Инновационные образовательные технологии

знать

• • особенности образовательных технологий;
• • возможности использования в учебном процессе различных форм психолого-педагогической деятельности;
• • каков формат и в чем специфика образовательных технологий: личностно ориентированного образования, модульного, проблемного, контекстного, технологии обучения сотрудничеству и в партнерстве, развивающего обучения, межкультурных и этнокультурных технологий;
• • особенности и возможности применения в учебном процессе информационных технологий, дистанционного образования, технологии проектного обучения;

уметь

• • практически применять образовательные технологии;
• • интенсифицировать учебный процесс за счет его активизации;

владеть

• • спецификой образовательных технологий и форматом их использования в образовательном процессе;
• • навыками постановки образовательных целей и правильным выбором конкретной технологии для их достижения.

Специфика образовательных технологий

Для того чтобы осуществлять эффективное взаимодействие в процессе образования педагогу необходимо владеть адекватными технологиями. Образовательная технология – необходимый инструментарий современного педагога. Для эффективной организации взаимодействия в процессе образования необходимо учитывать особенности разнообразных образовательных технологий, понимать суть обновления программно-технологического обеспечения учебного процесса.

В понимании термина "технология" (от греч. techne – искусство, мастерство и logos – учение, понятие) до сих пор нет единой точки зрения, о чем свидетельствует предыдущая глава. В Большой советской энциклопедии под технологией понимается поэтапная реализация того или иного метода или принципа с помощью определенных форм работы. При одном и том же принципе могут быть разные технологии его реализации, влияющие на качественное изменение какого-либо объекта. Масштабы использования новых психолого-педагогических технологий могут быть разными: от проектирования занятия, разработки системы модулей до осуществления пересмотра всей методической системы обучения, содержания учебного процесса, а также проектирования и совершенствования образовательных стандартов.

Для организации взаимодействия участников процесса образования необходимо использовать прежде всего разнообразные педагогические технологии. Анализируя различия технологии и методики в образовательной деятельности, В. М. Монахов, например, уточняет свое понимание педагогической технологии. Если методика в большинстве случаев – это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) она гарантирует конечный результат; 2) является проектом будущего учебного процесса.

Исходя из сказанного, педагогическая технология – это совокупность способов, приемов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса и направленных на достижение планируемого результата. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним относятся и обучаемые, и обучающие. Видами и целью совместной деятельности могут являться обучение и воспитание, а также деятельность по изменению личности, развитию ее структурных составляющих: ценностного потенциала, направленности, информированности, практического опыта, познавательных способностей и мотивации, социально и профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Задача педагога – уметь выделить оптимальную модель взаимодействия, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы.

Поскольку при взаимодействии в процессе обучения используются не только педагогические, но и психологические, информационные, интерактивно-игровые и другие технологии, то для нас также важно понимание термина "образовательная технология", которым, как отмечено в предыдущей главе, можно называть комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели взаимодействия для данных конкретных условий.

Специалисты в образовательной технологии выделяют два яруса: верхний – это методы и формы, которые относятся к дидактике; нижний – составляет педагогическую технику (средства, тактики и приемы) и, будучи дополнен личностными и профессиональными особенностями учителя (интуиция, манера поведения и стиль, мимика, жесты, отношения, имидж и т.п.), является педагогическим искусством, своеобразным творчеством.

При технологическом построении учебного процесса осуществлять взаимодействие можно более конструктивно, так как образовательный процесс может приобретать разнообразные формы (модульную или проблемную, игровую или диалога), а его "единицы", наполняясь разным содержанием, могут иметь общую структуру. Поскольку образовательный процесс организуется для достижения цели обучения, как правило, связан с содержанием образования и конкретной деятельностью его участников, а значит, средствами, техниками и приемами, отбираемыми для достижения цели, то свойство технологичности распространяется:

• – на все элементы учебного процесса (цели и контроль результатов, содержание и формы его реализации);
• – уровни реализации образовательных задач (в том числе на уровень взаимодействия участников образовательного процесса).

По мнению авторов учебного пособия "Современные образовательные технологии"[1], свойство технологичности имеет антропологические и социокультурные корни. При этом подразумевается, что в одном случае участники взаимодействия с левополушарной доминантой умственной деятельности (все виды пошаговой организации обучения) будут опираться на линейное освоение содержания, в другом – на использование возможностей латерального (параллельного) мышления, например, в случаях диалоговых форм обучения; в третьем – педагог актуализирует рефлексивные возможности человека; в четвертом – обучение строится на целостном восприятии информации путем ее проживания (варианты контекстного погружения или игрового интерактивного обучения). В связи с этим для практики взаимодействия участников образовательного процесса важны разнообразные технологии.

Обзор современных образовательных технологий

К образовательным технологиям относятся технологии личностно ориентированного образования; модульного, проблемного, игрового, развивающего, контекстно-компетентностного обучения, а также информационные, дистанционные и коммуникационные технологии; межкультурные и этнокультурные технологии, интенсивные технологии, модели симулятивного обучения, стратегия проектного обучения, дистанционного обучения и обучения сотрудничеству.

Личностно ориентированное обучение

Личностно ориентированный подход в преподавании требует концентрации внимания педагога на целостной характеристике обучаемого, заботы о развитии не только его интеллекта, профессиональных компетентностей, но и гражданского чувства личной ответственности, духовности эмоциональных и эстетических возможностей и творческого потенциала.

Цель личностно ориентированного обучения – создание условий для полноценного развития следующих возможностей обучаемого: способность человека к выбору; умение рефлексировать, оценивать свою жизнь; поиск смысла жизни, творчество; формирование образа "Я"; развитие персональной ответственности; автономность личности (по мере развития она все больше освобождается от других факторов). В таком образовании именно обучаемый является главным действующим лицом всего образовательного процесса. При данном подходе меняется роль педагога: он становится не столько "источником информации" и "контролером", сколько диагностом и помощником в развитии личности обучаемого, сопровождающим учебный процесс, организующим эффективное взаимодействие.

Личностно ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех обучаемых с учетом их индивидуальных особенностей (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных), образовательных потребностей; ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного обучаемому; выделение групп участников взаимодействия но знаниям, способностям; распределение их но однородным группам (способностям, профессиональной направленности); отношение к каждому человеку как к уникальной индивидуальности.

В отличие от формализованной передачи обучаемому знаний и социальных норм в традиционных (трансляционных) технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания. Основой такого обучения является понимание и взаимопонимание, достижение которого происходит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу и полилогу, от социального контроля к развитию личности и, наконец, от управления – к самоуправлению.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности обучаемого, создание для этого соответствующих условий и среды.

Таким образом, своеобразие парадигмы целей личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на индивидуальные свойства обучаемого, его формирование и развитие не по заданным педагогом программе и траектории, а в соответствии с природными способностями каждого. Взаимодействие с обучаемыми в образовательном процессе должно создавать среду такого межличностного и профессионального общения, в которой происходит нс только становление и развитие личности обучаемого, но и в рамках гуманистической направленности стимулируется его активность и развиваются мотивационные потребности.

Технологии модульного обучения

Для индивидуализации процесса обучения в последние годы широко практикуется технология модульного обучения, которая позволяет активизировать познавательную деятельность обучаемых. Это становится возможным потому, что участники взаимодействия в образовательном процессе стимулируются к повседневной работе над учебным материалом, создаются условия для их творческого развития и самовыражения каждого. Как известно, термин "модуль" пришел в систему образования из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость и мобильность, а при необходимости и перестроение.

Технология модульного обучения обычно представляется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом сопутствующих атрибутивных единиц. Цель такой технологии – создание для обучаемых условия выбора для полного овладения содержанием образовательной программы в разной последовательности, разном часовом объеме и темпе освоения, через отдельные и практически независимые между собой учебные модули с учетом индивидуальных потребностей и возможностей участников образовательного процесса. При использовании этого метода роль педагога также меняется, при этом акценты в его деятельности смещаются, как отмечают специалисты, с информационной и контрольно-оценочной к информационно-ориентирующей и консультационно-координирующей.

В ходе работы над учебным модулем взаимодействие педагога и обучающегося также меняется. Для работы над заданиями в рамках модуля приходится тщательно готовиться и педагогу, и участникам процесса обучения. При этом отношения взаимодействия строятся как субъектно-субъектные, поэтому педагог становится, скорее, консультантом, а не информатором, и для успешности освоения модуля предпочтителен скэффолдинг, что в педагогике означает "угасающая помощь"[1].

Реализация технологии модульного обучения в образовательном процессе требует от педагога разработки модульной образовательной программы, что, в свою очередь, требует от него не только научно-предметной, но и психолого-педагогической компетентности. Программа модуля должна содержать познавательную (информационную) и учебно-профессиональную (деятельностную) части. Первая часть направлена на формирование знаниевых компетентностей. Она может включать как целые дисциплины, так и некоторые их разделы, спецкурсы, факультативы. Вторая часть модуля, деятельностная, ориентирована на формирование профессиональных умений и навыков, закрепляющих полученные знания. Она обеспечивается практикумами и лабораторными занятиями, технологическими и педагогическими практиками, курсовыми и дипломными проектами, интенсивными занятиями, внеаудиторной работой обучаемых.

Учебный модуль как самостоятельная единица содержания учебной программы должна раскрывать следующие характеристики:

• 1) содержание в рамках учебного курса;
• 2) цели;
• 3) ожидаемые результаты (знаниевые и практические компетентности), перечень компетенций;
• 4) технологическое оснащение и методическое обеспечение обучающего процесса;
• 5) организационные формы и виды деятельности, необходимые для процесса освоения дисциплины;
• 6) виды и формы контроля, специфику и критерии оценки результатов его освоения.

Каждый модуль имеет как базовый (инвариантный), так и вариативный компоненты, разные уровни освоения, сопровождаемые комплектом необходимых методических материалов. Важным элементом программы модуля является определение перечня компетенций и компетентностей, необходимых для освоения. Целесообразно для лучшего освоения в учебном процессе модульной программы разработать методические рекомендации для обучающих и обучаемых по специфике и методике изучения курса или предмета и подробно описать виды самостоятельной профессиональной и исследовательской работы обучаемых.

Технологии модульного обучения требуют при организации взаимодействия участников обучающего процесса соблюдения принципа паритетности. Это возможно, если сам обучающийся, решая самостоятельно проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности, будет максимально активен, что позволит в конечном итоге после изучения модуля перейти от управления к самоуправлению. Педагог при этом реализует коисультативно-координирую- щую функцию на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому.

Таким образом, модульные технологии являются эффективными для интенсификации учебного процесса, позволяют дифференцировать обучаемых по степени успеваемости и необходимости педагогической поддержки, дают возможность самим педагогам выявить перспективные направления научно-методической работы, предоставляют шанс для широкой апробации в процессе взаимодействия инновационных инструментов обучения и развития.

Технологии проблемного обучения

Для стимулирования поисковой, самостоятельной деятельности обучаемых уже многие годы в системе образования широко используется проблемное обучение. Его психологической основой является противоречие, возникающее в сознании обучаемого, между тем, какими знаниями он уже обладает, и тем, что необходимо знать, чтобы разобраться в предлагаемой педагогом проблеме, проблемной ситуации. Известный специалист по проблемному обучению М. И. Махмутов сформулировал общие и специальные функции проблемного обучения.

Общие функции такого обучения включают:

• – усвоение участниками взаимодействия в учебном процессе системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• – развитие интеллекта обучаемых, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• – формирование диалектико-материалистического мышления участников обучения;
• – развитие всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения включают:

• – воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
• – формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
• – формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных способностей.

Технологии проблемного обучения ориентируют обучаемых на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей. Считается, что управлять формированием личностных качеств нельзя, а можно лишь управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств.

Проблемный подход позволяет решить проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но, как показывает практика, современное обучение все еще не решает задачу формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для обучаемых, может оказаться вне рамок взаимодействия участников образовательного процесса.

Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т.д.), так и тех, которые приобрели особую актуальность для данного поколения обучаемых в связи с изменениями, происходящими в обществе. Считается, что проблема – это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами имеющегося знания, опыта и интуиции. В любой проблеме существует как объективный момент (а именно – исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить), так и субъективные, свидетельствующие о готовности обучаемого принять эту проблему на уровне его развития.

Специалисты рассматривают необходимость осуществлять всю последовательность этапов организации проблемного обучения в образовательном процессе. Внедрение такой технологии начинается:

• – с выявления противоречий, неизвестных или непонятных моментов в учебном материале, осознания их как трудностей, появления стремления к их преодолению и с этой целью формулировки проблемы как сложной задачи;
• – анализа проблемной задачи, определения зависимостей между данными;
• – выявления всего перечня проблем, ранжирования их по значимости или по трудностям решения, определения механизмов анализа и решения проблем;
• – поиска знаний и способов деятельности, необходимых для решения задачи;
• – выдвижения гипотезы, генерирования идей, способствующих решению.

Далее выбор решения и его практическое описание: система действий, инструментов и процедур, необходимых для решения проблемной ситуации и снятия проблемы; проверка решения и его анализ с точки зрения достижения целей ("разбор полетов").

Проблемный подход даст возможность решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной деятельности обучаемых. Этот подход предполагает отказ от ориентации на образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни, понимание того, что образование должно обеспечивать возможность решения проблем, которые являются актуальными для обучаемых "здесь и сейчас", а не только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма неопределенным, что может снижать мотивацию к обучению. К методам проблемного обучения специалисты в сфере педагогики относят:

• – проблемное изложение (педагог ставит вопросы и формулирует проблемные ситуации, показывает варианты их анализа и решения, а обучаемые могут высказать свое отношение к предлагаемым версиям анализа и принятого решения);
• – частично-поисковый (эвристический) метод, предполагающий включение субъектов в процесс обсуждения, анализа и решения проблемной ситуации; при этом процесс поисковой деятельности обучаемых осуществляется под контролем со стороны педагога;
• – исследовательский метод, который предполагает включение обучаемых в процесс формулировки проблемной задачи, выбор инструментов и методов изучения, определение целей и задач, а также разработку программы исследования, отбор базы, определение участников взаимодействия и обработку полученных результатов.

Таким образом, технология проблемного обучения позволяет показать обучаемым образцы решений, технологию анализа проблемы и выработки решений, построение доказательств и аргументаций, освоение алгоритмов разрешения проблемных ситуаций. При организации проблемного обучения нельзя обойтись, как считают специалисты, без разумного сочетания традиционных технологий обучения с репродуктивными, объяснительно-иллюстративными, поисковыми, экспериментальными и эвристическими технологиями, активизирующими взаимодействие участников образовательного процесса.

В качестве источников проблемных ситуаций специалисты по технологиям выделяют:

• – задачу поиска новых вариантов использования имеющихся знаний;
• – противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения;
• – сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность;
• – противоречие между статикой и динамикой, тенденцией и фактом;
• – противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.

Технологии контекстного обучения

Для решения психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса в качестве основной признана технология контекстного обучения. Многие исследователи считают эту технологию обучения приоритетной, особенно в условиях перехода на компетентностную парадигму образования. В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.

Контекст – это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. По мнению специалистов, в теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию "профессиональный контекст", который, по мнению А. А. Вербицкого, представляет собой совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций, характерных для определенной сферы профессионального труда.

Суть контекстного обучения, как известно, заключается в использовании в качестве основной обучающей процедуры моделирования профессионального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности обучающихся. Погружение обучаемых в соответствующий контекст при решении предлагаемых ориентированных задач призвано сформировать в их сознании взаимосвязь ключевых понятий и технологий деятельности педагога, способствовать приобретению практического опыта моделирования, развить у учащихся психологической готовности применять полученные психолого-педагогические знания в будущей практической деятельности.

Концепция знаково-контекстного обучения по А. А. Вербицкому предполагает прежде всего базовые формы деятельности, предусматривающие:

• – учебную деятельность академического типа (уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);
• – квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, тренинги);
• – учебно-профессиональную деятельность (научно- исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой также выступают различные формы и технологии:

• – лабораторно-практические занятия;
• – имитационное моделирование;
• – анализ конкретных производственных и проблемных ситуаций;
• – разыгрывание ситуаций в ролях;
• – спецкурсы и спецсеминары;
• – игровое проектирование.

Таким образом, очевидно, что контекстное обучение является достаточно гибкой технологией, позволяющей сочетать в своем составе целый комплекс разнообразных технологий, методов и приемов обучения, обеспечивающих активный, творческий характер учебной деятельности обучаемых и предусматривающих разные моменты в организации обучения:

• – актуализацию ранее изученного теоретического материала и его интерпретацию с новых позиций – с позиций решения проблем;
• – обеспечение динамичности, привлекательности учебной деятельности для обучаемых за счет разнообразия организационных форм взаимодействия участников образовательного процесса;
• – необходимость создания атмосферы интеллектуального напряжения, поиска, учебного диалога, креативности и педагогической поддержки и т.д.

Как показывает практика, в контекстном обучении существуют следующие дидактические методы, обеспечивающие разную степень активности и самостоятельности обучаемых:

• – объяснительно-иллюстративный метод применяется при объяснении понятий и технологий в решении профессионально ориентированных задач, а также при необходимости пояснения особенностей профессиональных ситуаций, в контексте которых решаются квазипроизводственные задачи;
• – репродуктивный метод используется на ранних стадиях решения задач того или иного класса по имеющемуся образцу, аналогу, что способствует закреплению знаний, умений и навыков обучающихся;
• – метод проблемного изложения, который целесообразен при решении задач, направленных на синтез систем оптимального управления взаимодействием; при решении таких задач педагогом вначале формулируется проблема получения оптимальной системы управления в заданной ситуации, далее совместно с обучаемыми анализируются варианты построения такой системы и решения задачи (проблемы); при этом участники взаимодействия в образовательном процессе учатся сравнивать различные точки зрения, мнения и подходы, выстраивать систему аргументаций, логических доказательств, что формирует положительную мотивацию обучаемых в использовании имеющихся компетентностей;
• – эвристический, или частично-поисковый, метод, используется на более продвинутом этапе обучения, когда участники взаимодействия уже способны решать сложные задачи интегрированного характера, включающие несколько тем или требующие каких-либо знаний из других областей, других учебных предметов;
• – исследовательский метод целесообразен на завершающем этапе обучения при решении задач большей сложности, когда необходимо найти оптимальный или более эффективный способ их решения на основе глубокого анализа предлагаемой ситуации и содержания задачи. В подобных интегрированных задачах требуется применять не только знания из нескольких областей обучения, но и владеть психологопедагогической компетентностью в теории и практике взаимодействия в образовательном процессе.

