Доклад на тему: «Воспитание речевой культуры»
учебно-методический материал

Доклад на тему: «Воспитание речевой культуры»

А.В. Немерова

Сегодня, в эпоху стремительных перемен в отечественном образовании, связанных с его модернизацией, одной из основных задач является формирование целостной системы ключевых компетенций. При этом появившееся в данном контексте понятие «коммуникативная компетенция», несмотря на то, что его употребление, как часть представлений о компетенциях, относится больше к учебным целям, связывается все же с принципами воспитывающего и развивающего обучения и не ограничивается только соблюдением социальных норм речевого поведения.

Отечественные педагоги прошлого К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюиин, Л.Н.Мбд- залевский, Л.Н.Толстой, М..М.Рубинштейн, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. обращали внимание на то, что язык и воспитание — два неразрывно связанных понятия, на основе которых формируется культура народа. Так, в известной статье «Родное слово» К.Д. Ушинский, призывая к внимательному отношению к родному языку, подчеркивал его огромное воспитательное значение. Он писал, что будучи «полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории. Таков этот великий народный педагог — родное слово!» [2, с.158]. Бережное отношение к родному языку К.Д. Ушинский связывал с умением изложить свои мысли «чистым русским языком», которым сам он владел безукоризненно.

В этом смысле взгляды великого педагога, как и других его современников и последователей, есть свидетельство преемственности зародившейся еще в Древней Руси традиции особого отношения к слову. Воспитательная практика этого периода исследователями названа педагогикой «душевного строения», подразумевавшей формирование представлений ребенка об окружающей жизни через чтение и постижение православно-христианских текстов, ведущих к истинной мудрости [3]. В отличие от цивилизации классической Античности, колыбели искусства красноречия, в обучении которому ценилась в первую очередь внешняя эффектность, отечественной культурой отношение к глубокому смыслу слова усваивалось в соответствии с ее внутренними потребностями. Именно поэтому в практике воспитания и обучения «ученье книжное», которому в «душевном строении» отводилось особое место, носило характер педагогического воздействия не столько на читателя, сколько на слушателей, что подчеркивало особое влияние живого слова, выраженного в устной речи. Таким образом, формировалась важная составляющая воспитания речевой культуры — достижение гармонии между словом и смыслом, что, в свою очередь, выводит к гармонии человека с окружающим миром.

В дворянской России эта особенность получила свое продолжение и развитие как в культурно-бытовом, общественном, так и в просветительском контексте. Ярким примером в воспитании общения, которое связывали с умственным развитием, являлось использование в укладе дворян такой формы народной культуры, как рассказывание сказок. Многочисленные документальные материалы, которыми располагают ученые, свидетельствуют о том, что умение рассказывать сказки было весьма распространенным явлением в различных социальных слоях России, как в дворянских семьях, так и в крестьянской среде. Известным примером в этом смысле является рассказывание сказок няней А.С. Пушкина — Ариной Родионовной, воспитавшей в будущем великом русском поэте любовь и интерес к народному слову, его выразительным возможностям.

Л.Н. Толстой, в семье которого тоже наблюдался живой интерес к рассказыванию и сочинительству сказок, вспоминал, что их прослушивание, вызывая в нем непомерный интерес к чтению и трепетное отношение к слову, способствовало его нравственному и умственному развитию. Этот опыт позже он использовал в организации занятий с крестьянскими детьми в Яснополянской школе, в которой среди обширной дидактической литературы для учеников, созданной писателем, немалое место отводилось сказкам. В новаторской практике Яснополянской школы ярко и своеобразно проявилась традиция воспитания и образования словом, способным обогатить внутренний мир ребенка богатством содержания языка и речи, выступить средством раскрытия задатков его творческого потенциала.

