета.

3. Урок с включением морально – этической проблемы – дается предварительное задание (на дом или на уроке); в ходе проблемного изложения учащиеся сталкиваются с различными точками зрения на морально – этические вопросы, отражающие отношения людей к общественным явлениям; проблемы решаются путем индивидуального анализа жизненного опыта ученика и психологических аргументов (чувства учащихся) в ходе дискуссии.

Структура версионного характера

Структура урока сравнительно-обобщающего характера.

Важно уяснить, что элементами дидактической структуры урока являются дидактические задачи урока, элементами логико-психологической структуры - этапы познавательного (мыслительного) процесса, а элементами методической структуры – формы, виды деятельности учителя и учащихся. Их органическое сочетание и представляет собой триединую структуру проблемного урока.

Дидактическая и логико-психологическая структура урока дается учителю как теория, как объяснение общих правил организации урока. Методическую структуру учитель строит сам, исходя из этих правил, содержания учебного материала, дидактической цели и уровня готовности учащихся к учению. В этом его творчество, его искусство, его неповторимая индивидуальность, а не работа по шаблону, по готовому рецепту.

Мы взяли за основу классификацию проблемных уроков Г. В. Артемьевой:

1. Урок версионного характера.

2. Урок сравнительно – обобщающего характера.

3. Урок с включением морально – этической проблемы.

Рассмотрим первый вид урока. Его суть заключается в следующем: путем проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу; проблема решается в ходе дискуссии с помощью логических аргументов.

Постановка перед учениками таких практических задач, которые требуют поиска новых способов решения, новых подходов к решению знакомой задачи.

Рассмотрим для примера фрагмент урока на тему «Площадь фигуры».

Цель урока – начать формирование у детей представления о площади фигуры и упражнять их в сравнении площадей фигур путем подсчета числа клеток, на которые разбиты фигуры.

Начинаем работу по ознакомлению с понятием площадь с изложения новых знаний.

 - Рассмотрите в учебнике рисунок. Какие фигуры изображены на рисунке? (Круг и треугольник, - отвечают дети). Треугольник целиком поместился в круге, поэтому мы говорим, что площадь этого треугольника меньше площади круга. Наложив далее вырезанный из бумаги прямоугольник на квадрат, мы видим, что прямоугольник целиком помещается в квадрате. Площадь этого квадрата больше площади прямоугольника. А вот эти прямоугольники (демонстрируются вырезанные из бумаги прямоугольники) полностью совпадают. В этом случае мы говорим, что у них равные площади и т.п.

На доске помещаем 3-4 прямоугольника  одинаковой длины, но разной ширины. Предлагаем ученикам сравнить их и на основе сравнения сделать вывод. Затем ученики сравнивают прямоугольники, имеющие одинаковую ширину, но разную длину. Как и в предыдущем случае отмечаем, что, чем длиннее прямоугольник при одинаковой ширине, тем больше его площадь.

Подвести учеников к выводу о том, что рассмотренный выше прием сравнения площади не всегда приемлем, можно путем создания следующей проблемной ситуации. Показать ученикам заранее вырезанные из картона квадрат и прямоугольник размерами, например, 4 дм х 4 дм и 3 дм х 5 дм (рис. 1) и предложить сравнить на глаз площади этих фигур.

Рисунок 1                                                                Рисунок 2

Одни ученики будут утверждать, что второй прямоугольник больше первого, так как он длиннее. Другие скажут, что первый прямоугольник больше – он выше. В обоих случаях для сравнения площадей ученики применяют и отношения, установленные для отрезков. Тогда мы предлагаем сравнить площади фигур способом наложения. Ученики убеждаются, что и этот способ не дает положительных результатов: ни одна из этих фигур не помещается внутри другой. Возникает вопрос: как, каким способом сравнить площади этих фигур?

Ознакомление учеников II класса с новой мерой длины – миллиметром. Мы начинаем с показа того, что введение новой единицы измерения, более мелкой, чем сантиметр, диктуется практической необходимостью. С этой целью мы предлагаем измерить заранее начерченные на листах бумаги отрезки, например, длиной 5 см 8 мм и 6 см 2 мм. Отрезки начерчены один под другим, и хорошо заметно, что они неодинаковые (рис.2), тем не менее длина в сантиметрах будет выражаться одним и тем же числом – 6 см (ученики еще не знакомы с миллиметром!). Отсюда вывод, что для более точных измерений нужна более мелкая мера, чем сантиметр. Очевидно, что после проведения такой работы у учеников возникает познавательный интерес, желание разрешить возникшую проблему.

Следующий пример. Сравнение отрезков. Сантиметр. Первые упражнения, которые выполняют ученики при изучении данной темы, связанные с непосредственным сравнением отрезков путем наложения или приложения их друг к другу. Далее создаем такие ситуации, когда имеющихся знаний ученику окажется недостаточно, для того, что бы найти ответы на поставленные вопросы, и таким образом возникает потребность узнать что – то новое.

1.Узнайте, какой отрезок (рис. 3) длиннее

Рисунок 3

Отрезки начерчены (на доске или на бумаге) так, что оба конца их не находятся на одном уровне, и непосредственное наблюдение не дает ответа на вопрос. Возникает проблема, как же в этом случае сравнить отрезки. Один из способов выполнения задания может быть, вероятно, таким: ленточкой (веревочкой и т.п.) измерить один отрезок, а потом приложить эту же ленточку к другому.