Технологии развивающего обучения

Развивающая образовательная технология, о концепции которой шла речь в предыдущих главах, – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности обучаемого. Данная технология инструментально обеспечивает достижение диагностируемого результата в анализе педагогических ситуаций, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности. Можно заметить, что в данном определении отмечены важные аспекты развивающих образовательных технологий:

• – целевая установка на развитие личности;
• – интеграционное единство форм, методов и средств обучения;
• – взаимодействие обучаемых и педагогов;
• – индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Основу развивающего обучения составляет система научных понятий, а его содержание – элементы исторического опыта человечества, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения. Далее следует такая цепочка. Данный опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь, эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими – значит иметь возможность находить эффективные способы решения, в том числе и принципиально новых задач, выходить за пределы имеющегося опыта. Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий. При этом усвоение знаний, умений и выработка навыков при использовании технологии развивающего обучения являются не конечной целью, а только средством развития участников взаимодействия в процессе обучения.

Исходя из психологической теории деятельности, процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие обучаемого не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.).

На первый план, по Б. Д. Эльконину, выдвигается становление обучаемого как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Сущностью организации такой учебной деятельности становится самоизменение участника образовательного процесса. Иначе говоря, обучающийся, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, развивая не только познавательные, но и личностные способности.

Именно для осуществления такой деятельности и такого изменения необходимы развивающие технологии, которые ориентированы на достижение следующих целей:

• – актуализация личностного потенциала обучаемых;
• – многоаспектное развитие личности;
• – формирование обобщенных знаний, умений, навыков, действий, поведения, метакомпетентностей;
• – приобретение опыта эффективного выполнения необходимой профессиональной деятельности;
• – организация конструктивного субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Технологии развивающего образования представляют собой интеграцию обучения, воспитания и развития, поэтому они должны быть направлены на реализацию этих трех составляющих, обеспечивающих всестороннее становление личности.

Таким образом, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого обучаемого как субъекта взаимодействия в образовательном процессе и как личности. Свободное развитие не подчинено заранее заданной норме, позитивному примеру, оно практически не имеет эталона. Специалисты считают, что о результатах развивающего обучения можно судить, лишь анализируя продвижение в развитии каждого отдельного обучаемого.

Технология обучения в сотрудничестве и в партнерстве

Технология обучения в сотрудничестве используется в практике взаимодействия участников образовательного процесса для преодоления последствий индивидуального характера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключительно к индивидуальным образовательным достижениям. Основная цель такой образовательной технологии – сформировать у участников взаимодействия навыки совместной работы в малой группе, добиваясь при этом качественных образовательных результатов.

Как известно, современная профессиональная и социальная практика требует от специалистов навыков коллективного принятия решений, владения партисипативным стилем и осуществления сотрудничества на основе развитых партнерских отношений и умений взаимодействовать в команде. Развивать такие компетентности необходимо с детства, пока не освоен опыт деструктивного, конфликтного взаимодействия.

Учитывая потребности организаций, современные технологии образования должны способствовать формированию комплекса личностных качеств будущих специалистов, которые в дальнейшем позволят обеспечить развитие навыков сотрудничества и партнерства в межличностном взаимодействии. Очевидно, что наличие умения работать, осуществляя сотрудничество, становится обязательным практически для большинства образовательных технологий, особенно тех, где обсуждение проблемы осуществляется в групповом режиме, например, в проблемном методе, методе проектов, игровых технологиях. Удовлетворить социальный заказ, сформированный потребностями практики, возможно только модернизируя образовательный процесс посредством внедрения инновационных методов обучения.

Специфика партнерства заключается в том, что оно предполагает отношение к другому человеку как к равному, с кем надо считаться, но в то же время это – стремление не допустить ущерба себе, раскрывая цели своей деятельности. Партнер (от фр. partenaire – тот, кто вместе с кем-то участвует в какой-либо совместной деятельности) – это участник взаимодействия, способный к диалогу и внутригрупповому общению, работе в команде, соблюдающий правила делового этикета и нормы сотрудничества. Отношения между всеми участниками процесса взаимодействия складываются как равноправные, но при этом весьма осторожные, основанные на согласовании интересов и намерений.

Способы воздействия членов группы (команды) строятся на вербальных договорных обязательствах, которые служат и средством объединения, и средством оказания давления. Наиболее эффективными методами в формировании отношений сотрудничества и партнерства являются методы интенсивного обучения.

Интенсивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, где все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем, при необходимости лидируют.

К интенсивным технологиям обучения сотрудничеству могут быть отнесены: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, "мозговая атака", метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий, педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники, мастер- классы и др.

Достоинствами интенсивных технологий обучения является то, что они позволяют сформировать у обучаемых умения ориентироваться в нестандартных ситуациях, выявлять, анализировать и устанавливать причинно-следственные связи и решать конкретные профессиональные проблемы, развивать навыки работы групповым методом при подготовке и принятии управленческих и профессиональных решений и устанавливать взаимопонимание между участниками обучения.

Важным для технологии обучения в сотрудничестве является то, что она строится на использовании метода групповой работы как наиболее распространенной формы кооперации. Когда между педагогом и обучаемыми складываются удовлетворяющие взаимоотношения, их необходимо стабилизировать, т.е. поддерживать на одном уровне. Однако это возможно лишь тогда, когда обе стороны придерживаются одинакового мнения относительно того, чего они ждут друг от друга. Основной принцип партнерских деловых взаимоотношений – рациональность, сознательное управление ходом взаимодействия, поиск средств повышения эффективности сотрудничества.

Как показывает практика управления ОУ, сотрудничество между учителями, родителями, учениками и руководителями организации, как правило, приносит выигрыш всем участникам профессионального взаимодействия. Поскольку педагогическая работа связана в основном с общением, постольку то, как педагог выстраивает взаимодействие с учениками, их родителями, коллегами и руководителями, каким стратегиям и тактикам отдает предпочтение, во многом определяет его вклад в атмосферу не только обучающей, но и воспитательной деятельности.

В основу различения типичных стратегий взаимодействия может быть положена ценностная ось "отношение к другому как к ценности – отношение к другому как к средству". При отношении к партнеру (учителю, родителю, ученику) как ценности можно выделить моральную сторону, т.е. признание у человека права быть таким, какой он есть, и психологическую сторону, которая состоит в стремлении к сотрудничеству, равноправным партнерским отношениям, к готовности понять другого, к установке на диалог.

При второй позиции – отношение к партнеру как к средству (нужен – привлечь, не нужен – отодвинуть, мешает – убрать) – происходит обесценивание личности человека, ощущение собственного превосходства в чем-либо над другими, порой доходящее до понимания собственной исключительности. В практике взаимодействия участников образовательного процесса большинство случаев не находится ни на одном из описанных полюсов, так как такое крайнее проявление отношения к другому вызывает у окружающих моральное осуждение, формирует негативный имидж педагога и самого ОУ. Кроме того, приходится считаться с сопротивлением партнера, отстаивающего свое право на индивидуальность.

Авторы книги "Современные образовательные технологии"[1] считают: для того чтобы прийти к согласию, необходимо встать на позицию другого – партнера по взаимодействию. Это означает, что сотрудничество субъектов в образовательном процессе – не просто реализация приемов совместной деятельности и действий, но и духовная связь между партнерами, проявляющаяся в личностном принятии каждым общего дета. В связи с этим поддержание благоприятных отношений между участниками взаимодействия в образовательном процессе составляет саму основу сотрудничества. Опираясь на эмоции или сознание участников, условно, как отмечают авторы названной книги, выделяют следующие типы сотрудничества:

• – эмоциональный – создание атмосферы эмоционального настроя, созвучия переживаний от процесса и результатов взаимодействия, акценты на ярких моментах, открытое выражение эмоций и проявление чувств, эмоционально окрашенные оценки и выражения своего мнения;
• – когнитивный – создание атмосферы творческого поиска и логического анализа, проявления кругозора и интеллекта, профессионализма, нестандартности, емкости и оригинальности мысли.

При взаимодействии участников в образовательном процессе на основе инновационных интенсивных технологий для каждого создаются возможности обладать правом на собственное мнение и сомнение в правильности действий других партнеров. Именно поэтому сотрудничество с другими и партнерское взаимодействие помогают каждому участнику такой формы деятельности раскрыть себя максимально, продемонстрировать свои возможности (личностные, интеллектуальные, лидерские, коммуникативные).

К основным эффективным механизмам, обеспечивающим формирование конструктивного, партнерского взаимодействия педагогов и обучаемых относятся следующие:

• – взаимопонимание – результат познания людей, формирования общих целей и методов взаимодействия;
• – координация – поиск таких средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют намерениям и возможностям людей;
• – согласование – механизм взаимодействия, касающийся в основном мотивационно-потребностной стороны общения.

Все перечисленные механизмы относятся к партнерскому стилю взаимодействия, который понимается как плодотворный контакт в совместной деятельности, способствующий установлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов членов группы и достижению эффективных результатов совместной работы.

Групповое взаимодействие эффективно протекает на основе сотрудничества в совместной деятельности при наличии трех типов зависимостей участников обучения:

• 1) от единой цели, которую участники могут достичь только совместными усилиями;
• 2) источников информации: каждый участник владеет только частью информации, необходимой для успешного решения задачи группой;
• 3) формы поощрения.

Специалисты по образовательным технологиям выделяют:

• 1. Способы установления зависимости от цели деятельности:

• – подготовка единого результата от всей группы;
• – подпись каждого члена группы под общим результатом;
• – подготовка таблицы успехов каждого члена группы в описательной форме с указанием необходимой дополнительной практики работы в группе (общения, организованности и т.д.);
• – подготовка результатов работы группы по работе только одного или двух обучаемых.

• 2. Способы установления зависимости от информации:

• – каждый член группы располагает информацией (или подбирает ее самостоятельно), которая необходима только для выполнения его части задания;
• – между членами группы распределяются роли в выполнении задания.

• 3. Способы установления зависимости от поощрения:

• – дается оценка работы всех участников взаимодействия;
• – индивидуальная оценка академических результатов производится после отработки материала в группах по итогам выполнения специальных работ;
• – оценивается уровень академических результатов группы.

Групповые формы взаимодействия в образовательном процессе (обучение парами, тройками, микрогруппами, игровыми командами по 5–7 человек), построенные на сотрудничестве и партнерстве, в дальнейшем будут еще более распространенными, так как умение коллективно принимать решения и навыки конструктивного общения в команде востребованы практикой. Это позволяет более широко применять все разнообразие интенсивных и интерактивных технологий, которые, в свою очередь, развивают такой личностный потенциал обучаемых, как умение логично мыслить, доказывать, рассуждать аргументированно, дискутировать, анализировать сложные тексты, осуществлять критику.

Интенсивные технологии обучения

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• • какие виды технологий относятся к интенсивному и интерактивному обучению;
• • ключевые характеристики и педагогические возможности интенсивных технологий обучения;
• • особенности игротехнической компетентности педагога;
• • как применять в учебном процессе игровые, имитационные и тренинговые технологии, креативные технологии развития личностного потенциала обучаемых;

уметь

• • ставить педагогические, развивающие задачи;
• • использовать в учебном процессе образовательные и педагогические ситуации;
• • технологически обеспечивать групповые интенсивные занятия, определять их образовательную результативность;

владеть

• • навыками проведения интенсивного игрового занятия;
• • навыками командной работы и стратегией сотрудничества;
• • навыками фасилитации и модерации на игровом занятии.

Психолого-педагогические возможности интенсивных технологий обучения

Ведущими формами и методами в технологии знаковоконтекстного обучения (по А. А. Вербицкому) являются интенсивные технологии, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Основное отличие интенсивного обучения в том, что оно основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. В игре, на тренинге или при анализе ситуаций готовые знания не даются, а обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами. Собственный практический опыт обучаемого – это лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить уже имеющийся опыт.

Большинство игровых технологий, используемых в учебном процессе, относятся к классу интерактивных (от англ. interaction – взаимодействие). Понятие "интеракция" (взаимодействие) впервые возникло в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего "Я" в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания. Социальная интеракция – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции. К интерактивным относятся тс обучающие и развивающие личность обучаемого интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной групповой и межгрупповой деятельности ("здесь" и "сейчас") для достижения взаимопонимания и коррекции учебного процесса, индивидуального стиля общения на основе обратной связи: дебрифинга, послеигровой дискуссии или шеринга, рефлексии или деролинга.

Современная педагогика имеет целый арсенал интерактивных подходов. Среди основных принципов интенсивного обучения называют диалогическое и полилогическое взаимодействие, работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения, максимально включенную в процесс взаимодействия активность.

Цели и задачи интенсивных технологий

Интенсивные и интерактивные технологии в образовательном процессе решают важные задачи, т.е. способствуют:

• – созданию у обучаемых целостного представления о профессиональных и метакомпетентностях, их динамике и месте в реальной педагогической деятельности;
• – приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность, социального опыта, в том числе межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;
• – развитию профессионального, аналитического, практического мышления;
• – формированию познавательной мотивации, созданию условий для появления личностной психологической установки;
• – выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с другими людьми.

Педагогу, использующему интенсивные технологии, необходимо составить подробное описание целей и задач своего курса обучения и каждого конкретного занятия. Именно от этого фрагмента зависит образовательная результативность игровых технологий, ибо, как заметил М. Твен, человек, который не знает куда идти, очень удивится, когда придет не туда. Задачи необходимо четко сформулировать и определить сроки и объем теоретической, интенсивной и самостоятельной работы, они должны быть выполнимы и нацелены на достижение практического результата. Чтобы достичь обучающих целей, необходимо ориентироваться на такие задачи, как;

• – ознакомление (discovery): знакомство с основными понятиями и процедурами в конкретной области знания;
• – освоение основ (literacy): способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;
• – овладение (fluency): успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;
• – полное усвоение – мастерство (mastery): успешное применение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в закреплении и освоении компетентностей.

Па занятиях с применением интенсивных технологий проявляются разнообразные виды активности обучаемых, которая является профилирующим условием эффективности игрового взаимодействия. Интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология "провоцирует" физическую, социальную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными, развивающими целями. Обучение, анализ и решение проблем – часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно.

Высокая активность, эмоциональная окрашенность игрового взаимодействия порождает высокую степень открытости участников. Человек приоткрывается, отбрасывает в игре психологическую защиту, теряет настороженность, становится самим собой, что позволяет педагогу лучше понимать обучаемого и, в случае необходимости, осуществлять коррекцию, оказывать на него воспитательное воздействие.

Как показывает деятельность инновационных педагогов, методы активизации процесса обучения и интерактивные технологии можно применять: до начала лекционного курса – для мотивации и диагностики знаний "на входе" в учебный процесс; во время занятий (вкрапление в лекции, в семинарские и практические занятия) – для проверки усвоения теоретического материала; после лекционного курса – для отработки практических умений и навыков, аттестации, контроля и диагностики компетентностей обучаемых "на выходе".

Психолого-педагогический потенциал интенсивных технологий

В зарубежной и отечественной педагогике разработка современных моделей обучения связывается со следующими видами деятельности:

• 1) поиски по линии репродуктивного обучения ("индивидуально предписанное обучение", "персонализированная система обучения", "бригадно-индивидуальное обучение"), конкретно-дидактическая база которого связана с развитием программированного обучения;
• 2) поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности);
• 3) модель учебной дискуссии, к числу характерных черт которой относятся ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование различных несовпадающих точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего решения;
• 4) организация обучения на основе имитационных моделей, предполагающих включение в учебный процесс интерактивного взаимодействия.

Для реализации дидактических и развивающих целей педагогу необходимо использовать психолого-педагогический потенциал интерактивных технологий. С этой целью заложить в сценарий или блок-структуру игрового занятия те параметры, которые способствуют развитию коммуникативной и интерактивной компетентности обучаемых, их лидерских и ценностных качеств, а именно модели нормативного поведения в условиях совместной деятельности; должностные роли, характеризующие реальные профессиональные отношения и предусматривающие многообразие возможных установок личности внутри заданной роли; уместное или допустимое для той или иной игровой ситуации речевое, экспрессивное и инструментальное поведение участников игрового взаимодействия, последовательно меняющиеся поведенческие этюды, представляющие собой монологи, диалоги, вопросы и ответы, групповую дискуссию, комментарии, интерпретации; пространственную организацию взаимодействия, согласованную с его целевым назначением.

Маршрутная карта организации интенсивного взаимодействия

Технологии интенсивного и интерактивного обучения ориентированы на актуализацию профессионально-личностного потенциала, социально-профессионального развития личности, формирование метапрофессиональных дидактических единиц (обобщенных знаний, умений, компетентностей, компетенций), обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Зарубежные специалисты используют в практике обучения интенсивными технологиями формат целей ABCD:

• – Auditore (А) – кто члены учебной группы?
• – Behavior (В) – какое поведение, развитие каких умений и навыков являются целью игрового занятия?
• – Condition (С) – каковы условия проведения занятия?
• – Degree (D) – каким должен быть уровень достижений, результат обучения?

Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реализуются именно в разнообразных интенсивных и интерактивных технологиях.

Основные элементы организации межгруппового взаимодействия представлены в табл. 6.1.

Таблица 6.1

Навигационная карта организации интерактивного занятия[1]

При внедрении интенсивных технологий важно определить прогресс, достигнутый участниками игрового занятия в конце обучения и соотнести их успехи с целями курса.

Виды интенсивных технологий, применяемых в образовательном процессе

Активная учебная лекция (вводная сессия) отличается тем, что педагог, используя разнообразные подходы, представляет свой предмет, делится знаниями из этой области и дает детальную информацию. Инновационные специалисты, активизируя процесс обучения, прерывают лекцию вопросами, анализом кейсов или фрагментами дискуссии.

Эффективное чтение лекции предполагает использование многообразных иллюстративных средств, например, аудио-, видеоматериалов, фрагментов кино или изображения основных тезисов на флип-чарте, демонстрацию слайдов проектором на экране или печатного материала с помощью диапроектора. Сегодня все чаще при чтении лекций демонстрируются компьютерные презентации (в PowerPoint), а также мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-ROM, CD-1, Интернет) с набором определенной информации, вопросами и заданиями.

Семинар является формой группового обучения, так как проводится в малой группе (15 ± 5 человек), что позволяет вовлечь в разговор большинство участников. Распространенной формой работы на семинаре является групповая дискуссия. Более успешно дискуссии проходят, когда обучаемые получают вопросы заранее и готовят по ним сообщения, что позволяет предметно и профессионально дискутировать, используя новый материал и конкретные факты. Полезно также то, что неподготовленный к семинару обучаемый после обсуждения темы в группе все же получает необходимую информацию. В то же время семинары можно интенсифицировать с помощью технологий активизации занятий для освоения новой информации, анализа нового опыта, для обмена знаниями. Например, при изучении целого ряда дисциплин в течение 15–20 минут можно использовать технику "3-D", которая базируется на анализе, проводимом в трех направлениях. Педагог берег большой лист бумаги или использует флип-чарт, затем просит обучаемых быстро, одним предложением определить существующую проблему. Правильная постановка вопросов и использование техники трехмерного анализа позволят за короткий срок выделить три элемента проблемы под каждым из трех заголовков:

• – ситуация (временной режим, недостаток ресурсов, география);
• – включенные в ситуацию люди (недовольный учащийся, нетерпеливый педагог или деловой партнер);
• – сам обучаемый (недостаток базовых компетентностей, конфликт ценностей, мотивация).