Главной целью чтения Л. Н. Толстым литературных произведений в школе было наполнить через духовное и нравственное содержание слова общение педагога и учащегося глубоким воспитательным и педагогическим смыслом. Это побуждало ребенка под влиянием прочитанного и услышанного к сотворчеству с учителем и самостоятельной деятельности. «Единственное средство умственного общения людей есть слово, — подчеркивал Л.Н. Толстой, — и для того, чтобы общение это было возможным, нужно употреблять слова так, чтобы при каждом слове, несомненно, вызывались у всех соответствующие и точные понятия» [4, с. 319]. Толстой особенно ценил образность и самобытность языка, потому что обучение на родном языке развивает в детях врожденную способность к общению, вводит их в сознательное обладание его сокровищами. Он бережно относился к родному языку, постоянно подчеркивал его неисчерпаемые возможности. Именно поэтому писатель, придавая большое значение содержанию школьной учебной литературы, пришел к необходимости создания собственных учебных книг, которые бы позволяли детям сознательно и творчески усваивать знания.

«Азбука», на которую Л.Н. Толстой потратил 14 лет упорного труда, явилась оригинальным учебником, существенно отличавшимся от официально признанных в то время учебных пособий для начальной школы. Он писал: «... рассказать, что такое для меня этот труд многих лет ... очень трудно...гордые мечты мои об этой Азбуке вот какие: по этой Азбуке только будут учиться два поколения русских всех детей от царских до мужицких и первые впечатления поэтические получат из нее, и что, написав эту Азбуку, мне можно будет спокойно умереть» [5, с. 89].

Для «Азбуки» Толстой написал 629 рассказов, ставших классикой детской читательской и познавательной литературы. Рассказы, насыщенные материалами из русской истории, народного быта, баснями, пословицами и поговорками, Толстой любил читать вместе с детьми, попутно рассуждая и задавая им вопросы. Он был глубоко убежден, что подобная форма общения с детьми должна не просто расширять лексический запас ученика, а выводить его на уровень формирования понятий, имеющих нравственную и эстетическую направленность, и, таким образом, способствовать чуткому отношению к родному слову. «Азбука» Толстого, по которой училось не одно поколение детей и взрослых — уникальный образец учебной и педагогической литературы, соединивший в своем содержании и методических подходах важнейшую составляющую развития речевой культуры школьника — воспитание в процессе приобщения к увлекательному, динамичному материалу для чтения, способному вызвать большой интерес к познанию окружающего мира, доступных ребенку представлений о культуре речи как части духовной культуры народа.

Феномен Яснополянской школы стал отражением озабоченности педагогической общественности России судьбами национального начала в русской культуре и просвещении, усилившейся на волне общественного движения в последней трети XIX в. Вопросы языка стали предметом обсуждения на страницах литературных журналов. Этой проблеме были посвящены не только публикации в многочисленных российских изданиях того времени («Русский филологический вестник», «Народная школа» и др.), но и деятельность объединений и союзов. Так, известный русский педагог Л.Н. Модзалевский инициировал создание в 1895 г. Союза ревнителей русского слова, который призван был «принести существенную пользу для России» [6, с. 458]. Главная цель Союза — «пробуждать в русском Обществе уважение к самобытности и коренным свойствам русской речи, поддерживать и развивать любовь к ней, способствовать сближению книжного языка с народным и тем содействовать выработке общепонятного русского языка, как "главнейшего орудия просвещения"...» [6, с. 461]. В связи с этим Л.Н. Модзалевский намечал создание специального журнала «Вестник русского слова», в котором находили бы отражение актуальные вопросы «содействия соблюдению чистоты русского языка в народных книгах и учебниках». Мысль об образовании такого объединения возникла еще в период его совместной работы с К.Д. Ушинским, с которым его связывала многолетняя дружба. В беседах с Ушинским неоднократно обсуждался вопрос о чистоте русского языка в связи с преподаванием его в школах. Позже Л.Н. Модзалевский в таких статьях по этому поводу, как «Надо поддержать русский язык!» (Открытое письмо к начальным учителям), «О восстановлении чистоты русского языка» и др., а также в выступлениях на заседаниях Союза ревнителей русского слова сообщал: «За последнее полустолетие наш тысячелетний русский язык видимо тает на устах и под пером нашей "Интеллигенции,” которая, присвоив себе эту иностранную кличку, выделила себя из среды нашего русского народа, создавшего один из лучших в мире языков, а по признанию некоторых иностранных писателей, даже положительно лучший по своим коренным свойствам и великой мировой будущности» (6, с. 458].