2. Чтобы показать, что не всегда можно пользоваться рассмотренными выше приемами, создаем ситуацию путем постановки такого вопроса: измерить длину счетной палочки (карандаша, спички, ленточки и т.п.). Как это сделать? Опираясь на знания ранее приобретенные, ученики, вероятно, ответят, что нужно измерить длину счетной палочки, с помощью условной мерки. Мы предлагаем использовать в качестве условной мерки, например, узкую полоску картона. Причем мерки предлагаем разной величины. Измеряя длину счетной палочки мерками разной величины, ученики убедятся, что в одном случае мерка уложится, например, 4 раза, в другом – 6, а в третьем всего лишь 2 раза. Возникает вопрос: чему же все – таки равна длина счетной палочки? Мы сообщаем, что ученые договорились измерять длины небольших предметов с помощью одной определенной мерки – сантиметра. Демонстрируем модель сантиметра. С помощью модели измеряем длину спички, ленточки и т.п.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Площадь прямоугольника».

К моменту изучения этой темы ученики получили конкретные представления о площади фигуры, познакомились с квадратным сантиметром и научились пользоваться этой единицей для измерения площадей фигур, и в частности площади прямоугольника. На данном уроке мы знакомим учеников с правилом вычисления площади прямоугольника. Работу над новым материалом начинаем с выполнения такой практической работы. Ученикам раздаем листы бумаги, на каждом из которых начерчен прямоугольник длиной, например, 7 см и шириной 3 см, разбитый на квадратные сантиметры.

Ученики подсчитывают различными способами число клеток, содержащихся в прямоугольнике.

1 способ. Ученики подсчитывают число клеток в одной полосе и умножают полученное в результате подсчета число на другое число, соответствующее числу полос. Запись: 7х3=21 (кв. см.)

2 способ. Ученики подсчитывают число клеток в одном столбце и число столбцов. Поученные в результате подсчета числа умножают. Запись: 3х7=21 (кв. см.).

Демонстрируем прямоугольник, разделенный на квадратные сантиметры, который заранее начерчен на доске и прикрыт занавеской, и закрываем часть прямоугольника листом бумаги (рис. 4). Прямой подсчет клеток становится невозможным. Как же в этом случае вычислить площадь прямоугольника?

Рисунок 4

Многие ученики догадываются, что для этого надо число квадратов, находящихся в одном ряду (вертикальном или горизонтальном), умножить на число рядов. Запись: 6х4=24 (кв.см.) или 4х6=24 (кв.см.).

Далее ученики измеряют длину и ширину этого прямоугольника. Ставится проблемный вопрос, нужно ли каждый раз, находя площадь прямоугольника, разбивать его на полосы и квадраты или не делая этого, можно сразу найти площадь прямоугольника? Как это можно сделать?

Ответив правильно на этот вопрос, ученики сами откроют новый способ вычисления площади прямоугольника.

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки; это процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированный на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия) методов учения.

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

– увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;

– углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности и воспитанности;

– новый уровень познавательных потребностей учения;

– новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

В основе структуры современного проблемного урока лежат следующие компоненты: актуализация прежних знаний учащихся  (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя); усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»); формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение, и закрепление).

Показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, которые представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока. Ее составляющими является:

– возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

– выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

– доказательство гипотезы;

– проверка правильности решения проблемы.

В настоящее время изучение величин имеет большое значение, так как понятие величины является важнейшим понятием математики. Каждая изучаемая величина-это некоторое обобщенное свойство реальных объектов окружающего мира. Упражнения в измерениях развивают пространственные представления, формируют у учащихся пространственные навыки, которые широко применяются в жизни. Следовательно, изучение величин - это одно из средств связи обучения с жизнью.

Знакомство с величинами и единицами из измерения имеет не только практическое значение: оно предоставляет большие возможности для формирования умения видеть проблему и находить пути ее решения, тем самым, способствуя развитию познавательных способностей учащихся.

С целью формирования представлений о разного рода величинах необходимо проводить практические работы, использовать упражнения, применять демонстрационные и индивидуальные наглядные средства, при этом сочетать коллективные, индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Учащиеся эффективно могут усваивать основные признаки понятия «величина» в процессе выполнения различных практических заданий познавательного характера при широком использовании проблемных ситуаций.

Поэтому можно утверждать, что использование проблемного обучения на уроках математики в начальной школе повысит результативность работы по формированию у младших школьников понятия величины, если систематически создавать и разрешать проблемные ситуации на уроках математики, проводить проблемные уроки различных структур и сочетать систематическую самостоятельную поисковую деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., «Просвещение», 1968,

208 с

2. Александров Г.Н. Некоторые аспекты проблемного обучения в плане умственного развития учащихся, «Новые исследования в педагогических науках», 1973 №8 (XXI). М., «Педагогика»
3. Журнал «Начальная школа» №5 1997
4. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., «Просвещение», 1968, 208 с
5. Кондаков Н. И. Логический словарь – справочник. – 2-е изд. испр. доп. – М.:Наука, 1975. – 717 с.
6. Кудрявцева Т. В. Исследование и опыт проблемного обучения. В. сб.: «О проблемном обучении»./ Под ред. Т. В. Кудрявцева. Вып.1. М., «Высшая школа», 1967.
7. Фуше А. Педагогика математики. М. «Просвещение», 1969
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д. чл. и чл. кор. АПН. СССР)
9. Тихоненко А. В. Изучение понятия величины по системе развивающего обучения В. В. Давыдова// Начальная школа. – 1999. - №4 – с. 86 – 94.
10. Иванова Б. В. Проблемные ситуации при обучении математике.// Начальная школа. – 1999. - №5. – с. – 108 – 110.
11. Чуракова Р. Г. Развивающее обучение на пороге XXI века.// Начальная школа. – 2001. - №5. – с 16 – 19.
12. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
13. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. - М., 1990. - С.73-77 .
14. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальных классах. - М.: Педагогика, 1988.