Выделив три измерения существующей проблемы, далее нужно определить несколько возможных вариантов действий, затем выбрать самое подходящее из них для практического решения ситуации. Опираясь исключительно на задавание обучаемым вопросов, педагог может помочь участникам взаимодействия проговорить большую часть проблем и вариантов действий в зависимости от целей анализа. На семинаре с участием более подготовленных обучаемых можно использовать эффективную обучающую технику GROW, которая также опирается на грамотную постановку вопросов и следование четкой структуре. Прежде всего вопросы направлены на конкретизацию "цели", которую обучаемые стремятся достичь в ходе текущего занятия. Затем внимание переключается на "реальность" предполагаемых действий. После этого посредством вопросов исследуются практические "варианты действий", которые могут выбрать участники взаимодействия для достижения поставленной цели. И наконец, осуществляются конкретные действия из выявленных возможных вариантов, далее организуется дискуссия по анализу результатов работы

Интеллект-карты

К интенсивным технологиям относятся широко практикуемые ментальные (или интеллект) карты мыследеятельности, использующие специфическую визуальную форму представления информации для структурирования мыслительного процесса. Эта технология, изобретенная Тони Бьюзеном, предназначена для индивидуального использования, но ее можно применять и в группе, например, обучить каждого учащегося использовать эту методику, а затем в режиме группового взаимодействия сравнивать свои результаты с результатами других. Можно осуществить также групповое картирование с составлением ментальной карты. Ментальные карты – это карты духа, мысли и памяти. Карта наглядно отражает ассоциативные связи в мозге человека.

Картирование мышления – это метод, который позволяет участникам образовательного процесса справиться с информационным потоком, управлять им и структурировать его. Картирование позволяет лучше использовать возможности мозга, поскольку оно позволяет:

• – объединить информацию;
• – отобразить взаимосвязи;
• – визуализировать мысли.

Используя этот метод, обучаемый избавляется от страха забыть или потерять какие-то сведения, утонуть в море информации. Метод картирования позволяет создать интеллект-карты, что помогает при выполнении всех организационных и структурирующих задач. Суть этой технологии в том, что в установленную специальную форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причем каждая идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке. Для этого необходимо определить:

• – каковы основные аспекты вашей темы (проблемы);
• – какие понятия являются взаимосвязанными;
• – что для вас важно, что важнее всего остального.

Сами же строки располагаются на листе в виде большой диаграммы, так, чтобы четко просматривалось соответствие различных ее частей. Такая визуализация облегчает целостное восприятие понятия и в то же время позволяет сфокусировать внимание на деталях, стимулировать креативное пошаговое мышление. Практическое создание интеллект-карты начинается с рисунка; он служит образом, от которого можно отталкиваться, при этом нужно использовать не менее трех цветов. Затем следует осуществить следующие действия:

• 1. Расположить свои мысли вдоль веток-линий так, чтобы они расходились от центра в стороны в порядке их значимости. Все ключевые термины должны быть написаны заглавными буквами тоже вдоль линий. При этом на одну линию должен приходиться только один термин, можно использовать также любимые цвета для выделения ключевых слов.
• 2. Выделить разную значимость мыслей с помощью толщины линий и интервала между буквами.
• 3. Подчеркнуть существующие между идеями ассоциативные связи, соединяя "ветки" одну с другой, а также с помощью замкнутых контуров, кривых и стрелок. Можно использовать символы, вроде грустных и веселых физиономий, для наглядной иллюстрации любых позитивных и негативных материалов.

Специалисты, считая картирование мышления эффективным инструментом обучения и развития, отмечают, однако, его ограниченные возможности для групповой работы, т.е. низкий уровень интерактивности.

Информационный лабиринт (баскет-метод)

В профессиональной литературе по интенсивным технологиям описан метод "информационного лабиринта" (in-tray exercises; in-basket exercises), или "баскет-метод". Лабиринт действий – это очень подробное групповое задание, требующее от преподавателя серьезной предварительной подготовки. Участникам занятия необходимо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать одно из множества альтернативных действий, другими словами, пройти своеобразный лабиринт.

Методика проведения заключается в следующем: обучаемым раздаются листы, на которых представлены различные ситуации и вопросы в профессиональной сфере или в межличностных отношениях. Задача обучаемого – принять верное решение согласно фактам определенной ситуации, и обычно решение надо выбрать из нескольких вариантов. Определенный ответ ведет обучаемого к следующей ситуации и так далее, пока не будет достигнут конечный результат. Каждый обучаемый может выбрать свой собственный путь, цель которого – пройти через лабиринт к окончательному решению, сделав наименьшее количество шагов. Обучаемый, который хорошо уяснил принципы отбора ситуаций, сможет быстро дойти до конца, выбрав правильные ответы на практические вопросы. Неумелый или некомпетентный учащийся скорее всего сделает неправильный выбор, и ему придется вернуться назад на исходную позицию и снова идти до конца (если он вообще до него дойдет).

Цель технологии информационного лабиринта заключается в том, чтобы научить определять верные методы или отношения, учась на своих ошибках. После выполнения задания педагогу необходимо вместе со всеми обсудить причины выбора верных и неверных решений. Как показывает опыт, интерактивная часть этой технологии осуществляется, в основном во второй части: когда решения уже приняты, их необходимо публично озвучить и обсудить результаты. Вместе с тем в лабиринте могут участвовать не отдельные обучаемые, а несколько малых групп, в этом случае целесообразно усложнить задания. Специалисты отмечают, что эта технология может быть очень полезна, если отражает содержание обучения, например, если изучается процесс принятия решений или технология "дерево решений".

Технологии анализа ситуаций

Технология анализа ситуаций разработана в 1930-е гг. в Гарвардской школе делового администрирования (г. Бостон, США). Известность в России она получила лишь в начале 1970-х гг. Эта технология может носить как самостоятельный характер, так и быть частью традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов. Специфика данной технологии заключается в том, что при проведении занятия в виде ситуационного упражнения можно достичь прогнозируемых результатов. Однако это возможно лишь при условии осуществления взаимодействия с другими, выполнения комплексных взаимосвязанных (дополняющих) вычислений, выслушивания других точек зрения и подходов и аргументирования собственной позиции. Именно работа в группе по анализу ситуации позволяет участникам взаимодействия в образовательном процессе усвоить знания и приобрести навыки и умения практического решения сложной задачи, видеть разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

Как и другие интенсивные технологии, анализ ситуаций предполагает активное включение участников взаимодействия в деятельность, позволяет им развить практические компетентности – базовые умения, навыки и готовность к действию, – ибо, как заметил Тацит, "упражнения рождают мастерство". Цели технологии анализа ситуаций предполагают:

• – соединение теории и практики;
• – развитие навыков анализа и критического мышления;
• – представление примеров принимаемых решений и их последствий;
• – демонстрация различных позиций и точек зрения;
• – формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности;
• – приобретение коммуникативных и презентационных навыков: точного выражения мыслей, слушания, аргументированного высказывания при представлении информации и ее защите.

К интенсивным технологиям, построенным на анализе ситуаций, относятся: метод ситуационного анализа, включающий ситуационные задачи (далее – СЗ), ситуационные упражнения (далее – СУ) и анализ конкретных ситуаций (далее – АКС); метод кейсов, кейс-стади, метод "инцидента", метод "разыгрывания" ситуации в ролях.

Виды ситуационного обучения

В процессе активного ситуационного обучения участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-педагогической системе. В учебной ситуационной задаче могут быть разные предпосылки для анализа:

• а) оптимальное решение имеется у педагога, участникам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;
• б) обучаемый должен проанализировать готовый вариант решения (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;
• в) предлагается несколько вариантов правомерных решений;
• г) имеется многоальтернативное решение.

Педагог, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить особенности проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: педагогическом, психологическом, нравственном.

В практике обучения применяются разнообразные ситуации: конкретные и базовые. В литературе под конкретной ситуацией понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окружающей средой – людьми, органами власти, экологией и т.п. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений. Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу. По характеру освещения, подачи материала могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения. Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод социально-психологической деятельности препарирован так, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц и т.д.

Традиционная интерпретация технологии предполагает для ее эффективного использования наличие у педагога определенного, по возможности краткого описания ситуации, заранее подготовленных вопросов, поставленных обучаемым по анализу ситуации, и перечня основных направлений поиска решения.

Традиционный анализ конкретных ситуаций

Самый распространенный метод ситуационного анализа – традиционный АКС классического типа по Гарвардской технологии – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. При работе с методом АКС формируются следующие компетентности:

• – развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией: вычленение, структурирование и ранжирование но значимости проблем;
• – освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;
• – расширение коммуникативной компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;
• – разрушение стереотипов мышления, освобождение от "рудиментов" авторитарного опыта.

Разновидностями метода АКС являются СУ, С3 и метод ситуационного анализа (кейс-стади).

Метод СУ (СЗ) отличается тем, что участнику взаимодействия предлагается текст с подробным описанием сложившейся в организации ситуации или задача, требующая решения; иногда в тексте предлагаются уже осуществленные руководителем действия для анализа их правомерности. Но чаще всего обучаемый должен осуществить какие- либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью (систематизация проблем, их ранжирование, произведение расчетов, сравнительных действий и т.д.) и только затем принимать решение. Целью применения СУ является усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике. В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в пей подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. При использовании метода СУ больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому. В связи с этим данный метод чаще используется при освоении экономических, юридических, маркетинговых аспектов педагогической деятельности в рамках семинара или практического занятия.

Применение технологии кейс-стади при обучении

Другая разновидность метода АКС – кейс-стади (case study) – конструирование дизайнов единичных и множественных случаев. Впервые стратегия обучения с использованием кейс-метода или технологии ситуационного обучения была применена в Harvard Business School в 1924 г. Использование кейсов в процессе обучения обычно основывается на двух методах, которые связаны с двумя школами кейс-стади: Гарвардской (американской) и Манчестерской (европейской). Американские кейсы больше по объему (20–25 страниц текста плюс 8–10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в полтора-два раза короче. Этот метод базируется в основном на моделях реальных ситуаций. Различают полевые ситуации, основанные на реальном фактическом материале, и кресельные (вымышленные) кейсы.

Гарвардский метод – открытая дискуссия, в которой, однако, усложнены организация и контроль. Манчестерский метод использует индивидуальные или групповые опросы, в ходе которых участники взаимодействия дают оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации. В обоих случаях педагог инициирует дискуссию, задавая вопросы и провоцируя ответы, руководит направлением дискуссии, корректирует, подводит итоги, анализирует найденные решения. В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Цель кейс-стади – совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Отличие кейсов (например, от ситуационных задач) в том, что они имеют много вариантов решений и множество альтернативных путей, приводящих к ним. По итогам анализа обучаемые делают презентацию решений или сдают письменный отчет. Цикл учения в кейс-технологиях аналогичен модели Колба. Кейс дает возможность педагогу использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. Этот метод базируется в основном на моделях реальных ситуаций. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. При этом, в отличие от учебных задач, в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения.

Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого участнику процесса взаимодействия следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения. Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже "вкрапления" в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной педагогической темы.

Работа с кейс-стади имеет свою специфику и разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для анализа ситуации требуется от 30 минут до двух часов учебного времени в зависимости от объема материала. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать "в команде", проводить многоаспектный анализ и принимать решения, предусматривают оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, делают предположения о возможном последующем развитии событий. Главная задача подгруппы на этом этапе – подготовиться к формулировке своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. С этой целью она может создать:

• – перечень ключевых событий во времени;
• – таблицу задач и принимаемых решений;
• – диаграмму последствий;
• – графики изменения технико-экономических показателей;
• – визуально оформленные решения в виде символов;
• – классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, а также является интерактивным, поскольку ориентирован на сотрудничество и деловое партнерство. Работа по анализу происходит в группах, казус можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания. Компетентности, развиваемые этой технологией, прежде всего следующие:

• 1) аналитические – умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их, мыслить ясно и логично;
• 2) практические – формирование на практике навыков использования теории, методов и принципов, чему способствует пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе;
• 3) творческие – навыки в генерировании альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем;
• 4) коммуникативные – умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать демонстрационные наглядные материалы, кооперироваться в группы, взаимодействовать на основе сотрудничества и партнерских отношений, защищать свою точку зрения, умение слушать, аргументированно убеждать и составлять краткие отчеты о проделанной работе;
• 5) социальные – оценка поведения людей, самоконтроль, проявление эмпатии и рефлексии (ходить в чужих ботинках);
• 6) самоанализ – осознание и анализ мнения других и своих собственных действий.

Таким образом, метод кейс-стади основан на следующих положениях:

• 1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задача педагога направлена на получение многих истин и подходов и ориентацию обучаемых в проблемном поле.
• 2. Акцент обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и педагога. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик, равноправие всех со всеми и педагогом в процессе обсуждения проблемы.
• 3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной педагогической деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

Метод микроситуаций-казусов

Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа казусов (от лат. casus – запутанный или необычный случай). Эта интерактивная технология наиболее приемлема для краткосрочного обучения, так как направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на освоение знаний. Ведущая роль в распространении метода казусов для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга также принадлежит Гарвардской школе бизнеса. В большинстве случаев при использовании метода казусов участникам обучения предлагается письменно или устно конкретный случай из практики, который может основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микроситуаций и необходимости "действовать “по обстановке”". Он описывается лаконично, обычно в несколько строк, которые необходимо прочитать и проанализировать. Суть конфликта или проблемы обычно выражается весьма схематичным обозначением обстоятельств ("случилось... или произошло..."). Например: "Кандидат – молодой человек, который рассматривается на замещение должности воспитателя в молодежном клубе, организованном местным органом власти. Он обладает подходящей квалификацией, и вы бы хотели предложить ему эту должность, но вас беспокоит, что внешний облик (серьги, кольца, шелковый шарф, лак на ногтях и т.п.) может вызвать насмешки со стороны наиболее агрессивных подростков, с которыми ему предстоит работать. Как можно, не обидев его, обсудить с кандидатом эту проблему? Ваши действия?"

Информация по ситуации может излагаться в документальной форме (например, сообщение) или представляться при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как видео и/или показ слайдов). Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариативность обучения. В зависимости от сложности задач метод может применяться в виде короткого упражнения на 20–30 мин. Как только группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рассматриваемые на занятиях конкретные микроситуации могут быть отнесены к любому кругу профессиональных проблем, для которых нужны находчивость, оперативность и быстрота в принятии решений.

Метод анализа казусов позволяет вовлекать в беседу участников взаимодействия в образовательном процессе путем прямого обращения типа "Как бы Вы поступили в этом случае?", "Что Вы думаете по этому поводу?", "Какое решение Вы примете?" и пр. Этим примером следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или но другим причинам.

Принципиальное отличие метода казусов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса заключается в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности у участника образовательного процесса (например, кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют социальнопсихологической компетентности и т.д.). Такие знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Рассматриваемый метод можно регулярно использовать практически по любой теме обучения, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, и в конце, для проверки усвоения материала, самостоятельно или на семинарах и практических занятиях.

Метод "Анализ инцидентов"

Следующий широко применяемый на практике метод АКС – это анализ инцидентов (от лат. incidens – случающийся), т.е. случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель – овладение навыком сбора информации, ее систематизации и анализа для принятия решения самими обучаемыми, которые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в ОУ. Сообщение может быть письменным или устным по типу "Случилось или произошло...". Для принятия обоснованного решения участникам взаимодействия умышленно предлагается явно недостаточная информация, поэтому необходимо прежде всего:

• – собрать информацию;
• – разобраться в обстановке;
• – определить, есть ли проблемы и в чем они состоят;
• – подумать, что надо делать;
• – выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно, вынуждены задавать вопросы, преимущественно "восходящие – вопросы на развитие", т.е. для получения новой, дополнительной информации. Обычно такого типа вопросы начинаются со слов "что?", "где?", "когда?", "почему?", "как?", "какой?", "зачем?". Педагог, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, обучаемые анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по три-пять человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе ситуаций, описанном выше.

Преимущества метода "инцидента" заключаются в том, что при его использовании:

• 1) развивается важное профессиональное умение – собирать и анализировать информацию;
• 2) совершенствуется навык постановки вопросов "на развитие", "па уточнение", "па понимание";
• 3) формируется навык выявления и формулировки проблемы, составляющей основу ситуации;
• 4) осваиваются навыки системного подхода к принятию социально-психологических решений.

Технология проигрывания ролей (инсценировки)

Одну и ту же ситуацию можно проанализировать разными методами, поэтому несомненный интерес для педагогов представляет технология проигрывания ролей (инсценировки), или метод "разыгрывания" ситуаций в ролях. Цель проигрывания ролей заключается в том, чтобы создать в виде инсценировки перед аудиторией реальную психологопедагогическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры – исполнителей.

При "разыгрывании" ситуаций в ролях участники исполняют роль так, как сами считают нужным, определяя самостоятельно свою стратегию поведения, свой вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной или импровизационной, ведется она без предварительной подготовки, отличаясь тем самым от ролевой игры. Основная задача "разыгрывания" ситуации в ролях – проявить творческие способности к решению неожиданно встающих, актуальных проблем, к импровизации в поведении. Роли обычно распределяются сознательно и с согласия участников анализа ситуаций. Обычно на таких игровых занятиях обучаемые играют или самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмоциональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хорошо знают.

При обсуждении результатов такой игры педагог может решать не только образовательные, но и развивающие задачи, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также проанализировать, как возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство.

Таким образом, педагог, овладевший ситуационным анализом во всем его многообразии, осознавший суть и предназначение каждого способа работы с ситуациями, усвоивший методологические особенности применения этой технологии, имеющий профессиональную и коммуникативную компетентности, сможет достаточно часто применять эту технологию в образовательном процессе.

Технология ролевой игры

В современной педагогической практике ролевой метод – это действенное диагностическое, прогностическое и коррекционное средство социально-психологической подготовки. Метод ролевой игры является интерактивным и, как правило, используется в программах по изучению сферы человеческих отношений (взаимодействие деловых партнеров, межличностная коммуникация, взаимопонимание), что помогает участникам стать более восприимчивыми к чувствам других.

Основное отличие ролевых игр, например от "разыгрывания" ситуаций в ролях прежде всего в том, что тому, кто исполняет роль участника анализируемой ситуации, наряду с ее описанием выдается инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой стратегии придерживаться, какой характер изображать, как оценивать сложившуюся ситуацию, какие интересы отстаивать и каких целей достигать. Такая игра называется сюжетной или сценарной. Сюжетная игра направлена на проживание и анализ типичных проблем взаимодействия. С ее помощью обучаемые осваивают новые, непривычные для себя, но эффективные модели поведения.

Инструкция к ролевой игре должна, с одной стороны, детально описывать все аспекты ситуации, с другой – ставить жесткие границы, препятствующие участникам сыграть свои роли в соответствии с их собственными представлениями о том, как необходимо действовать. Задача, к решению которой стремятся члены группы, участвующие в ролевой игре, – создание модели поведения, характерного в повседневной жизни для реальных людей. Следует подчеркнуть, что именно поведение, а не просто проявление талантов выступающих будет основой последующей дискуссии. Группа должна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены.