К работе в журнале Л.Н. Модзалевский стремился, привлечь известных педагогов и специалистов в области словесности. В их числе был крупнейший ученый-лингвист и историк А.А. Шахматов, который так же, как и многие представители общественно-педагогического движения тех лет, высказывался против бездумного и чрезмерного наполнения иностранными словами русской речи и выступал за развитие языка на основе использования его широких национально-культурных возможностей. В своей переписке с Модзалевским он писал о необходимости создания «Словаря иностранных слов», важность которого связывал с развитием разговорной и письменной речи [6, с. 465].

Примечательно, что защита русского языка в годы подъема общественно-педагогического движения связывалась исключительно с гражданскими и патриотическими устремлениями российской общественности, что придавало этим процессам особую значимость. В то же время на страницах отечественной педагогической публицистики тех лет вопросы русской словесности и речевой культуры все чаще стали рассматриваться сквозь призму неразрывной связи языка и мышления, становления мировоззрения и нравственности, приобщения к культурно-нравственному опыту поколений. Родной язык виделся как основа интеллектуального и нравственного развития личности. А.Н. Толстой говорил по этому поводу: «Обращаться с языком кое-как — значит и мыслить кое-как» [7, с. 357]. Все это способствовало формированию представлений о языке как базовом механизме воспитания и важнейшей составляющей культуры. Таким образом, в культурном пространстве России получила развитие традиция воспитания речевой культуры посредством формирования у ребенка чувства глубокого уважения к родному языку и культурным традициям.

Появление в дореволюционный период исследований разных научных направлений, раскрывающих богатства и неисчерпаемые возможности родного языка, было свидетельство»! формировавшихся научных школ и языкознания. Пропаганде и защите живого русского слова — и диалектного, и просторечного, и литературного — способствовали труды В.В. Виноградова, Д.Н. Ушакова, Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы и др., которые стали продолжением традиции фундаментального подхода к изучению возможностей русского языка, заложенной еще М.В. Ломоносовым, В.К. Тредиаковским и другими представителями русской прогрессивной педагогической мысли, выступавшими за то, чтобы родной язык был основным предметом школьного обучения. Так, В.Г. Белинский в своем известном труде «Основания русской грамматики» писал о том, что родной язык должен стать «краеугольным камнем всякого образования, всякой учености».

Большие теоретические проблемы, стоявшие в центре исследовательских интересов ученых-языковедов в те годы, актуализировали важность изучения практических вопросов, что, так или иначе, связывалось с задачами школы по обучению родному языку. Известные педагоги-методисты В.И. Водовозов, А.Н. Острогорский, В.Я. Стоюнин выступали против формализма в школьном обучении, включая и преподавание словесности, и тем самым обращали особое внимание на тесную взаимосвязь последней с историей и искусством, несущими в себе мощное этическое и эстетическое начало, что в конечном итоге усиливает воспитательное воздействие на ребенка, формирует его культуру, «сближение с живым языком» [8, с. 344]. Многие методические рекомендации педагогов о роли учебного материала в нравственном и умственном воспитании учащихся через овладение ими устной и письменной речевой культурой не утратили своего значения и для современной школьной практики. «У нас любят учить делать сочинения, придумывая разные схоластические правила, — писал по этому поводу В.Я. Стоюнин, — а подготовить ум так, чтобы у него вызывались свободно мысли, — об этом мало еще как-то думают... отсюда бедность мысли, скудость суждений, крайняя односторонность выводов, если только они есть, а между тем сочинения пишутся по правилам, даже речью периодической» [8, с. 344].

Интерес к глубокому функциональному осмыслению слова и речевого общения («речевой коммуникации»), проявившийся в те годы со стороны научной и педагогической общественности, способствовал в дальнейшем развитию целых направлений в языкознании, включая теоретическую разработку актуальных проблем культуры речи. В этих исканиях особую роль сыграли труды и деятельность известного ученого-лингвиста и педагога Л.В. Щербы, в которых нашли отражение его взгляды на язык как систему, составляющую «величайшее культурное достояние народа». В период строительства советской школы, когда происходила реформа русского языка, он редактировал и принимал участие в разработке стабильных учебников, много работал над школьными планами и программами. В первые послереволюционные годы Л.В. Щерба на страницах основанного им органа ленинградских языковедов «Русская речь» писал: «...[настоящий сборник] ставит своей задачей исследование русского литературного языка во всем разнообразии его форм, а также в его основных источниках. В связи с этим главный; интерес сборника направлен на семантику, словоупотребление, синтаксис, эстетику языка — вообще на все то, что делает наш язык выразителем и властителем наших дум. А поэтому он адресуется не только к лингвистам, но и ко всем тем читателям из широких слоев образованного общества, в которых жива любовь к слову как к выразительному средству» [9, с. 7-8].

В дальнейшем, благодаря исследованиям другого известного русиста-филолога С.И. Ожегова, который проявлял особый интерес к речевой коммуникации, культура речи обрела контуры самостоятельной лингвистической дисциплины, и сам термин культура речи получил необходимую для научной номинации определенность. С.И. Ожегов одним из первых составил целостное представление о культуре речи, базовой категорией которой является норма. Лингвистическое воспитание как важнейшую задачу в подготовке учителей-словесников он связывал с пропагандой знаний о русском языке, которую возлагал, в первую очередь, на школьное обучение. В программной статье 1955 г. «Очередные вопросы культуры речи» были сформулированы основные положения концепции культуры речи, где на первое место С.И. Ожегов выдвинул проблему «нормализации литературной речи», разработка которой в силу ее всеобъемлющего характера рассматривалась им исключительно в культурно-историческом и аксиологическом понимании. Он обращал внимание на то, что понятие речевой культуры необходимо рассматривать как «Систему ценностей» определяющее отношение людей к родному языку, его нормам, образцам и проявляющую в процессе повседневного общения. По мысли ученого, а лексикографическая грамотность может выступать только тогда условием формирования речевой культуры школьников, если процесс усвоения речевых норм и правил ориентирован на способность воспринимать язык как национальную и общечеловеческую ценность [2, с. 6-7].

Идея С.И. Ожегова актуальна и сегодня как методическая и общепедагогическая установка, поскольку преобладающий в российской школе «знаниевый» подход к развитию языкового сознания школьников зачастую ограничивается привитием правил языка. В современных учебных комплектах для школы, несмотря на обозначенные в них широкие цели и задачи и несомненные достоинства, приоритет все же отдается технологической составляющей: анализу, конструированию, написанию, построению речевых высказываний. Однако они не объединены главным — изучением и усвоением учениками орфографических, пунктуационных, активных и устойчивых норм литературного языка на основе воспитания у них убежденности в ценности русского языка как культурного достояния России.

На важность формирования уважительного отношения к языку как высшей культурной ценности народа в 1950-60-егг. указывал В.А. Сухомлинский, подчеркивая неразрывную связь осознанного отношения к родному языку и общей культуры. В его идеях отчетливо прослеживается отечественная традиция отношения к слову, чтению, книге, которые он называл «путешествием к живому источнику мысли». Именно оно, по мнению педагога, является основой развития речи и мышления. «Уметь читать, — писал педагог, — это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам...Чтение — это окошко, через которое дети видят мир и познают себя» [10, с. 192]. При этом, подчеркивал В.А. Сухомлинский, в процессе чтения необходимо учить детей «кропотливой работе над словом, которая должна охватывать все сферы активной деятельности жизни ребенка: труд, игру, общение с природой, музыку, творчество» [11, с. 192].