Специалисты отмечают, что ролевая игра дает возможность проявления индивидуальности каждого обучаемого, его творческих возможностей, развивает умение "входить в положение других", лучше понимать их позиции и чувства, а также создает условия для лучшего осмысления норм и правил поведения общения, следовательно, направлена на развитие умений взаимодействия с другими людьми. Это, в свою очередь, способствует осознанию значимости социально-психологических факторов при взаимодействии с другими людьми. Кроме того, приобретается значимый опыт более объективного анализа как своего собственного поведения, так и поведения других, развивается психологическая метакомпетентность.

Технология применения ролевой игры в обучении предполагает знакомство участников занятия с самой ситуацией, а затем распределение между ними ролей. В качестве способов распределения ролей обычно используют два варианта:

• 1) роли распределяются между некоторыми обучаемыми, а остальные, не получившие ролей, становятся активными зрителями, наблюдателями или выполняют функции "арбитра", записывая особенности поведения участников и затем оценивая его последствия;
• 2) участники анализа ситуации разбиваются на небольшие группы единомышленников, и каждая группа берет на себя роль отдельного лица, участника ситуации или возглавляемого им подразделения.

Преимуществом ролевых игр является "обучение через действие", которое, как отмечено в гл. 1 учебника, является одним из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени. В большинстве случаев ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения, позволяет им понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения, способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достигнуть каким-либо иным образом.

Игровое проектирование в образовательном процессе

Один из распространенных способов интенсивного обучения – игровое проектирование (далее – ИП), широко применяемое при изучении разных учебных дисциплин. Его цель – процесс создания или совершенствования проектов в игровом режиме. Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта. Тему для разработки проекта обучаемые в основном выбирают самостоятельно.

Главным отличием метода игрового проектирования от метода проектов, описанного ранее, является то, что здесь групповое проектирование осуществляется с "функционально-ролевых позиций", воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это предопределяет совершенно иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом. Функционально-ролевая позиция обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования, поэтому сам процесс игрового проектирования должен включать в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом и состоит суть процесса ИП и его отличие от любого другого процесса выработки решений, основу которых составляет мобилизация коллективного опыта. Игровое проектирование может включать проекты разного типа: исследовательский, поисковый, творческий, прогностический, аналитический.

Специфика ИП заключается в том, что это – интерактивный метод, т.е. все проекты разрабатываются в рамках группового игрового взаимодействия, а результаты проектирования (т.е. сам проект, визуально оформленный на листе ватмана) защищаются на межгрупповой дискуссии, по итогам которой можно определить, во-первых, наиболее проработанный и обоснованный, во-вторых, наилучшим образом презентованный проект и каким-то образом поощрить его авторов. Формы проведения занятий по игровому проектированию также могут быть различными, но в их основе должны лежать три момента, организующих познавательную и поисковую деятельность:

• 1) четкий механизм определения функционально-ролевых интересов участников занятия;
• 2) алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым;
• 3) механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта, например, публичная презентация, внедрение проекта в реальную практику.

Как известно, значимость технологии определяется прежде всего положительными эффектами, которые считаются обучающим результатом. В игровом проектировании их несколько:

• – ИП развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству в команде, т.е. развивает метакомпетентности;
• – групповая работа сплачивает участников взаимодействия, развивая чувство не только индивидуальной, но и коллективной ответственности;
• – работа над проектом позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал;
• – в ходе защиты проектов развиваются презентационные умения и навыки, коммуникативная и интерактивная компетентность обучаемых.

Таким образом, участники взаимодействия в образовательном процессе получают шанс приобрести действительно практический опыт по решению конкретных проблем и попробовать в лабораторных условиях довести решение до реализации.

Тренинг – интерактивная технология обучения взаимодействию

Тренинг сегодня стал самой распространенной интерактивной технологией среди методов игрового обучения, предметом которых является профессиональное взаимодействие. Основной целью тренинга является формирование межличностной составляющей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств человека и формирования его эмоционального интеллекта, метакомпетентностей. На тренинге реализуются следующие задачи:

• – практическое применение знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия;
• – открытие, осознание и демонстрация поведенческих паттернов, манер, индивидуального стиля коммуникации и др.

В отличие от теоретических схем, предлагаемых в лекционных курсах, имеющих, как правило, мало вариантов, в процессе тренинга у его участников формируются наиболее продуктивные приемы и способы взаимодействия, основанные на индивидуальных особенностях человека и его коммуникативной компетентности. Высокая образовательная результативность тренинга определяется также тем, что он, будучи построен на моделировании реальных профессиональных ситуаций, требует от участников активной включенности в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала.

При использовании разнообразных интерактивных технологий в процессе тренинга обычно предусматривается столкновение участников с релевантными ситуациями (от англ. relevant – уместный, относящийся к делу), возникающими в их реальной профессиональной деятельности, но не разрешаемых на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения. Это важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию, развивающего толерантность и вовлекающего партнера в доброжелательное сотрудничество.

Активизирующий эффект тренинга обусловлен также созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками взаимодействия того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, интенсивной обратной связью и формированием практических умений, необходимых в повседневной работе. Участники занятия становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из них влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и действий) управляет поведением отдельных обучаемых и всей группы. Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения:

приобретение → демонстрация → применение

В рамках каждого элемента обозначенной модели используются разнообразные технологии. Так, для приобретения знаний в тренинге используется информация, мини-лекция, сообщение; для демонстрации – ролевые игры, кейсы и кейс-стади, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения – ролевые и имитационные игры, моделирование. Часто в реальной практике педагоги игнорируют третью часть обучения, что приводит к снижению его эффективности. Необходимо дать возможность участникам пронаблюдать желаемое поведение. Это можно сделать с помощью видео-, аудиоматериалов.

В практике профессиональной педагогической подготовки используются разнообразные виды тренингов, которые достаточно часто применяются в учебном процессе, например тренинги социальных навыков, прогнозирования поведения, развития презентационных навыков и умений, креативности, выработки стрессоустойчивости, тренинги лидерства, ораторского мастерства, сенситивности (прогнозирования поведения), коммуникативные. Большую эффективность в подготовке специалистов в сфере педагогики дают коммуникативные тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности обучаемых, их интерактивных умений и навыков. Организация процесса общения в таком тренинге, т.е. обучение деятельностью, и есть главное средство осуществления коррекционных воздействий, оно рассматривается как синтез взаимодействий.

В современной педагогической практике становится востребованным тренинг партнерских отношений, так как возросшая потребность практики в налаживании повсеместных партнерских отношений требует все большего числа обученных этому специалистов. Партнерство предполагает согласование интересов и намерений, совместную рефлексию и использование договора (или договоренностей), который служит одновременно и средством объединения, и средством оказания давления. Партнерство, как отмечалось в гл. 4, – это отношение к другому человеку как к равному, имеющему право быть таким, какой он есть. Способность быть психологически равным оппоненту или противнику необходима и педагогу, внедряющему интерактивные технологии в общении с обучаемыми, которые жаждут ощущения своего психологического равенства.

Вместе с тем известно, что психологическое равенство и свобода не могут насаждаться или внедряться насильственными методами, ибо в этом случае они превращаются в свою противоположность. В то же время, если не заниматься коррекционной деятельностью индивидуальных особенностей самих педагогов, то стиль многих из них становится авторитарным. Участие в тренинге как интерактивной технологии не позволяет выбирать приемлемый для каждого участника индивидуальный стиль взаимодействия. Здесь работает норма, постулат: равенство обязательно для всех.

Главная цель такого тренинга состоит не только в уходе от стрессовой повседневности, психологической разрядке, но и в адаптации, формировании психологической готовности педагога к реальной сложности его межличностных и деловых отношений. Партнерские отношения альтернативны не только авторитарным, но и манипуляторским механизмам общения, направленным, как правило, на удовлетворение интересов лишь того, кто стремится подчинить своему влиянию других. Человек-манипулятор преднамеренно не воспринимает своих собеседников в качестве равноправных партнеров, а следовательно, считает их недостойными уважения и внимания.

Партнерские отношения, в отличие от манипуляторских, предполагают открытую и доступную для понимания участников тренинговой группы мотивацию действий собеседников. На таком тренинге очень важной становится послеигровая дискуссия или разносторонняя рефлексия по поводу того, что происходило в тех или иных "разыгрываемых" на тренинге ситуациях взаимодействия участников. При этом анализу подвергаются не только речевые сигналы, действия участников, но и невербальное реагирование обучаемых и руководителя тренинга на те или иные коммуникативные ситуации.

В процессе проведения тренинга прописываются процедуры занятий и протоколы по их итогам, готовятся и создаются специальные наглядные пособия, мультимедийное сопровождение. По окончании тренингов разрабатываются анкеты для обратной связи и диагностики приобретенной компетентности "на выходе", пишутся отчеты, анализируются итоги достижения поставленных целей.

Для того чтобы добиться эффективности обучающего тренинга, педагогу необходимо следовать следующим рекомендациям:

• – следить за временем, чтобы закончить вовремя;
• – избегать длительной "дискуссии по общим вопросам" или "возвращения к вопросам, оставленным на потом";
• – предложить коллективное задание ("выгружение" из игры) на три-пять минут и завершить его публичной презентацией;
• – оставить под конец игрового занятия какую-нибудь важную информацию или предложить нужный раздаточный материал;
• – получить от участников обратную связь, например, выяснить, какие эмоции и чувства они испытывали во время тренинга, в данный момент;
• – напомнить обучаемым, чего им удалось достичь ("сухой остаток"), или написать на доске вопросы, за которые можно будет взяться на следующем занятии;
• – поблагодарить всех за сотрудничество в достижении целей учебной программы.

Имитационные игры-симуляции или игры- катастрофы"

При взаимодействии участников образовательного процесса большой популярностью пользуются интерактивные интеллектуальные имитации (среда обитания, моделируемая фантазией авторов игры: океан, тундра, пустыня, луна и пр.), в которых в результате игрового взаимодействия принимаются разнообразные решения. Основным признаком имитационной игры является наличие имитационной модели. Симулятивные игры комбинируют игру и будущее (компетенцию, кооперацию, норму и игроков) с оцениваемым прогнозом будущего развития событий. Выделяют три основных типа обучающих симуляций:

• 1) развивающие быстроту ответной реакции;
• 2) помогающие развить способность решать профессиональные задачи;
• 3) направленные на выработку способности оценивать информацию и соответственно распоряжаться ею.

Структурные компоненты симуляции представлены в табл. 6.2.

Таблица 6.2

Структурные компоненты симуляции

Специфика такого рода игр заключается в том, что они кратковременны по проведению (от 20 до 30 мин) и проводятся в жестком регламенте, в условиях неопределенности, экстремальности и отсутствия полной информации. Они построены на интенсивном взаимодействии играющих с включением мозговых штурмов и дискуссий, на индивидуальном и коллективном принятии решений. Имитационные игры сочетают такие элементы, как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности.

На этих играх происходит обучение деловому общению, умению вести переговоры, выражать и обосновывать свои мысли, слушать партнера, осуществлять сотрудничество на основе эффективного и конструктивного взаимодействия. Обучение общению происходит именно за счет многократного повторения технологий, моделирования процесса обмена информацией, коллективного взаимодействия, восприятия и понимания, а также в ходе групповых и межгрупповых дискуссий. Отличие имитационных игр-катастроф в том, что:

• 1) в них исключена модель социально-экономической ситуации, не моделируется труд конкретных работников (руководителей и специалистов), не даются подробные инструкции для поведения и принятия решений;
• 2) в них имитируются лишь некоторые хозяйственные, правовые, экономические, экологические, социально-психологические принципы (технологии), определяющие поведение людей и механизмы их действий, причем часто в экстремальных ситуациях и при отсутствии информированности;
• 3) они предполагают создание лишь модели среды, причем особенности этой среды знакомы играющим в основном "понаслышке", что делает анализ информации более сложным и субъективным;
• 4) общая цель всего игрового коллектива изначально не задана; она может быть сформулирована (но это произойдет совсем не обязательно в процессе игры), и для ее достижения самими игроками может быть найден определенный механизм взаимодействия;
• 5) решения принимаются коллективно, но, как правило, при предварительной выработке индивидуальных решений, в условиях неопределенности информации (недостаточная компетентность большинства участников и не полная информация об объекте анализа);
• 6) игровые процедуры, заложенные в сценарий, могут быть реализованы практически по аналогии на объектах других классов (например, авария лунохода, или происшествие в тундре, пустыне, или экологическая катастрофа и т.д.), причем самых различных по структуре, целевому назначению и поставленным задачам;
• 7) главная учебная цель игры-симуляции состоит в том, чтобы участники в ходе игровых действий самостоятельно осознавали смысл и целесообразность коллективной деятельности, сотрудничества, поиска компромисса или выработки консенсуса, а развивающая цель – в развитии аналитического потенциала и лидерских качеств;
• 8) в них, как правило, отсутствуют альтернативы, участники игрового взаимодействия должны анализировать информацию лишь в предложенных вариантах, строго соблюдая нормы и правила, а не созидая творчески;
• 9) в таких играх в принципе не программируется конфликтная ситуация, а представлены только разные личные (субъективные) интересы участников игры, что приводит лишь к спору и конфликту мнений; поскольку решения принимаются не публично, постольку у играющих нет прямых оснований вступать в открытый конфликт с другими участниками, а следовательно, опыт конструктивного поведения в конфликте на таких играх не осваивается;
• 10) описанные сценарии таких игр, хотя и строятся на взаимодействии, в то же время не включают технологии и механизмы специального обучения коллективному принятию решений; участники игр вступают в игровые контакты спонтанно, репродуцируя имеющийся коммуникативный опыт, порой негативный;
• 11) игры такого класса имеют как самостоятельное значение, так и могут использоваться, например, в программе многодневного тренинга или на деловых играх в качестве технологии "погружения" для раскрепощения участников и для определения лидеров.

Имитационные игры целесообразно проводить после того, как пройдены основные, ключевые профессиональные курсы. Практика показывает, что если игру ведет педагог, не владеющий коммуникативной компетентностью, то участники, как правило, демонстрируют негативный опыт общения, отсутствие гибкости в выборе стратегий взаимодействия, конфликт мнений. Кроме того, педагогу очень важно привязать материал технологии и ее итоги к профессиональной деятельности обучаемых. Важно также, что в любой имитационной игре ее участники осуществляют разнообразное взаимодействие: переговоры, дискуссии, публичные презентации материалов, вопросы и ответы, следовательно, создаются предпосылки для освоения эффективного коммуникативного опыта и развития метакомпетентностей. Практика проведения таких игр показывает также, что анализ экстремальных ситуаций, требующих быстрого и правильного решения, расширяет кругозор участников взаимодействия и позволяет приобрести бесценный опыт адаптации и поведения в новой и опасной среде. Кроме того, эти игры часто используются для "погружения" в игровое взаимодействие или для определения лидеров, активных, интеллектуальных и интересных обучаемых.

Мозговой штурм и его разновидности

Самый распространенный метод генерирования идей, который используется, как правило, при анализе и решении тупиковых проблем, – это технология мозгового штурма. Данную технологию предложил один из пионеров креативного движения в конце 1930-х гг. в США Алекс Осборн, назвав ее "Brainstorming". Этот метод также называют методом "мозговой атаки", методом коллективной генерации идей. Метод мозгового штурма подразумевает получение решения как продукта коллективного творчества специалистов в ходе заседания-сеанса, проводимого по определенным правилам и последующего анализа его результатов.

Метод мозгового штурма базируется на психологических и педагогических закономерностях коллективной деятельности. В традиционных условиях профессионального образования творческая активность обучаемых часто сдерживается по тем или иным причинам, среди которых существенное место занимают разнообразные барьеры: психологические и коммуникативные, социальные и педагогические и пр.

В реальной практике взаимодействия участников образовательного процесса, оказавшись в руках жесткого, авторитарного педагога, опасаясь публичной критики, иронии, насмешек, испытывая давление и боясь допустить ошибки, обучаемые оказываются в ситуации "реки", сдерживаемой "шлюзом" и иногда выглядят "ограниченными людьми". В условиях мозгового штурма средством, позволяющим убрать "шлюз", становится дискуссия, которая помогает высвободить творческую энергию и, включив людей в интерактивную коммуникацию, приобщить их к активному поиску решений поставленной проблемы. Мозговой штурм является, по сути, наиболее свободной формой дискуссии. Главная функция этой технологии – обеспечение процесса генерирования идей, без их анализа и обсуждения участниками.

Успех проведения мозгового штурма зависит от соблюдения двух главных принципов. Первый из них лежит в области теории синергетики (от греч. synergeia – сотрудничество, содружество) и заключается в следующем: участники занятия могут рождать при совместном обсуждении идеи более высокого качества, чем при индивидуальной работе. Это происходит за счет интерактивного эффекта, большая степень взаимодействия приводит к "перекрестному опылению", так что идея, которая сама по себе может быть отвергнута в силу недостаточной обоснованности или непрактичности, дорабатывается совместными усилиями, додумывается другими и тем самым улучшается, становится все более конструктивной и пригодной к осуществлению.

Второй принцип состоит в том, что если участники занятия находятся в состоянии генерирования идей, то процесс творческого мышления, господствующего в этот момент, нельзя тормозить преждевременной субъективной оценкой этих идей. В этом принципиальное отличие мозгового штурма от любой другой технологии. Творческое мышление, как правило, проходит три стадии:

• 1) генерирование идей, их формулировка;
• 2) оценка или анализ этих идей;
• 3) использование идеи для решения конкретной проблемы или ситуации.

В мозговом штурме эти стадии разделены, и на первом этапе реализуется только первая функция, потому что в процессе генерирования, если каждая выдвигаемая идея сразу же сталкивается с оценочным суждением в свой адрес, у участника штурма, автора идеи, наступает так называемый "аналитический паралич", который приводит к резкому снижению потока предложений. Мозговой штурм имеет следующие этапы: подготовительный; генерирования идей; заключительный – анализа и оценки идей. Первый этап состоит в подготовке и организации процесса мозгового штурма. Для реализации технологии в процессе занятия назначается ведущий, который отвечает за организацию и процедурную часть работы. Его функции следующие:

• – формулировка цели и коррекция задачи;
• – подбор участников для последующих этапов работы;
• – решение организационных вопросов (подготовка помещения, техники, флип-чарта, доски или транспаранта, распределение ролей среди участников и т.п.).

Как правило, участники мозгового штурма делятся на две группы: "генераторов" (люди с позитивной установкой к творчеству, обладающие яркой фантазией, способные быстро подхватывать чужие идеи и развивать их) и "аналитиков" (люди, обладающие большим количеством знаний по исследуемому вопросу, т.е. специалисты, способные критически оценить выдвинутые идеи), которые оценивают разработанные идеи на основе анализа проблемной ситуации.