В.А. Сухомлинским разработана целостная концепция овладения устной и письменной речью, раскрывающая ее значение для духовного и интеллектуального развития личности, приобщения через родной язык к истории народа, его традициям и культуре. Вслед за своими великими предшественниками - учеными и педагогами, В.А. Сухомлинский большое значение придавал народному творчеству, особое место в котором отводил сказке, не только ее прочтению и слушанию, но и сочинению. Он подчеркивал, что сказка, если в ней выражена глубокая мысль, может не только открыть детские сердца, развить индивидуальное мышление ребенка, сформировать тонкие интеллектуальные взаимоотношения в детском коллективе, но и зажечь огонек собственной мысли, выраженной в слове. Радость словотворчества, по Сухомлинскому, и есть основа воспитания речевой культуры школьника, которая является зеркалом его духовной культуры [11, с. 199]. Даже сегодня, в эпоху интернета и электронных книг, удивительного и порой чрезмерного увлечения поиском «инноватики» в образовании, особенно школьном, не снижается актуальность форм работы В.А. Сухомлинского с учащимися начальной школы. «Словесная шкатулка», куда записывались непонятные детям слова, обороты, фразы, предложения, понравившиеся ученику, «Классная библиотека», «Праздник книги», «Моя сказка» (сочинительство сказок), кружок любителей и почитателей родного слова и др. — весь этот опыт известного педагога в силу своей всеохватности и глубины предоставляет современному учителю неоценимый методический материал и его интерпретацию по воспитанию у школьников «чувствительности к слову и его оттенкам», что открывает для них путь к гармонии знаний и нравственности.

Помимо этого, в деле воспитания культуры слова как части общей культуры человека школа может сделать многое благодаря ставшим уже обязательными аудиовизуальным средствам обучения. Прежде всего, речь идет об использовании их в плане знакомства учащихся с «золотым фондом» отечественной культуры — выступлениями мастеров художественного слова, известных артистов В. Яхонтова, Д. Журавлева, В. Ланового, М. Козакова и др. и, конечно же, искусствоведа и писателя, непревзойденного рассказчика И.Л. Андроникова. В их искусстве школьники могут видеть высокие образцы живого языка, отражающего все его грани: глубину, многообразие, образцовое словоупотребление, эстетику, народное творчество, социальный опыт. Все это может служить в реальной школьной практике, по выражению Л.В. Щербы, «организующим языковым материалом речевого общения». Дать учащимся представление о хорошей речи на основе богатейшего потенциала отечественного культурного наследия — значит пробудить у них желание совершенствовать свою речь и, следовательно, овладеть языком полноценного речевого общения во всех сферах жизнедеятельности человека. Эта целевая установка в программном материале по русскому языку федерального базового компонента, определяемая понятием «компетенция» в ее трехмерном измерении-лингвистическом, языковом, коммуникативном, требует от педагога создания открытого языкового пространства, условий, приближенных к естественному общению, перехода в преподавании с предметного уровня на обучение языку как средству общения.

Однако привитие школьникам социокультурных ценностей, закрепленных, прежде всего, в языке, невозможно, без формирования у них особого отношения к литературе, в первую очередь к русской классике, в которой, по меткому выражению Н.С. Михалкова, можно найти ответ на любой вопрос, интересующий подростков и юношество. Ее ведущая роль в усвоении моральных ценностей русской культуры является основным средством и источником речевого воспитания, благоприятной речевой среды, окружающей ребенка.

Вместе с тем положение, которое сегодня сложилось с изучением родного языка и литературы в школах, вызывает беспокойство в российском обществе. На государственном уровне поставлен вопрос о консолидации усилий ученых, педагогов, деятелей культуры, широкой общественности в целях сохранения ведущей роли русского языка и литературы в воспитании подрастающего поколения. Президент РФ в своем выступлении на российском литературном собрании в ноябре 2013 г. и ежегодном Послании Федеральному Собранию в декабре того года специально указал на пренебрежение правилами родного языка, которое становится нормой. Это ставит перед необходимостью пересмотра программ преподавания русского языка и литературы в российской школе и возвращения итогового сочинения наряду с выпускным экзаменом по русскому языку. Разрабатываемая сегодня концепция преподавания русского языка и литературы в школе, ее активное обсуждение в средствах массовой информации и научно-педагогических собраниях разного уровня дает надежду на то, что ситуация в ближайшей перспективе будет меняться к лучшему.

В то же время нельзя забывать о том, что без совершенствования профессионально-педагогической подготовки специалиста решение данных вопросов вряд ли может быть успешным. На эту особенность постоянно обращалось внимание учеными, известными представителями педагогической мысли, чьи идеи и практика способствовали созданию фундамента отечественных традиций подготовки учителя, его богатого профессионального облика, характерной составляющей которого является речевая культура. Так, известный педагог и психолог прошлого века М.М. Рубинштейн, называя речь «одежкой мысли», придавал правильной, выразительной речи, в которой должны отражаться искренность и убежденность педагога в смысле и ценности обращенного к ученику слова, особое значение. Он писал: «Мы должны постоянно помнить, что и речь должна делать то же дело: быть не столько готовым завершением, сколько широко раскрывающимися воротами для собственной работы юной мысли» [12, с. 102].

А.И. Пискунов считал, что к речи учителя, являющейся важнейшим инструментом педагогического воздействия и обеспечивающей успешность педагогического общения, должны предъявляться «особые требования: она должна быть логичной по форме, правильной с точки зрения фонетики и грамматики, эмоционально выразительной, богатой словарным запасом и т.п.» [13, с. 60]. Это позволяет ребенку понять и принять его установки, стать, таким образом, полноправным участником диалога «учитель—ученик». Высоко оценивая значение формирования педагогической культуры у студентов - будущих педагогов в системе профессиональной подготовки учителя, А.И. Пискунов говорил о том, что оно должно начинаться с культуры общения педагогов со студентами, в первую очередь в лекторской практике, и что здесь не может быть никаких мелочей.

В России университетская традиция академического красноречия получила свое развитие во второй половине XIX в., когда университетские кафедры становились центрами передовой научно-педагогической мысли. Такие ученые, как Т.Н.Грановский, С.М.Соловьев, И.М.Сеченов, Д.И.Менделеев, А.Г.Сто- летов, К.А.Тимирязев, И.П.Павлов, В.И.Вернадский, А.Е.Ферсман, Н.И.Вавилов, В.О.Ключевский, воспитанные на прогрессивных европейских и лучших отечественных идеях, являются ярким примером безупречного владения словом, образцом высочайшей речевой культуры. По воспоминаниям современников, их лекции, на которые всегда собиралось много слушателей, буквально завораживали аудиторию. Так, коллеги и ученики И.П. Павлова вспоминали, что его речь отличалась одновременно и удивительной простотой и яркостью, образностью с эмоционально-экспрессивной окраской. Академик В.О. Ключевский, блестящий и остроумнейший лектор, в полной мере обладал искусством слова. А.Ф. Кони, блестящий судебный оратор, говорил о «чудесном русском языке» Ключевского, «тайной которого он владел в совершенстве» [14, с. 145-163].

На сохранение и обогащение этой традиции, особенно в образовании, указывал в первые послеоктябрьские годы А.В. Луначарский, который был сам прекрасным оратором. «Человек, который умеет говорить, — подчеркивал он, — то есть который умеет в максимальной степени передать свои переживания ближнему, убедить его, если нужно, выдвинуть аргументы или рассеять его предрассудки и заблуждения, наконец, повлиять непосредственно на весь его организм путем возбуждения в нем соответственных чувств, этот человек обладает в полной мере речью» [15, с. 454-455].

На эту профессионально необходимую характеристику педагога указывал А.С. Макаренко, будучи убежден в том, «что в будущем в вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом.... Через это воспитанник видит перед собой такой же организм, но не играющий, а воспитывающий... Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас» [16, с. 179].