Численный состав группы – 7–15 человек. Сам процесс генерирования новых идей, поощряемый ведущим, проходит, как правило, в течение 15–20 минут. Однако полная продолжительность мозгового штурма, включающая процесс анализа и оценивания идей, составляет 1,5–2 часа. Все идеи записываются или стенографируются. Участники совещания за сеанс могут выдать более 100 идей. Руководителю важно четко соблюдать регламент и последовательность шагов в мозговом штурме:

• – представление участников и ознакомление их с правилами, распределение на группы "генераторов" и "аналитиков" (5 минут);
• – постановка задачи ведущим (10 минут);
• – ответы на вопросы (5–15 минут);
• – генерирование идей (15–20 минут);
• – анализ идей (30–40 минут);
• – составление отредактированного списка идей (30 минут).

Весьма важной составляющей, способствующей успеху проведения мозгового штурма, являются особые условия его проведения, опирающиеся на следующие правила, присущие именно этой технологии:

• – отсутствие всякой критики;
• – поощрение предлагаемых идей;
• – равноправие участников мозгового штурма;
• – свобода ассоциаций и творческого воображения;
• – творческая атмосфера на "игровой поляне" делового совещания;
• – обязательная фиксация всех высказанных идей;
• – время для инкубации.

А. Осборн подчеркивает, что мозговой штурм – это не упражнения в выдвижении нелепостей, а целенаправленная работа группы, стремящейся найти новые творческие идеи. Очень важно, чтобы руководитель штурма во время генерирования идей обеспечивал психологическую поддержку участников и управлял процессом генерирования для расширения или сужения поля поисков; на протяжении всего "штурма" вводил "генераторов" в состояние максимальной творческой активности. При проведении мозгового штурма важно подвести итоги, т.е. осуществить следующие шаги.

• 1. Первая задача группы "аналитиков" – сделать глубинный анализ проблемы, осуществить диагностику ситуации.
• 2. Затем проводится систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить идеи, и в соответствии с этими признаками они классифицируются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи.
• 3. Осуществляется деструктирование идей, т.е. оценка идей на реализуемость. На этом этапе работа экспертов-аналитиков направлена на всестороннее рассмотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей.
• 4. Далее из общего количества наработанных идей отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом выбирается оптимальная идея, с учетом специфики творческой задачи, диагностики ситуации и анализа проблемы, прогнозирования возможных трудностей.
• 5. Составляется окончательный список практически используемых идей. В список вносятся только те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний, а также выдвинутые коитридеи, если таковые были. Таким образом, задача "аналитиков" – развивать выдвинутые на этапе генерирования идеи для их конкретизации, обобщения и экспертизы.

Преимуществами мозгового штурма являются следующие показатели.

• 1. Во время штурма осуществляется поощрение творческого мышления, причем генерирование идей происходит в условиях структурированной процедуры и комфортной творческой атмосферы. Наличие правил способствует его высокой эффективности.
• 2. Активизируется работа всех участников процесса, они чувствуют себя равноправными, глубоко вовлечены в ход генерирования идей и их обсуждения, более гибко осваивают новые идеи.
• 3. Происходит выход за пределы стандартного мышления. Интерактивное взаимодействие порождает синергетический эффект. Чужие идеи дорабатываются, развиваются и дополняются, уменьшается шанс упустить конструктивную идею.
• 4. Мозговой штурм – это простой метод, который легко понять и применять на занятии. Для его проведения не требуются сложное оборудование, техника, много времени и специально организованная пространственная среда.

У мозгового штурма есть достаточно много разновидностей, большинство из которых можно применять на занятиях для решения профессиональных задач: обратный, теневой и комбинированный мозговые штурмы, брейнрайтинг, индивидуальный мозговой штурм, мозговой штурм на доске, мозговой штурм в стиле "Соло", визуальный мозговой штурм, мозговой штурм по-японски.

Брейнрайтинг. Термин "брейнрайтинг" введен учеными Института Баттеля во Франкфурте. Эта методика основана на технике мозговой атаки, но участники группы выражают свои предложения не вслух, а в письменной форме. Они пишут свои идеи на листках бумаги и затем обмениваются ими друг с другом. Идея соседа становится стимулом для новой идеи, которая вносится в полученный листок. Группа снова обменивается листками, и так продолжается в течение определенного времени (не более 15 минут).

Правила мозговой атаки распространяются и на записи мыслей: стремиться к большему количеству идей, не критиковать выдвинутые предложения до окончания занятий, поощрять "свободные ассоциации".

Метод фокальных объектов. В методе фокальных объектов, предложенном в 1926 г. профессором Берлинского университета Ф. Кунце и усовершенствованном в 1950-х гг. американским изобретателем Ч. Вайтингом, на заданный (фокальный) объект надо перенести свойства других, выбранных наугад.

Метод относится к креативному и, следовательно, может быть применим там, где необходимо генерировать новые идеи. Суть метода фокальных объектов – в перенесении признаков случайно выбранных объектов на тот, что помещен в фокус внимания (отсюда и название – фокальный). Необычные сочетания, новые качества возбуждают цепь ассоциаций, необходимых для творческих решений. Метод фокальных объектов применяется в следующем порядке:

• 1. Выбор фокального объекта.
• 2. Выбор трех-четырех случайных объектов.
• 3. Составление списков признаков случайных объектов.
• 4. Генерирование идей путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов.
• 5. Развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций.
• 6. Оценка полученных идей и отбор полезных решений (целесообразно поручить оценку эксперту или группе экспертов, а затем совместно отобрать нужные решения).

Метод фокальных объектов дает хорошие результаты при поиске новых модификаций известных способов и устройств. Кроме того, он может быть использован для тренировки воображения участников взаимодействия в образовательном процессе. Метод фокальных объектов, используемый на занятии, поможет сэкономить немало времени, уходящего на дорогостоящие пробы и ошибки.

Таким образом, анализ лишь нескольких креативных технологий свидетельствует об их многообразии и специфике, что позволяет педагогу для разных профессиональных целей использовать на занятиях при необходимости как целые интерактивные комплексы, так и отдельные приемы, имеющие разнообразие техник генерирования идей, которые, как известно, относятся к эвристическим (от гр. heurisko – нахожу) или креативным (творческим) (от лат. creatura – создание, творение). Педагогу целесообразно владеть всем разнообразием возможных методов коллективного принятия решений, нс пренебрегая той или иной методикой, используя их в разное время для разных целей, при анализе проблем разной сложности, в условиях наличия стратегических возможностей или временного цейтнота.

Обратная связь в интенсивных технологиях

Для того чтобы добиться высокого качества проведения интенсивных занятий педагоги должны овладеть технологиями обратной связи, диагностируя их образовательную результативность. Обратная связь нужна педагогу, как по ходу проведения обучающих игр, кейсов, тренингов, так и после их окончания. Существует большое разнообразие в приемах установления обратной связи для получения информации о достижении планируемых целей, об удовлетворенности или неудовлетворенности обучаемых. В практике игрового интенсивного обучения наиболее распространены такие виды обратной связи, как послеигровая дискуссия, деролинг, рефлексия, дебрифинг и шеринг[1].

Послеигровая дискуссия практически всегда проводится после того, как группы или отдельные участники занятия приняли коллективное решение. Она несет смысловую нагрузку именно как метод интенсивного обучения и стимулирования групповых процессов, взаимовлияния, сплочения, побуждения членов группы к активности и самореализации. Послеигровая дискуссия:

• – дает наиболее полное представление о проблеме (задаче), рассматривая ее с разных сторон, поскольку позволяет высказать все многообразие мнений, в том числе противоположных;
• – уточняет взаимные позиции участников анализа, что, во-первых, уменьшает сопротивление восприятию и пониманию новой информации и, во-вторых, обеспечивает корректировку собственных позиций каждым участником;
• – позволяет педагогу провести ретроспективный сравнительный разбор прошлых жизненных и игровых ситуаций и сравнить их с теми итогами, которых достигла сегодня обучающаяся группа.

Деролинг – "снятие роли" – является важной технологией обратной связи, освобождающей студентов от игровых ролей. Эмоциональные состояния, переживаемые участниками занятия, при отсутствии деролинга могут длительно сохраняться и переноситься в пространство межличностного взаимодействия в группе. Это связано с эмоциональной инерцией роли, которая может выражаться в возникновении устойчивых негативных эмоций участников, переносных явлений (трансферов) по отношению друг к другу, что может способствовать нарушению эмоционального равновесия в группе и потенциально спровоцировать конфликтные ситуации.

Осуществить послеигровую рефлексию или отрефлексировать итоги взаимодействия (от лат. reflexio – отражение) – значит осуществить с участниками игрового занятия публичное размышление, полное сомнений, противоречий по поводу прошедшей совместной работы, сделать анализ ее продуктивности или неэффективности, выявить уровень удовлетворенности. Рефлексия предполагает обсуждение не в контексте критики высказываний, а в режиме замечания по поводу услышанного или "Я чувствую", "Я ощущаю". Именно корректность обсуждения результатов позволяет избежать эмоционального накала аудитории и дает возможность объяснить мотивы поведения свои и участников группового взаимодействия.

Для конструктивного анализа итогов совместной деятельности и определения эффективности обучения используется дебрифинг (от англ. debriefing – "выдаивание" знаний из обучаемых) – процесс пересмотра суждений или мнений участников, а также обсуждение и сравнение коллективно принятых решений с возможными альтернативами. Цель дебрифинга – извлечь информацию из анализа игрового занятия, заставить участников занятия подойти к решению проблемы с различных точек зрения и в разных аспектах (управленческом, экономическом, правовом, психологическом, этическом и пр.) и тем самым дать им больше возможностей для выбора действий. Как отмечают специалисты, дебрифинг подразумевает процесс, обратный инструктажу, его спецификой является подчеркнутая связь первоначальных целей с обзором итоговых результатов. Именно на дебрифинге проясняется смысл проделанного, подводится черта под завершением игры или темы занятия и устанавливаются информационные мостики между известными и новыми знаниями, которые понадобятся в будущем.

К структурированной и управляемой педагогом процедуре обратной связи относится шеринг, причем получаемая информация касается, как правило, личного опыта участников – переживаемых ими актуальных чувств и эмоций, связи ситуаций, возникших во время интерактивного упражнения с ситуациями из их реальной жизни или практики, внутреннего отклика на происходящее в игре или тренинге. Структурирование шеринга осуществляется в виде установления очередности высказываний описательного, а не оценочного характера, введения правил (например, запрет на критику). Он используется в интенсивных занятиях с точки зрения достижения целей не содержательного (передать конкретные знания и технологии), а динамического плана (создать условия, благоприятные для передачи конкретных знаний и технологий). Кроме того, целесообразно проводить шеринг для диагностики психоэмоционального состояния студентов и как процедуру, завершающую изучение важной темы или какой-то технологии, либо в качестве процедуры, открывающей фрагмент работы по осознанию феноменов групповой динамики.

Поскольку интенсивные технологии включают в себя не только процесс их поиска и разработки, но и выработку проектов их реализации, постольку обзор результатов деятельности участников позволит с помощью экспертной самооценки, взаимного межгруппового оценивания, комментариев педагога диагностировать образовательную результативность и качество обучения. Постоянное осуществление обратной связи позволит педагогу извлекать образовательную результативность, предавать ее гласности и извлекать уроки, учиться на практическом опыте.

Оценка эффективности интенсивных технологий

Как свидетельствуют специалисты по игровому моделированию, обучение с помощью интенсивных и интерактивных технологий должно предусматривать систему оценок их результативности. Если занятие с использованием игровых технологий не принесло желаемого результата, то оно является потенциально губительным для участников образовательного процесса и опасным для профессиональной репутации самого педагога. Специалисты считают, что успешность занятия с использованием интерактивных технологий оценивается через объективные и субъективные показатели. Объективный показатель – это адекватный целям и задачам образовательный результат, субъективный – удовлетворенность участников занятия его итогами. Объективная сторона успеха предопределяется тремя основными факторами: 1) наличием ясной концептуальной программы курса и каждого занятия; 2) наличием соответствующего этой программе методического обеспечения; 3) адекватностью применения методического и технологического арсенала.

Субъективная сторона успешного занятия детерминирована: 1) осознанием участниками позитивных изменений в себе; 2) активизацией их интереса к профессиональной деятельности и активности; 3) эмоциональной насыщенностью (преимущественно положительного характера) внутригруппового и межличностного общения.

Адекватная качественная оценка образовательной результативности на занятиях с использованием игровых технологий, установление с этой целью разнообразной обратной связи позволяют проконтролировать результаты обучения и своевременно внести необходимую коррекцию. Однако многие педагоги не всегда осуществляют обратную связь по итогам игрового занятия, нередко и времени на подведение итогов у них не остается. В то же время ведущие практики игрового моделирования считают необходимым в случае недостаточности игротехнической компетентности педагогов (не владеющих перечисленными выше технологиями обратной связи) выбирать доступные и простые методы оценки результативности обучения при проведении интенсивных занятий. При осуществлении обратной связи очень важно предварительно обдумать то, какую информацию педагог хочет получить. Только после четкого определения ожидаемого результата следует выбирать технику диагностики эффективности. С этой целью можно использовать разнообразные техники экспресс-диагностики, не требующие много времени и специальных условий. Чтобы облегчить выбор метода оценки результативности, целесообразно ввести классификацию видов обучения по трем основным категориям, в зависимости от их предназначения: приобретение навыков; изменение установок и поведения; приобретение знаний в соответствующей области. Исходя из этих категорий, оценивание интенсивного занятия должно базироваться на информации, удовлетворяющей следующим основным условиям, предложенным Д. Ли в книге "Практика группового тренинга"[1] (табл. 6.3).

Таблица 6.3

Стадии, предшествующие оценке тренингового занятия

Следующий метод экспресс-диагностики, весьма популярный в последние годы, – это SWOT-анализ•, сильные и слабые стороны, возможности и опасности. Данный метод также можно использовать для анализа как самой программы интенсивного обучения, так и ее реализации на занятии. С этой целью большой лист бумаги следует разделить на четыре графы и озаглавить их следующим образом: "Сильные стороны", "Слабые стороны", "Возможности" и "Опасности". Участники интенсивного занятия могут проанализировать свою деятельность, результаты проделанной работы и потенциальные возможности как реализованной тренинговой программы, так и будущих программ обучения. Сильные и слабые стороны часто воспринимаются как текущие и внутренние аспекты, а возможности и опасности – как будущие и внешние аспекты. Когда области определены, разные группы могут работать над результатами и затем обсудить их итоги.

Можно также изготовить свой вопросник. Хорошо оформленные итоговые вопросники, неоднократно проводимые в виде мониторинга, могут являться важным показателем перемен, произошедших с обучаемыми после окончания учебного курса. Целесообразно также привлечь самих участников взаимодействия в образовательном процессе к изготовлению и распространению вопросников, это поможет им выбрать самое важное и определить пункты, которые представляют для них особый интерес, что позволит и самому педагогу извлечь полезную информацию. Однако педагогическая практика свидетельствует, что участники не всегда отвечают правдиво на вопросы анкеты по поводу своей удовлетворенности игровыми занятиями, поэтому полезно попытаться узнать, что обучаемые говорят другим людям, с которыми могли обсуждать учебный курс.

Таким образом, объективные показатели успеха интенсивных занятий зависят в первую очередь от игротехнической компетентности педагога: от ясного понимания цели и задач; от четкого представления о возможных способах решения этих задач и достижения конечного результата, т.е. от владения техниками упражнений, анализом кейсов, проведением ролевых игр групповой дискуссии и пр.; от умения эти способы и техники грамотно применить с учетом особенностей участников взаимодействия, регламента и организации пространственной и обучающей среды.

Игротехническая компетентность педагога

Игротехническая компетентность педагога – это специальные знания и умения по интенсивным интерактивным технологиям: знание разновидностей интенсивных технологий и технологий игрового моделирования, приемов "погружения" и "выгружения", а также конструирование, подготовка, проведение, анализ и оценка результативности игровых технологий, использование техник обратной связи, подведения итогов. Кроме перечисленного, педагогу необходимо владение креативными технологиями и умениями создать творческую атмосферу на "игровой поляне", техниками снятия напряжения и оказания психологической поддержки обучаемым, техниками осуществления психогигиены и способностью быстро восстанавливать свои физические и душевные силы и др.

Поскольку работа с обучаемыми ведется в групповом режиме, ключевой компетентностью педагога является интерактивная компетентность, которая, как нам представляется, включает следующие умения и навыки:

• – диагностировать и оценивать участников занятия (их цели и мотивы, уровень интеллектуального восприятия информации и ее понимания, лидерство, практическую направленность);
• – определить сенсорные каналы участников взаимодействия и эффективно их использовать;
• – соорганизовывать и управлять индивидуальной, групповой и коллективной интеллектуальной деятельностью участников занятия;
• – осуществлять функции фасилитатора и медиатора;
• – правильно распределять роли в игровом общении и подбирать эффективные стратегии взаимодействия;
• – управлять спорными ситуациями, конфликтами мнений;
• – вести групповую и межгрупповую дискуссию, интегрировать коллективные результаты и др.

И, наконец, важное значение в деятельности педагога, внедряющего интенсивные и интерактивные технологии, имеет бенчмаркинг (benchmarking). Он применяется для систематического сравнения своей работы с деятельностью лучших образцов работы специалистов в этой сфере деятельности, проводящих свои мастер-классы, творческие мастерские, тренинговые программы, мозговые атаки, деловые игры.

Для эффективного позиционирования интенсивных игровых технологий необходимо рекламировать занятия, описывать свой опыт в профессиональных газетах, журналах, рассказывать о нем на научно-практических конференциях, делиться успехами и проблемами с коллегами. С этой целью весьма полезно не просто приглашать на игровое занятие своих деловых партнеров, руководителей, других преподавателей, аспирантов, но и проводить совместные игры, интегрирующие курсы; просить их выполнять миссию экспертов или наблюдателей для более многогранной и объективной оценки результатов деятельности как самих играющих, так и преподавателей, проводящих игровое занятие. В связи со сказанным следует с благодарностью принимать и использовать любой совет, в том числе критический, любое замечание, рекомендацию, рефлексивное ощущение коллег для совершенствования своего игротехнического опыта.

Информационно-коммуникационные технологии личностно развивающего обучения

Объективно происходящий процесс информатизации общества предъявляет новые требования к профессиональным качествам специалистов любого профиля в области использования информационных и коммуникационных технологий. При взаимодействии участников образовательного процесса информационные технологии выступают как новые средства обучения, они позволяют качественно изменить методы, формы и содержание обучения, обладают рядом дидактических достоинств (нелинейность обучения, индивидуальный подход к обучению и пр.). Опираясь на имеющиеся в педагогической науке позиции (В. К. Белошапка, В. П. Беспалько, С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. В. Роберт и др.), специалисты выделяют три уровня развития познавательных способностей на основе информационных и коммуникационных технологий:

• 1) знать (усвоение концепций, теорий, идей как результата запоминания информации);
• 2) уметь (воспроизведение усвоенного содержания обучения, применение теоретических положений на практике);
• 3) владеть (умение применять полученные знания для решения типовых и нестандартных задач).