Однако после 1917 г., в период становления новой системы педагогического образования, ввиду нехватки квалифицированных преподавателей традиция овладения речевой культурой будущих педагогов сохранялась лишь благодаря старой университетской школе, поскольку постепенно содержание и характер педагогического образования стали тесно увязываться со сферой производства и идеологической подготовкой учителя — «отечественного местного работника, хорошо знающего условия труда и жизни людей своего района». Эти и другие изменения породили ряд таких существенных недостатков подготовки учителей, как многопредметность и громоздкость учебных планов, недостаточное внимание к научно-педагогической подготовке, ее слабая связь с освоением методики преподавания учебных предметов и педагогической практикой, которые в том или ином проявлении сохранились и в наши дни.

Постепенно вопросы культуры речи стали направляться в русло узкопрофильной предметной подготовки и в целом обретать вид обезличенных знаний, предлагаемых педагогом. Фактически и сегодня, в контексте реализации новых Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования, развитие речевой культуры будущих педагогов, научно-педагогических работников, специалистов высшей квалификации фактически ограничивается общеобразовательным курсом «Русский язык и культура речи», на который отводится неоправданно; мало времени — всего один семестр! Вчерашние выпускники школ, поступающие в высшие учебные заведения, не отличаются грамотностью, не знают многих заимствованных слов, устоявшихся в русском языке. Ученые отмечают, что неоправданное пополнение речи заимствованными и часто ненужными словами, которое наблюдается в последнее время, вызывает у подростков и молодежи отторжение «неродного», непривычного, в результате чего ограничивается их словарный запас. Высшей школе приходится сталкиваться с этой проблемой, что, безусловно, ставит перед необходимостью организации целенаправленного и целостного процесса развития речевой культуры как составной части профессионально-педагогической подготовки, более продуктивного использования потенциала дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов.

Вместе с тем необходимо отметить, что поток просторечных, жаргонных слов, брани, который буквально заполняет речь нашего современника, свидетельствует об упадке общей культуры, духовности. Если в XIX и в начале XX в. представители российской общественности были озабочены засорением русского языка иностранными словами, связывая это с утратой национального самосознания, то сегодня проблема чистоты языка должна непременно связываться с вопросами воспитания подрастающих поколений, формирования их духовного мира и культуры. Решение этой сложной и важной задачи связно с воспитанием уважительного отношения к нашей истории, традициям, всем достижениям, включая и современность, что в целом отражено в императиве, сформулированном В.А. Сухомлинским: «Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги и культ родного слова» [11, с. 197].

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкая Л.А. Язык и общество. Роль языка в жизни общества // Педагогика. 2015. № 2.
2. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т.1.
3. Кошелева О.Е. «Душевное строение» в Древней Руси // Свободное воспитание. 1992. Вып. 1.
4. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч.Т.26. М., 1936. Ясная Поляна. К 130-летию со дня рождения Л.Н.Толстого. М.: Изд-во «Советская Россия», 1978.
5. Шахматов А. А. (1864-1920): Сб. статей и материалов / Под ред. С.П.Обнорского. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1947.
6. Толстой А.Н. О драматургии // Поли, собр.соч. Т. XII. М.: ГИХЛД934.
7. СтоюнинВ.Я. Избр. пед.соч. М.: Педагогика, 1991.
8. ЩербаЛ.В. Русская речь. Пг., 1923. Вып. 1.
9. Ожегов СМ. Очередные вопросы культуры речи. Вып. 1. М., 1955.
10. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979.
11. Степанова Л.А. М.М.Рубинштейн: своевременные мысли о педагогическом образовании // Педагогика. 2008. № 6.
12. Степанова Л.А. Проблема подготовки учителя в педагогическом творчестве А.И.Пискунова // Педагогика. 2009. № 5.
13. Ключевский В.О. Характеристики и воспоминания. М.: Научное слово, 1912.
14. Луначарский А.В. Собр. соч.: в 8-ми т. Т. 7. М.: Просвещение, 1967.
15. Макаренко А.С. Собр.соч.: в 8-ми т. Т. V. М.: Просвещение, 1988.