Данные уровни соответствуют продвижению обучающегося по ступеням от знания через понимание к творческой деятельности и к развитию универсальных способностей личности, т.е. от усвоения базовых компетентностей к сформированным универсальным компетенциям. Реализация указанных технологий в обучении, в отличие от большинства перечисленных ранее, позволяет осуществлять сбор, хранение, обработку, ввод и тиражирование различных видов информации. Основываясь на этих концептуальных положениях, можно сформулировать следующие требования к информационно-коммуникационным технологиям:

• – направленность на личность обучаемого в области развития его индивидуальных качеств, раскрытие и проявление интеллектуального потенциала обучаемого;
• – оказание помощи в развитии умения решать новые, нечетко определенные задачи, в формировании мыслительных навыков и развитии творческого потенциала;
• – создание условий для осуществления учебной деятельности, которая стимулирует индивидуальное и коллективное творчество, развивает социальные и коммуникативные способности личности;
• – ориентация на развитие профессионально-познавательной активности обучаемого.

Для выполнения этих требований необходимо реализовать следующие дидактические принципы личностно развивающего обучения:

• 1) рассмотрение обучаемого как активного субъекта познания и процесса взаимодействия в обучении;
• 2) осуществление самостоятельной учебной деятельности, способствующей самообучению и саморазвитию участников образовательного процесса;
• 3) развитие коммуникативных способностей личности.

При использовании информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе имеется возможность применять различные приемы активизации профессиональнопознавательной деятельности учащихся: придать изложению нового материала проблемный характер; закрепить теоретические положения примерами из электронных баз знаний; использовать наглядно-образные материалы средствами аудио- и видеотехники. Все это нацелено на содержательное и глубокое освоение нового материала и поддержку высокого уровня внимания и мыслительной активности обучаемых.

Информационные технологии обучения

Одним из эффектов внедрения века информации является радикальное изменение того, что людям необходимо узнавать, чтобы преуспевать в новом обществе, в новых экономических условиях. Цифровая грамотность и совершенство информационных средств становятся необходимыми на пути к успеху во всех сферах жизни. По мере того как новые технологии создают в обществе требования к овладению новыми навыками, информационные средства обеспечивают преподавание этих умений лучше, чем традиционные методы. В то же время существует точка зрения, что технологии в обучении – это просто инструменты, которые сами не способны учить. Только при эффективном, ситуативном, целевом применении они помогают сделать процесс обучения успешным. В современном образовании наработан целый комплекс информационных средств и методик обучения, среди которых: методика обучения с использованием компьютеров; методика компьютерного управления процессами обучения; методика обучения на основе интернет-технологий; методика обучения на основе web-технологий и др.

Весь этот комплекс современных информационных обучающих средств получил название "Образование с использованием компьютерных технологий". Особую популярность в сфере обучения получили web-технологии, к основным достоинствам которых относят:

• – возможность совершенствования процесса обучения;
• – возможность выделения большего времени для работы с обучаемыми на индивидуальных и мелкогрупповых занятиях;
• – избавление от многократного повторения учебных заданий;
• – избавление от многочисленных "бумажных учебных потоков" с заданиями и методическими указаниями;
• – обеспечение улучшения качества учебно-методических материалов.

Применение web-технологии позволяет участникам взаимодействия в образовательном процессе усваивать материал в любой форме (иллюстративной, звуковой, видео-, медиа-анимационной и др.), в любое удобное для них время и в любом месте. Такая технология позволяет в значительной степени индивидуализировать обучение, т.е. ориентироваться нс на "усредненного", как это происходит в аудиторных условиях, а на любого обучаемого со своими способностями усвоения учебного материала. Обучение на основе web-технологий не только стимулирует переход на интерактивное онлайновое и дистанционное обучение, на формирование виртуальной реальности в образовании, благодаря скоростным каналам Интернета, корпоративных сетей Интернет и Экстранет, но и оказывает революционное воздействие на содержание преподавания и совершенствование педагогического мастерства.

Еще в 1954 г. профессором Б. Ф. Скиннером была выдвинута и получила развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых, технология программированного обучения. Цель этой технологии заключалась в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу участника взаимодействия по некоей программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями. Роль педагога сводится к отслеживанию психологического состояния обучаемого и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а в случае необходимости – к регулированию программных действий. В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между педагогом и участниками педагогического процесса.

Современное развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышают роль теории программированного обучения в образовательной практике, однако необходимость организации коллективного взаимодействия всех участников образовательного процесса потребовала разработки и применения иных, а именно информационно-коммуникационных технологий, т.е. обучения, основанного на использовании электронных средств – аудиовизуальных, компьютера, гипертекстов, гипермедиа, – которые опосредуют взаимодействие педагогов и обучающихся, обеспечивают интерактивный диалог, возможность индивидуализировать процесс обучения, доступ к информационным каналам и сетям. К информационным и коммуникационным технологиям относятся также дистанционное обучение, обучающие программы, мультимедийные технологии и др.

Средства телекоммуникации могут предоставить следующие возможности реализации информационно-коммуникационных технологий:

• – оперативную передачу на любые расстояния информации любого объема и вида;
• – интерактивность и оперативную обратную связь;
• – доступ к различным источникам информации;
• – организацию совместных телекоммуникационных проектов;
• – запрос информации по любому интересующему вопросу через систему электронных конференций.

К электронным информационно-образовательным ресурсам относятся электронные издания учебников, словарей, справочников, методических пособий и др. Запись электронных изданий на различные внешние носители (DVD, флеш- карты, внешние HDD) позволяет интегрировать огромное количество информации в одном хранилище и использовать ее в любое время по мере необходимости. Гипертекстовая технология в электронных учебных изданиях предоставляет возможность выбора индивидуального маршрута изучения материала. Кроме того, на основе моделирования процесса обучения, возможно дополнить практически любой учебник необходимыми тестами, отслеживать и направлять траекторию изучения материала, осуществляя таким образом обратную связь.

Для закрепления изучаемого материала в образовательном процессе используются тренировочные и тестирующие системы, которые могут быть как самостоятельным средством обучения, так и входить в качестве подсистемы в образовательный процесс. Их суть – предоставление обучаемому вопросов, заданий, тестов, упражнений и обработка ответов с обеспечением соответствующей обратной связи.

Для активизации поисковой деятельности обучаемых и в качестве отдельных программных средств в составе обучающих систем используются технологии моделирующих программ, позволяющие моделировать эксперименты, воображаемые или реальные жизненные ситуации. Компьютерное моделирование может основываться на математической модели, лабораторном эксперименте, анимации, в которой представлена работа некоторой организации, протекание того или иного физического процесса и т.д. Особенности обучающей модели позволяют целенаправленно создавать именно те ситуации, которые нужны при взаимодействии участников образовательного процесса для выявления уровня конкретных знаний. Применение моделирующих программ способствует развитию у обучаемых таких качеств, как активность, самостоятельность, логическое мышление, способность к рефлексивному анализу и др.

Широко распространенная технология, обеспечивающая эффективную коммуникацию субъектов образовательного процесса, – электронная почта (e-mail), т.е. асинхронная коммуникационная среда. Асинхронность означает, что для получения сообщения через почту требуется согласовывать время и место получения с отправителем и наоборот. Практически каждый пользователь Интернета имеет адрес электронной почты, но которой можно передавать тексты, графику, программы, мультимедийные файлы. Электронная почта позволяет общаться как с одним, так и с несколькими партнерами одновременно. Эта особенность позволяет педагогу осуществлять дистанционное обучение сразу нескольких обучаемых и устанавливать обратную связь с ними, где бы они ни находились. С помощью электронной почты преподаватель может немедленно распространить ответы на наиболее часто возникающие вопросы, информацию организационного характера, причем не только тем, кто спрашивал, но и всем обучаемым. Если необходимо просматривать почту с различных компьютеров, можно открыть так называемый web почтовый ящик. Просмотреть почту в таком ящике можно с любого компьютера, подключенного к Интернету. Специалисты в сфере информационных технологий отмечают простоту и доступность электронной почты, се огромные возможности для индивидуализации работы с обучаемыми, а также организации их коллективной деятельности и межличностного взаимодействия.

Для обмена инновационными идеями и предложениями, подобно электронной почте, может использоваться электронная конференц-связь – асинхронная коммуникационная среда, которая предоставляет пользователям некий структурированный форум, где можно в письменном виде изложить свое мнение, задать вопрос и прочитать реплики других участников. Асинхронность способствует рефлексии и продуманности вопросов и ответов, а возможность использования файлов любого типа (графика, звук, анимация) делает такие виртуальные семинары весьма эффективными.

В последние годы самое широкое применение в процессах обучения и саморазвития получил Интернет, специфика технологий которого заключается в том, что они предоставляют и обучаемым, и педагогам огромные возможности выбора источников информации, реализуя на практике принцип избыточности ресурсов для эффективного взаимодействия участников образовательного процесса.

Дистанционное обучение

Дистанционное обучение (далее – ДО) представляет собой высокотехнологичный продукт научно-технической революции, широко использующий идею маркетингового подхода к обслуживанию обучаемых, чем и объясняется его активное распространение во всем мире. Сегодня дистанционное обучение органично впитывает в себя компьютерные и интернет-технологии обучения. Современные технологии являются связующим звеном между участниками взаимодействия, обучаемыми и педагогом, которых могут разделять тысячи километров. Обучение ведется в корпоративной сети, по сети Интернет, через e-mail и с помощью других современных средств связи.

Система дистанционного обучения позволяет приобрести необходимые навыки и новые знания с помощью персонального компьютера (далее – ПК) и выхода в сеть Интернет. Место расположения ПК не имеет значения, поэтому учиться можно дома, на работе, в онлайн-классе одного из центров ДО, а также в любом другом месте, где есть ПК с подключением к сети Интернет. Это важнейшее преимущество ДО перед традиционными формами обучения. Обучать с помощью систем ДО можно любого. Нет никаких возрастных, территориальных, образовательных, профессиональных ограничений, почти нет противопоказаний по здоровью. Участниками процесса ДО могут быть не только студенты в традиционном понимании этого слова, но и школьники (и даже дошкольники), и, что особенно важно, – сами сотрудники организаций, осуществляющих корпоративное обучение своих специалистов.

Следует отмстить, что есть категория людей, для которых дистанционная форма образования предпочтительнее по сравнению с традиционной. Это те, кому сложно присутствовать на учебных занятиях в строго определенном месте и в строго определенное время. К их числу в первую очередь относятся обучаемые, проживающие в отдаленных районах и в силу этого территориально оторванные от ОУ, иностранные обучаемые, в числе которых многочисленная группа русскоговорящих соотечественников за рубежом, и, наконец, люди, страдающие тяжелыми физическими недугами и не покидающие пределов своего жилища. Все чаще реабилитационные центры инвалидов и аналогичные им организации прибегают к помощи систем ДО.

В то же время зарубежные исследователи проблемы отмечают, что большинство студентов дистанционной формы – это все-таки люди после 25 лет, которые уже работают и хотят углубить свои профессиональные знания, не бросая при этом работу. Дистанционная форма обучения пригодна для обучения практически во всех областях, как технических, так и гуманитарных. Особенно важно то, что системы ДО с их возможностями встраивания в курс изображений, звуковых и видеофайлов очень удобны для восприятия информации участниками взаимодействия в образовательном процессе. Они прекрасно встраиваются в традиционную систему образования, т.е. обучение может быть как полностью дистанционным, так и частично. Например, лекции и контрольные работы проходят в дистанционной форме, а лабораторные работы – в непосредственном контакте субъектов взаимодействия и т.д.

Технологии дистанционного образования

Наиболее распространенные технологии ДО, которыми могут воспользоваться ОУ, – это МОО (фонд новых технологий в образовании)[1] и технология телеконференции. МОО – это среда, обеспечивающая контакт через Интернет в реальном времени. С помощью МОО пользовательский компьютер превращается в терминал удаленной головной машины, на которой имитируются так называемые виртуальные комнаты, где обучаемый как бы встречается с участникам и взаимодействия. Последние подключились к той же головной машине и в то же время, что и данный обучаемый. Характерной особенностью МОО является возможность создания виртуальных объектов. Другой инструмент – это виртуальный видеомагнитофон, позволяющий записывать все происходящее в комнате. Также возможно использование виртуальных досок, на которых можно записывать вопросы для обсуждения. МОО представляет собой удобный сервис для организации занятий в единое время. Многие дистанционные курсы включают в себя сеансы МОО. О времени проведения сеансов обучаемых оповещают по электронной почте. Расписание сеансов также вывешивается на web- страницах курса.

Телеконференция – это процесс использования электронных каналов связи для организации общения между двумя и более группами участников. В процессе телеконференции передается звук, изображение или компьютерные данные. Сообщение, посылаемое в телеконференцию, становится доступно всем ее участникам, тем самым процесс напоминает общение за круглым столом. У каждой конференции есть координатор, который следит за тем, чтобы не нарушалась тематика, этикет и т.п. Телеконференции – это общий термин, относящийся к различным технологиям, включая аудиоконференции – разновидность телеконференций, при которых происходит голосовая коммутация участников конференции. Аудиоконференции можно организовать как на цифровых, так и на аналоговых линиях связи. Видеоконференции – это способ обмена видеоизображениями, звуком и данными между двумя или более точками, оборудованными соответствующими аппаратно-программными комплексами.

Ее участники могут видеть и слышать друг друга в реальном времени, а также обмениваться данными и совместно их обрабатывать. Компьютерные конференции – это конференции, когда на экране компьютеров участников отображаются высказывания и отклики всех участников. Как и на досках объявлений, в компьютерных телеконференциях информация сохраняется некоторое время, поэтому к ней можно вернуться и просмотреть ее, даже когда участники физически не участвуют в процессе взаимодействия.

На основе закономерностей, характерных для информационных, дистанционных и коммуникационных технологий обучения, установлено, что формирование и развитие компетентностей у участников взаимодействия в образовательном процессе происходит в основном за счет самостоятельной работы обучаемых с различными учебно-методическими пособиями (электронные учебники, интерактивные обучающие программы, электронная база знаний), кроме того, при использовании коммуникационных сетей (Интернет), что в большей степени способствует постоянному обогащению опытом творческой деятельности, формированию механизма самоорганизации и самореализации личности обучаемого.

Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий при взаимодействии участников образовательного процесса позволяет:

• – повысить эффективность учебного процесса; развить личностные качества обучаемых (способность к обучению, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, творческие способности, умение применять полученные знания на практике, познавательный интерес, отношение к деятельности);
• – развить коммуникативные и социальные способности обучаемых, особенно при работе в сети Интернет, за счет скэффолдинга, что позволяет участникам взаимодействия эффективно применять в самостоятельной работе информационные технологии, развивающие аналитический потенциал, активность, мотивацию, мыслительную деятельность обучаемых и навыки работы с электронными изданиями;
• – существенно расширить возможности индивидуализации и дифференциации обучения за счет предоставления каждому обучаемому персонального педагога, тьютора, роль которого выполняет компьютер;
• – определить обучаемого в качестве активного субъекта познания, признать его самоценность; учесть субъективный опыт участника взаимодействия, его индивидуальные особенности; осуществить самостоятельную учебную деятельность, в ходе которой обучаемый самообучается и саморазвивается;
• – привить обучаемым навыки работы с информационными технологиями, что способствует их адаптации к быстро изменяющимся условиям для успешной реализации профессиональных целей.

Проектные технологии в обучении

В мировой педагогике метод проектов не является принципиально новым. Сегодня он – один из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности при взаимодействии участников образовательного процесса. Метод проектов называли также методом проблем, он обычно связывался с идеями гуманистического подхода к образованию, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком.

В последние годы технология проектов в нашей стране нашла широкое распространение и приобрела большую популярность. "“Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями". Суть метода проекта – "стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, умение практически применять и трансформировать полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Дж. Дьюи критического) мышления. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления"[1]. Педагог может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль обучаемых в нужном направлении для самостоятельного поиска. Обучаемые сами делают спой выбор и проявляют инициативу.

С этой точки зрения хороший проект должен: иметь практическую ценность; предполагать проведение участниками взаимодействия самостоятельных исследований; быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении; быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем; давать обучаемому возможность учиться в соответствии с его способностями; содействовать проявлению его способностей при решении задач более широкого спектра; способствовать налаживанию взаимодействия между участниками образовательного процесса. Отсюда метод проектов – это совокупность приемов, действий обучаемых в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – решения проблемы, лично значимой для авторов проекта и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Исходя из сказанного, метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Как уже было отмечено, основное предназначение технологии проектов состоит в предоставлении обучаемым возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о проектировании как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Стратегии проектного обучения, как известно, разрабатываются на основе двух дидактических теорий. Первая – теория социального конструктивизма, которая утверждает идею, что участники взаимодействия усваивают содержание образования, когда создают, или "конструируют", знание в контексте социального опыта.

Вторая теория связана с "множественным интеллектом" Г. Гарднера[2], который аргументировал, что каждый человек имеет различные типы способностей. Проектное обучение использует и развивает этот потенциал способностей человека, что дает кумулятивный эффект. Проектное обучение позволяет переносить правила из одной ситуации в другие разнородные проблемные ситуации, стимулирует способность генерировать гипотезы, открывать новые факты, порождать, разрабатывать и реализовывать нетрадиционные идеи, используя "множественный интеллект". В основе проектирования лежит развитие познавательных навыков обучаемых, умений самостоятельно конструировать и видоизменять свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать аналитическое, критическое и творческое мышление. Педагогу в рамках учебного проекта отводится роль консультанта, координатора, эксперта.

Используемые в системе образования стратегии проектного обучения основаны на обучении составлению "проектных сценариев". Сценарии обычно разделяются на четыре категории: перспективные проекты; стратегические проекты; критичные сценарии; сценарии сопровождения. Стратегия проектного обучения подчиняется логике проектирования, т.е. состоит из последовательности этапов проектной деятельности. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников, формулирования варианта проблем, распределения задач по группам, принятия решения о групповой или индивидуальной разработке проекта, обсуждения методов исследования (контент-анализа, наблюдения, "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.). Здесь уместен "мозговой штурм" с последующим коллективным обсуждением.

• 1. Информация – вся информация о проекте и его целях должна быть собрана и проанализирована. С этой целью обучаемым предлагают использовать современные инструменты анализа: SWOT-, STEP-, SMART-анализ, проблематизацию, ментальную лестницу и др.
• 2. Планирование – должны быть разработаны планы различных стратегий, сделан прогноз результатов и расчет стоимости (финансовое, материально-техническое и ресурсное обеспечение), экологическая экспертиза.
• 3. Решение – команда (обучающиеся или проектная группа) принимает коллективное решение о том, как должен быть выполнен проект.
• 4. Реализация требует начала и завершения проекта, его оформления, презентации и публичной защиты, текущего контроля качества, составления конструкторской и технологической документации.
• 5. Оценка – самооценка проекта (продукта, услуги, исследования и т.д.) обучающимися, при необходимости экспертиза проекта, внешняя оценка.
• 6. Утверждение – внесение в зависимости от результатов оценки и ее процедуры изменений и корректив в проект или одобрение, положительная оценка и принятие к внедрению последнего.
• 7. Заключительный этап – изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Для метода проектов и его участников очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых или подготовленных результатов проектной деятельности, например, подготовленный доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.

Созданные сети образовательных организаций позволяют соединять в проектных стратегиях самые разнообразные интенсивные технологии, например изучение базы исследования, практического опыта, кейс-стади и поисково-апробационные игры. Как показывает образовательная практика, участие обучаемых в реальных проектах является одной из наиболее эффективных учебных стратегий, широко внедряемых в образовательный процесс в последние годы. В то же время специалисты из стран, имеющих обширный опыт в использовании технологий проектирования, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить традиционную систему трансляционного преподавания и другие методы обучения, зарекомендовавшие себя как эффективные личностно ориентированные и развивающие, обучение сотрудничеству и партнерству, информационнокоммуникационные технологии.

Следовательно, технология проектирования при взаимодействии участников образовательного процесса используется в том случае, когда в обучении возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания обучаемых из различных областей. Кроме того, метод проектов полезен при применении исследовательских методик, развивающих в совокупности не только исследовательские и аналитические компетентности участников образовательного процесса, но и умение обучаемых адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе.

Таким образом, представленный обзор технологий позволяет отметить, что наиболее существенные признаки, отличающие образовательные технологии, например по мнению Э. Ф. Зеер, следующие:

• – в основе конкретной образовательной технологии лежит определенная парадигма;
• – последовательность (алгоритм) педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми ориентациями, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• – образовательная технология строится с учетом принципов индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
• – органической частью образовательных технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий результатов деятельности.

Из сказанного видно, что традиционная классно-урочная форма школьного образования и превалирование методов трансляционного обучения, как показывает практика, не пригодна для решения задач развивающего, проблемного, контекстного, дистанционного и других современных технологий обучения участников взаимодействия в образовательном процессе. Это связано с тем, что описанные выше технологии нацелены не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через анализ проблемы, исследование, развитие компетентностей и самообразование. В них обучаемый выступает в качестве субъекта поисковой деятельности, которому нужен диалог и знающий проблему оппонент, в связи с чем принципиально меняется роль педагога. В условиях коллективного диалога, как правило, проявляется сотрудничество между всеми участниками взаимодействия в образовательном процессе как равноправными субъектами учебной деятельности. В ходе использования в обучении интенсивных технологий обучения качественно меняется тип мышления участников взаимодействия в образовательном процессе: от конкретно-образного к абстрактнологическому и в дальнейшем к теоретически-исследовательскому.

Технологический подход и его особенности в образовательной сфере

знать

• • об изменениях в целях, содержании, структуре педагогического образования, основных направлениях его развития;
• • о технологическом подходе в обучении, понятии "педагогическая технология";
• • основы педагогического прогнозирования;
• • особенности применения технологий в образовательной деятельности;
• • основы личностно развивающего образования;

уметь

• • осуществлять обоснованный выбор образовательных технологий;
• • применять образовательные технологии в педагогической деятельности;

владеть

• • базовыми педагогическими технологиями;
• • основами личностного развития обучающихся.

Изменения в целях, содержании и структуре педагогического образования

Современное образование характеризуется появлением определенной группы ведущих тенденций, педагогических инноваций, подходов, метафор педагогического сознания. Кратко сформулируем основные из них.

Прежде всего следует указать концепцию развития личности, выражающую общую, достаточно проявленную тенденцию перехода к развивающим образовательным моделям.

Другие ведущие тенденции – фундаментализация и гуманитаризация образования. Исторически именно эти тенденции были призваны преодолеть образовательный кризис, возникший на рубеже 1970–1980-х гг. Следующая набирающая силу тенденция – все более широкое использование исследовательской (некоторые авторы называют ее поисковой) модели образования, прообразом которой явилась модель проблемного обучения.

Таким образом, на нынешнем этапе научное сообщество пришло к осознанию того, что переход к развивающему обучению, реализация исследовательских, поисковых моделей означает формирование креативной парадигмы современного образования. И, наконец, широкое развитие современных технологий, прежде всего компьютерных, на новом уровне актуализировало технологическую метафору, зарождение которой относится к 1960-м гг.

В данной главе мы рассмотрим, как взаимодействие указанных тенденций, метафор проецируется на дидактический уровень, отражается в практических разработках.

Современное педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя к эффективной профессиональной деятельности в условиях новых образовательных ориентиров и концепций. Стратегические цели модернизации образования определены такими документами, как Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, которая определяет направления решения главной задачи – повышения качества образования и эффективности образовательной деятельности.

В системе высшего профессионального образования осуществлен переход на двухуровневую образовательную модель (бакалавриат, магистратура) в соответствии с Болонскими соглашениями. Высшая школа перешла на ФГОС, являющиеся третьим поколением стандартов. Одной из основных особенностей действующих стандартов является реализация компетентностного подхода в обучении.

Все эти изменения в полной мере касаются системы педагогического образования. Важной особенностью обновленных программ по направлениям педагогического образования является то, что они разработаны на основе компетентностного подхода, особое внимание уделено организации практик и разработке заданий для самостоятельной работы студентов.

Компетентностный подход, как отмечено ранее, направлен на развитие общекультурных и профессиональных компетентностей будущих педагогов через решение соответствующих задач. Важные изменения произошли в системе общего образования. Оно стало профильным. Обучающиеся получили возможность выбирать один из профилей, по которому осуществляется углубленное изучение определенных предметов, остальные изучаются на базовом уровне. Итоговая аттестация выпускников школ осуществляется в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Баллы, полученные на экзамене по обязательным и выбранным дисциплинам, служат основой для поступления в высшие учебные заведения.

Основные направления развития общего образования сформулированы в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа". В содержательном плане они характеризуются необходимостью решения следующих задач:

• 1. Переход на новые образовательные стандарты, содержащие требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.
• 2. Развитие системы поддержки талантливых детей, создание творческой среды для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе.
• 3. Совершенствование учительского корпуса, привлечение к учительской профессии молодых талантливых людей.
• 4. Изменение школьной инфраструктуры.
• 5. Сохранение и укрепление здоровья школьников.
• 6. Расширение самостоятельности школ.

В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности должны стать "инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни".

Основные принципы и закономерности личностно ориентированного образовательного процесса

Сформулируем наиболее важные принципы и закономерности личностно ориентированного развивающего обучения.

• 1. Принцип непрерывности развития. Личностно ориентированное развивающее образование представляет собой целостный процесс, протекающий от рождения до глубокой старости. Игнорирование этого принципа приводит к явно выраженным феноменам консерватизма, невосприимчивости к инновациям, нежеланию осваивать новые знания, проявляющимся в самом различном возрасте.
• 2. Принцип активности обучающегося. В соответствии с ним субъект должен быть не только готовым потребителем информации, но и активным участником проектирования образовательного процесса на всех стадиях, должен активно использовать приобретенные знания. Следствием проявления этого принципа являются те случаи, когда вопреки внешним условиям, существующей образовательной системе, а не благодаря им, индивидуум добивается высокого уровня саморазвития.
• 3. Блок закономерностей, отражающих системность влияния образовательной среды, активного взаимодействия с этой средой обучающегося. Эти закономерности можно структурировать следующим образом:

• а) возбуждение интереса, запуск механизмов саморазвития;
• б) поддержание интереса, проблемная, заданная, методологическая, инструментальная поддержка (подпитка, сопровождение);
• в) реализация положительной обратной связи в следующей структуре процесса:

• – приобретение знаний;
• – репродуктивное применение знаний в стандартных ситуациях;
• – выход на уровень свободного оперирования знаниями (фактами, явлениями, закономерностями);
• – превращение знаний в инструментарий (в инварианты свободного комбинирования);
• – синтез нового – продуктивная творческая деятельность;
• – получение результатов (например, в ходе реализации конкретных проектов);
• – оценка результата и способа его получения, рефлексия – замыкание положительной обратной связи.

• 4. Блок закономерностей управления образовательным процессом. В существующих образовательных системах управление этим процессом происходит но принципу "черного ящика", когда внешние образовательные воздействия подчиняются заранее установленной утвержденной программе или корректируются в зависимости от выходных характеристик, в качестве которых выступают показатели успешности обучения или итоги контроля знаний. В этом случае управление осуществляется без учета фенотипа, психологического типа, склонностей и других особенностей не только каждого обучающегося, но и их групп. Учет этих особенностей в моделях развивающего обучения позволяет оптимизировать процесс развития личности, найти точки резонансных воздействий, точки роста, наиболее чувствительные к образовательным воздействиям, обеспечивающим запуск активизирующих механизмов. Принципы такого управления реализуются в рамках психологического сопровождения образовательного процесса.
• 5. Предыдущий блок закономерностей корреспондируется с закономерностями организации образовательного процесса, ведущей из которых является переход от модели "наполнения" знаниями, навыками, умениями к модели "зажигания" – активизации внутренних интеллектуальных ресурсов. Важную роль играют закономерности оптимального циклирования образовательного процесса, согласования образовательных воздействий с определенными ментальными структурами личности, их организацией и состоянием; реализация последовательностей "деятельность – познание – технология – коммуникация – освоение – само- рефлексия – деятельность"; закономерности оптимального взаимодействия с информационным потоком, структурирования информации, выделение основополагающих переменных влияния и их встраивание в образовательные схемы, реализация принципа необходимой достаточности знаний.

Метод педагогического прогнозирования и его применение

Рассмотрев основные цели и принципы личностно ориентированного развивающего образования, необходимо обратиться к прагматическим аспектам реализации данной концепции. Образование всегда ориентировано в будущее, прогностическая деятельность является важной составляющей формирования образовательных стратегий и проектирования учебного процесса. Кроме того, прогнозирование тесно связано с планированием результатов образовательной деятельности в зависимости от различных факторов. Именно прогностическая деятельность позволяет выявлять определенные тенденции не только в образовании, по и в развитии общества, науки, экономики, профессиональных отраслей.

В общенаучном понимании прогноз – предсказание будущего с помощью научных методов или сам результат предсказания. Прогноз – это научная модель будущих событий, явлений, процессов, результатов и т.п. Педагогическое прогнозирование – деятельность по разработке прогнозов в образовании, в узком смысле представляющая собой специальное научное исследование конкретных перспектив и тенденций развития образовательной сферы, процессов обучения и воспитания, формирования социально-педагогических результатов и личностных качеств.

Прогноз как результат прогнозирования характеризуется определенными параметрами, прежде всего это срок, промежуток времени, на который формируется прогноз. С этой точки зрения прогнозы делятся на краткосрочные (до года), среднесрочные (1–3 года), долгосрочные (от 3–5 до 15 лет).

Важной характеристикой является горизонт прогноза – предельный срок, на который можно сделать научно обоснованный прогноз. В метеорологии, например, горизонт составляет 7–10 дней, вследствие сложности и слабой предсказуемости атмосферных явлений. Не менее важна точность прогноза, которая обратно пропорциональна вероятности сто осуществления. Эти взаимосвязанные характеристики являются основой количественных оценок.

Одной из основных задач прогнозирования является определение тенденций (трендов) и применение на этой основе превентивных мер, позволяющих избежать потерь и негативных последствий. В системах образования эта задача решается с помощью мониторинга (непрерывного наблюдения) процессов обучения, воспитания, развития, образовательных результатов, деятельности образовательных систем в целом.

Основные методы прогнозирования можно разделить на ряд групп, в частности:

• – экспертные оценки;
• – экстраполяция;
• – моделирование;
• – нормативное прогнозирование;
• – применение аналогий.

Метод экспертных оценок находит широкое применение, так как социальные процессы, образовательная деятельность достаточно трудно формализуются. Опрос экспертов позволяет использовать их опыт и компетенции для получения субъективных данных и предположений, обработка результатов служит средством объективизации этих прогнозных оценок.

Метод экстраполяции в основном используется для анализа временных рядов количественных статистических данных. При этом на начальном этапе производится аппроксимация (интерполяция) имеющихся данных какой-либо функцией, чаще всего линейной. Вид этой функции представляет собой модель прогноза, отражающую физический смысл прогнозируемого процесса, явления. Затем определяется тенденция (тренд). Для этого чаще всего используется метод Гаусса (метод наименьших квадратов), основанный на условии наилучшей аппроксимации, заключающемся в обеспечении минимума суммы среднеквадратических отклонений реальных значений данных от аппроксимирующей функции. Наконец, собственно прогнозирование – экстраполяция – заключается в распространении тенденции за пределы имеющихся данных. При появлении новых данных чаще всего используют метод скользящего среднего (временного окна), в соответствии с которым устаревшие данные отбрасываются, а уточненный прогноз формируется в результате интерполяции данных нового временного окна.

Моделирование представляет собой построение аналитических или имитационных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на основе имеющихся данных о масштабе и направлении изменений. Имитационные модели используются для анализа случайных (стохастических) многократно повторяющихся процессов. Имитационное моделирование позволяет с использованием компьютерных программ получить средние значения характеристик этих процессов, построить вероятностные распределения, с помощью которых формируется прогноз.

Метод нормативного прогнозирования основан на получении прогнозных оценок путем умножения нормативных значений на количество дней (недель, месяцев, лет) в зависимости от срока прогноза.

Применение аналогий позволяет осуществлять прогнозирование на основе исторического опыта, анализа подобных систем, использования индукции и дедукции.

На практике перечисленные методы дополняют друг друга. Источниками информации о будущем, лежащими в основе прогнозирования, являются: основанная на опыте, аналогии оценка путей развития и перспектив прогнозируемых педагогических явлений; экстраполяция известных тенденций; модель состояния педагогических систем или обучающихся в будущем, основанная на учете изменений (желательных или ожидаемых) показателей, характеризующих качество образования или эффективность образовательного процесса.

Рассмотрим прагматические аспекты педагогического прогнозирования в контексте основных трендов развития науки, технологий, общества, государства, безусловно оказывающих влияние на сферу образования.

Ведущими тенденциями постиндустриального информационного общества стали прежде всего высокие темпы технологического развития. Постоянно растет наукоемкость и интеллектоемкость экономики. Возрастает объем информационных потоков. Практически во всех профессиональных областях расширяется предметное поле, динамично развиваются производственные функции, появляются интегративные связи между специальностями.

Прежде всего необходимо отметить, что в области педагогического образования проявление указанных тенденций носит объективный характер. Существующая система подготовки педагогов, главной целью которой являлось приобретение обучаемыми суммы знаний, навыков и умений, необходимых в будущей деятельности, перестала в полной мере удовлетворять современным требованиям.

Это положение может быть проиллюстрировано с помощью простейшей модели процесса подготовки будущего профессионала (в том числе педагога) в вузе, представленной на рис. 3.1. В данной модели каждый поступающий характеризуется определенными параметрами: уровнем полученного образования, определенным опытом, совокупностью личностных качеств.

Рис. 3.1. Упрощенная модель процесса подготовки в вузе:

Oi – уровень образования; αi – личностные качества; λi – психологические особенности школьника (студента); _D1(f) – должности; F1(t) – профессиональные функции

Система подготовки в конкретном вузе представляет собой совокупность учебных планов, программ, курсов и дисциплин, по которым осуществляется подготовка выпускников соответствующих направлений, специальностей и специализаций, перечень которых определяется множеством должностей и соответствующих им профессиональных функций. Все это определяет требования к квалификационным характеристикам выпускников. Данная модель существует в среде технологий: социальных, управленческих, технических, экономических и т.п. До недавнего времени перечень типовых должностей мало видоизменялся, соответствующие функции были четко определены, цикл обновления технических средств достигал 10 лет. В этих условиях принципиальных трудностей и противоречий в организации системы подготовки специалистов практически не было. В настоящее время условия резко изменились. Динамично меняются профессиональные функции, как в количественном, так и в качественном аспектах. Цикл обновления технологий неуклонно уменьшается и во многих случаях сократился до двух-трех лет. В целом степень неопределенности этого технологического пространства постоянно возрастает, особенно это касается управленческих и социальных технологий. С точки зрения педагогической системологии цикличность функционирования и развития вуза как образовательной системы определяется соответствующими циклозадающими объективными и субъективными факторами социальной среды (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Структура взаимодействия внешних циклозадатчиков с образовательной системой

Уже сейчас поступающий в вуз школьник должен быть подготовленным к изменениям в будущей профессиональной сфере, которые произойдут через четыре-пять лет. Учесть все изменения динамики перечисленных факторов расширением номенклатуры специальностей или объединением их в обобщенные направления бакалавриата без существенного обновления образовательного процесса уже не представляется возможным, особенно в условиях сокращения сроков обучения и динамичного прогресса современных технологий. Сходные процессы происходят и в системе высшего педагогического образования. Все это кардинально изменяет требования к выпускнику вуза.

Происходит смещение акцентов от традиционного приобретения необходимых знаний, умений и навыков к развитию личности обучающегося, формированию специфических компетенций, проявляющихся в способности и готовности личности:

• – к самообразованию, самостоятельному приобретению необходимых знаний;
• – освоению современных технологий;
• – адаптации в конкретных условиях;
• – овладению методологией и приобретению опыта продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе и в дальнейшем при решении профессиональных задач;
• – освоению навыков прогностического мышления, эмоционально-оценочной деятельности, саморефлексии.

В этом случае основными требованиями к подготовке специалиста становятся универсальность, целостность, энциклопедичность, проблемная ориентированность, направленность на повышение уровня его проектных и прогностических компетенций, что и определяет необходимость фундаментализации, усиления методологической направленности образования.

Все большее значение приобретает формирование способности учитывать особенности человеческой личности, коллектива, группы, команды в конкретных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, осуществлять эффективные коммуникации, проявлять социальную и профессиональную активность, именно это и составляет основной смысл гуманитаризации образования.

Выполнение перечисленных требований возможно только в рамках креативной развивающей образовательной парадигмы, практическая реализация которой обеспечивается внедрением в образовательный процесс соответствующих дидактических, в частности исследовательской, моделей. Это направление нашло отражение в национальной образовательной инициативе "Наша новая школа", которая представляет собой институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Исследовательская образовательная модель

Исследовательская (поисковая) образовательная модель характеризуется рядом принципиальных отличительных особенностей:

• – Обучение осуществляется в процессе исследовательской деятельности, включающей такие элементы, как постановка проблем, сбор данных, выдвижение и проверка гипотез, постановка экспериментов, моделирование.
• – В качестве предметно-содержательного материала исследования, наряду со специально подготовленным учебным материалом, используется дополнительная информация, собираемая и привлекаемая самими учащимися. Особое место занимает освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.
• – Обучение осуществляется в контексте разработки конкретных реальных и псевдореальных проектов, обладающих высокой личностной значимостью для обучающегося. Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом.
• – Широкое внедрение в учебный процесс игровых методов, конструктивных дискуссий, моделирования процессов принятия решений. Особое значение для достижения дидактических целей приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке, предметная и ролевая имитация.
• – Приоритет продуктивной творческой деятельности обучающихся, использование рефлексии, обратной связи, специальных методов развития эффективного мышления.

В рамках данной модели меняется характер обучения, его основным смыслом становится освоение нового, личностно значимого опыта, что в свою очередь стимулирует внутреннюю мотивацию. Преподавателю отводится роль не столько наставника, сколько более опытного коллеги.

Основными видами учебной деятельности становятся систематическое, определенным образом организованное исследование, решение проблем, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная деятельность, игровая имитация и моделирование, надпредметная поисковая учебная деятельность по организации обучающимися собственного познания, рефлексия.

Педагогические ориентиры смещаются от приобретения готовых знаний в сторону синтеза, "выращивания" новых знаний, овладения методологией их постижения и применения, освоения способов продуктивной деятельности, рефлексии, поиска личностных смыслов. Формируется установка на исследовательскую позицию личности, активный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью. Данная установка находит свое отражение в содержательной ориентации обучения, определяет повышенное внимание к процедурам, обеспечивающим поисковую деятельность учащихся. Процесс поисковой учебной деятельности во многих случаях становится рядоположенным с основным содержанием обучения. Тогда психолого-дидактические средства реализации исследовательской модели становятся элементами содержания учебного процесса. В качестве таких элементов можно выделить:

• 1) целенаправленное освоение методологии продуктивной поисковой деятельности;
• 2) формирование культуры рефлексивного мышления;
• 3) специальное обучение процедурам обсуждения и ведения дискуссии;
• 4) разработку и освоение методических основ учебноигровой деятельности;
• 5) гармонизацию интеллектуально-эмоционального взаимодействия в процессе обучения;
• 6) рефлексию процесса обучения и его оптимизацию.

Таким образом, освоение способов и процедур продуктивной творческой деятельности и эффективного общения становится специальной дидактической целью. Практические методы ее достижения будут рассмотрены в следующих параграфах.

В традиционных образовательных схемах существует противоречие между заранее заданным содержанием образования и возможностью его изменения в соответствии с изменяющимися обстоятельствами, ситуативными потребностями и интересами ученика, а также свободой выбора видов учебной деятельности. В исследовательских моделях это противоречие разрешается передачей инициативы в организации своего учебного познания учащемуся, но это возможно только в случае личностной значимости учебной информации и ее связи с непосредственным прагматическим опытом обучаемого.

Как следствие, возникает ряд специфических требований к содержанию обучения и организации образовательного процесса. Последовательно сформулируем эти требования.

• 1. При взаимодействии с учебной информацией у обучающегося должна возникать неудовлетворенность имеющимися представлениями, ощущение их ограниченности, противоречивости по отношению к естественно-научной картине мира.
• 2. В содержании предмета должны быть выделены ведущие, узловые понятия. Объем транслируемой информации должен отвечать принципу необходимой минимальности. Приобретаемые знания должны соответствовать критерию будущей востребованности.
• 3. Учебная информация должна быть значимой, опираться на собственный опыт обучающихся, соответствовать их потребностям и интересам.
• 4. Новые представления и понятия должны обладать определенной эвристичностью и конструктивностью, иными словами, они должны быть средствами решения значимых проблем, обладать объяснительными и прогностическими свойствами, стимулировать возникновение новых идей и представлений.
• 5. Содержание учебной информации кроме научных фактов, понятий, теорий, представлений, гипотез должно отражать пути и логику развития науки, теоретические и эмпирические методы получения нового научного знания, процессы смены научных представлений и парадигм.
• 6. Необходимо выделение специального блока, предназначенного для освоения методологии научно-исследовательской, творческой деятельности, несмотря на то, что частично эти задачи решаются в контексте собственно учебных исследований.

Анализ основных требований к организации образовательного процесса позволяет выделить наиболее важные (некоторые из них определяются соответствующими требованиями к содержанию образования).

• 1. Необходимо постоянно ставить обучающихся в положение исследователей, первооткрывателей. Побуждать их к самостоятельному поиску, открытию необходимых знаний.
• 2. Изучение материала должно сопровождаться соотнесением конкретных частных фактов с познавательными структурами, схемами, закономерностями. Только в этом случае обучающиеся смогут овладевать способами познавательной деятельности в процессе освоения учебной информации.
• 3. Важна активность обучаемых в организации образовательного процесса. Они сами должны принимать участие в отборе учебных проблем, в разработке плана действий и методов их решения.
• 4. Нужно как можно чаще моделировать ситуации, когда изучаемые явления и закономерности входят в противоречие с имеющимися представлениями.
• 5. Необходимо всячески побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде, выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.
• 6. Важно предоставлять возможность обучающимся исследовать свои идеи и предположения в свободной раскованной обстановке, обсуждая их в небольших группах, применять их к широкому кругу ситуаций, областей, чтобы иметь возможность оценивать их прикладное значение.
• 7. Нужно учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, предпочитаемые интеллектуальные стратегии, стили мышления, использовать все возможности для развития творческого потенциала.

Таким образом, в исследовательской модели содержание учебной информации и организация образовательного процесса решают задачи не только формирования новых, но и перестройки, систематизации имеющихся знаний. Особенно парадоксально на первый взгляд то, что полученные предварительные сведения могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, и во всяком случае требуют переосмысления, изменения сложившейся системы взглядов.

Интегрируя высказанные положения, следует подчеркнуть, что основным методологическим принципом данной модели является необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность обучающихся, использовать различные виды учебного диалога, игрового взаимодействия, опору на воображение, аналогии и метафоры, развивать творческий потенциал личности.

Рассмотрим необходимые для реализации данного принципа условия и методические рекомендации.

Создание условий для продуктивной творческой деятельности предполагает создание соответствующей атмосферы в учебном коллективе. Необходимо устранить внешние и внутренние препятствия для проявлений творчества. С этой целью нужно создать такую обстановку, когда обучающиеся чувствуют, что любое соображение, мысль заслуживают того, чтобы высказать их в коллективе, и они будут приняты доброжелательно, с пониманием, а не высмеяны или подвергнуты неконструктивной критике. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку. С этой целью на определенных этапах учебного взаимодействия имеет смысл воздерживаться от любых оценок. Позиция педагога не должна доминировать, необходимо формировать корректные коллегиальные отношения. В процессе обсуждения и оценки идей критика возможна и необходима, но она должна быть конструктивной и не может переходить на личности. При разрешении спорных вопросов должны соблюдаться известные правила ведения дискуссии, кстати, эти правила практически осваиваются в ходе самих дискуссий.

Следующий блок рекомендаций охватывает условия повышения продуктивности творческой деятельности. Ведущую роль в данной проблеме, безусловно, играет развитие воображения. К сожалению, до сих пор в рамках учебных занятий в средней и высшей школе учебная цель систематического развития воображения практически не ставится. В то же время принципиальная возможность и важность достижения этой цели имеют исключительное значение, так как воображение, фантазия являются основой, фундаментом творческого мышления. Существуют различные методики развития фантазии, часть из них будет рассмотрена в соответствующих главах. Одним из основных условий их реализации является преодоление внутренних ограничений и стереотипов мышления.

Другая важная задача – развитие восприимчивости, повышение чувствительности, широты и насыщенности восприятия окружающей действительности. Эта задача также должна стать предметом систематических занятий. С методологической точки зрения она решается осознанием, актуализацией и системным объединением всех каналов восприятия информации: зрительных, слуховых, кинестетических. Подробно этот вопрос рассматривается в параграфе, посвященном когнитивной модели личности.

Тесно связана с предыдущими задача развития образного мышления, освоения продуктивного использования метафор, аналогий, ассоциаций. Исследования креативных процессов показывают, что эффективность творческого поиска существенно повышается за счет неочевидных сопоставлений, неожиданных ассоциаций. Распространено заблуждение, что образное мышление является природной способностью. Однако эта способность нуждается в развитии, особенно в детском возрасте, и поддержке в дальнейшем, в частности в средней и высшей школе. С методической точки зрения данная задача решается не просто побуждением к образному мышлению, а сочетанием спонтанности в генерации образов и целенаправленности их осмысления, включения в процесс творческой деятельности при решении проблем.

Основой, фундаментом продуктивной творческой деятельности, безусловно, является необходимый объем знаний, хотя зависимость творческих возможностей от информированности, осведомленности неоднозначна. Собственно запоминание информации не заменяет и само по себе не развивает умения эффективно мыслить. В данном случае целесообразно говорить о системной организации знаний, ее развитии и оптимизации в соответствии с подходами и требованиями, сформулированными в предыдущем разделе.

В целом развитие навыков продуктивного мышления представляет собой самостоятельную ключевую образовательную цель. В отечественной и зарубежной педагогике данной проблеме посвящено достаточно много работ. В частности, достаточно подробно рассмотрены методики развития критического, оценочного мышления. Нам представляется целесообразным более широко подойти к данной проблеме и выделить в общей цели развития мышления ряд подцелей, элементов в форме развития различных видов мышления:

• 1) формально-логического;
• 2) дивергентного, латерального, поискового мышления, являющегося основой креативности;
• 3) художественно-образного;
• 4) целостного, интегративного;
• 5) проектно-конструктивного, синтезирующего;
• 6) прогностического, экстраполирующего, стратегического;
• 7) критического, оценочного, рефлексивного;
• 8) оперативного, тактического.

Безусловно, произведенная декомпозиция является весьма условной, в большинстве случаев в мыслительном процессе присутствуют в той или иной степени все указанные элементы. Однако при выполнении определенных учебных заданий один из видов мыслительной деятельности, как правило, доминирует, и это особенно важно учитывать с методической точки зрения.

Не менее актуальна проблема развития, активизации подсознания, целенаправленного использования его возможностей для оптимизации мыслительного процесса, который, как известно, представляет собой единство рациональных и иррациональных механизмов. С методической точки зрения разрешение этой проблемы должно осуществляться через постижение закономерностей функционирования подсознания и целенаправленного развития интуиции, преодоления инерции мышления, подсознательных барьеров и стереотипов, ограничивающих творческие возможности личности. Безусловно, этот процесс является строго индивидуализированным, различным типам обучаемых необходимы различные типы учебной деятельности для их саморазвития. Методология определения психологических особенностей личности, построения системы типологий, выявления индивидуальных интеллектуальных стилей и использования этой информации для оптимизации образовательного процесса рассматривается в следующих параграфах.

Обобщая представленные положения, можно сделать несколько принципиальных выводов.

Во-первых, мышление поддается развитию, формирование умений эффективного мышления в исследовательских моделях становится одной из ведущих целей образовательного процесса.

Во-вторых, с функциональной точки зрения мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидуумом и поступающей или (и) актуализирующейся информацией. Следовательно, основные закономерности этого процесса формируются в результате системной интеграции закономерностей когнитивной психологии и фундаментальных законов энергоинформационного обмена. С этой точки зрения оптимальное восприятие и освоение учебного материала осуществляется только тогда, когда обучаемый производит с ним те или иные операции, например устанавливает связи между данными, классифицирует их, делает обобщения, формирует концептуальные схемы, строит гипотезы, выявляет закономерности, осуществляет объяснение и дает прогнозы.

В-третьих, мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, стратегии обучения должны соответствовать этой иерархии. В частности, в поисковой модели выделены три типа учебно-познавательных заданий: формирование понятий, интерпретация данных, применение правил и принципов. Мы считаем, что эта схема должна быть дополнена блоком учебных заданий проектно-созидательной, синтезирующей направленности. Кроме того, в условиях реализации данной модели в высшей школе в отдельных случаях пет необходимости ограничиваться соблюдением строгой последовательности учебных заданий.

Завершая достаточно подробное рассмотрение исследовательской модели обучения, необходимо отметить, что существует ряд ограничений реализации данной модели. Прежде всего, довольно очевидно, что условием возможности се применения является наличие определенной базы фундаментальных знаний. Трудно представить себе, что весь образовательный процесс высшего учебного заведения можно построить на базе только этой модели. Кроме того, высокая степень неопределенности, динамичность, дивергентность познавательных ориентиров и критериев существенно осложняют воспроизведение образовательных методик в широких масштабах, а также затрудняют процедуры оценивания результатов, качества и эффективности образовательного процесса. Все это определяет необходимость поиска и разработки моделей, свободных от указанных недостатков.

Общая характеристика образовательных технологий

Стремление к повышению эффективности образовательного процесса, широкое распространение современных технических средств обучения, прежде всего компьютерных, на качественно новом уровне возродило так называемую технологическую модель обучения.

Само по себе понятие "технология обучения" не новое, оно появилось в конце 1960-х гг. Это понятие отражает парадигму индустриального общества и заимствовано из промышленной сферы. В упрощенном виде технологией называют упорядоченный процесс преобразования исходного сырья в готовый продукт. Причем этот процесс должен состоять из совокупности заранее разработанных (спроектированных) и описанных (документированных) операций, которые выполняются в строгой последовательности, с использованием соответствующего оборудования и с соблюдением определенных условий. Таким способом в промышленности обеспечивается определенная гарантия качества и воспроизводимости продукта (результата), прежде всего за счет алгоритмизации и строгой регламентации производственной деятельности.

Естественно, что интерес к технологическому подходу возник применительно к задачам массового образования. Достаточно полный обзор определений понятия "технология" и содержания современных образовательных технологий приведен в книге Г. К. Селевко[1]. Тем не менее в современной педагогике существуют определенные разночтения в отношении этого понятия.

В частности, Б. Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

По мнению В. П. Беспалько, педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.

И. П. Волков трактует это понятие как описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

М. В. Кларин обобщил это понятие, представив его как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Таким образом, образовательная (педагогическая) технология представляется содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех перечисленных определений различных авторов.

В образовательной практике это понятие часто соотносят с определенными иерархически соподчиненными уровнями.

• 1. Общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует целостный образовательный процесс на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе, модели; она имеет смысл макротехнологии (например, развивающее обучение), в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, порядок и алгоритмы организации и осуществления образовательного процесса.
• 2. Частнометодический (предметный) уровень предполагает понимание педагогической технологии в смысле, близком к понятию "частная методика", включающим алгоритмизированную совокупность методов, средств, приемов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, темы, класса, учителя.
• 3. Локальный (модульный) уровень представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

С учетом изложенного структура этого понятия в современном контексте представлена на рис. 3.3.

Рис. 3.3. Структурно-системное представление понятия образовательной технологии

В соответствии с указанной структурой можно дать следующее обобщающее определение.

Образовательная технология – это система определенным образом организованной и представленной учебной информации, форм и методов обучения, технических и интеллектуальных средств, учебно-материальной базы, объединенных соответствующей алгоритмической организацией образовательного процесса.

Естественно, любая образовательная технология имеет методологическую основу, системную концепцию, представляющую собой комплекс положений, идей, образующих научную базу для целенаправленного планирования, организации и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса. Именно на основе этой системной концепции определяются цели, задачи, содержание и временная развертка последнего.

В последнее время характерно довольно безответственное отношение к термину "технология", очевидно, это дань моде. С одной стороны, любые рекомендации, новые или хорошо забытые старые формы и методы обучения называют технологиями, с другой стороны, технологией нарекается любая компьютерная программа, используемая в учебном процессе. Это представляется нс совсем справедливым.

В обоих случаях игнорируются следующие принципиальные признаки технологии:

• – гарантированность конечного результата обучения (точнее, степень гарантии, зависящая от соблюдения всех необходимых условий);
• – диагностичность описания целей обучения;
• – достаточно строгая алгоритмизированная последовательность учебных действий;
• – воспроизводимость образовательного процесса и его результатов;
• – определенная процедурность проектирования и организации той или иной формы обучения.

Исходя из этих принципов, можно определять образовательные технологии как воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданные цели.

Практически любая технология реализуется в процессе взаимодействия как минимум двух субъектов: преподавателя и обучающегося (см. рис. 3.3). Преподаватель как непосредственно, так и с помощью технических средств осуществляет содержательную, организующую, управляющую и контролирующую функции в процессе обучения. Хотя многие сторонники технологического подхода считают, что в данной модели не обязательна высокая квалификация преподавателя, по нашему мнению, это зависит как от поставленных дидактических целей, так и от тех целей, которые ставились при разработке технологии.

Исторически создание различных технологических образовательных моделей преследовало различные цели. Среди них можно выделить следующие:

• – повышение эффективности обучения;
• – облегчение труда преподавателя, возможность снижения его квалификации, освобождение его для творческой деятельности;
• – массовое достижение некоторых, в определенной степени гарантированных результатов в широких масштабах;
• – обеспечение воспроизводимости образовательных воздействий, унификация;
• – реализация широких возможностей технических средств (в первую очередь компьютерных) в образовательном процессе;
• – дистанционное обучение, обучение без преподавателя;
• – повышение управляемости, адаптивности обучения.

В целом технологическая организация образовательного процесса характеризуется рядом признаков, отличительных особенностей, которые определяют основные познавательные ориентиры. К ним можно отнести следующие особенности:

• – формирование системы конкретизированных дидактических целей, критериев усвоения материала, эталонных результатов;
• – обеспечение достаточно высокой эффективности обучения, достижение практически полного усвоения знаний и умений;
• – включение в образовательный процесс определенных обучающих процедур, предъявление эталонов усвоения;
• – реализация корректирующей обратной связи, осуществление критериального контроля усвоения, широкое использование тестовых методик, формирующих и суммирующих оценок.

Одним из важнейших элементов образовательных технологий считается целеполагание. Его отличительной чертой по сравнению с традиционным обучением является максимальная конкретность и определенность постановки целей. Достаточно подробно эти вопросы рассмотрены в монографии М. В. Кларина[2]. В частности, он выделяет следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

• – характеристика образовательных условий: каким образом необходимо воздействовать на обучаемых и какие условия для них обеспечить;
• – характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;
• – характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь учащиеся на определенных этапах образовательного процесса.

Представленные направления являются достаточно общими. Более высокий уровень конкретизации достигается анализом целеполагания непосредственно в предметной области, где традиционно используются следующие способы постановки целей:

• 1. Формирование целей через изучаемое содержание, например "изучить основы педагогического взаимодействия".
• 2. Постановка целей через деятельность преподавателя – "ознакомить обучающихся с принципами педагогики".
• 3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития – "сформировать интерес", "сформировать способность к анализу педагогических систем".
• 4. Постановка целей через учебную деятельность – "цель занятия – формирование команды проекта".

К сожалению, все рассмотренные способы недостаточно инструментальны. Они не дают полного представления о результатах обучения, не позволяют с заданной точностью диагностировать степень достижения этих результатов. Именно поэтому в технологических моделях образовательные цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, которые могут быть надежно идентифицированы преподавателем или экспертом. С этой целью, во-первых, используются максимально определенные, четкие и ясные формулировки, во-вторых, выстраиваются иерархически упорядоченные системы целей, получивших название педагогических таксономий.

Широкую известность и признание получила система целеполагания, разработанная Б. Блумом; она используется при планировании обучения и оценке результатов, а также при опытной проверке новых курсов. Данная таксономия постоянно совершенствуется. С ее помощью формируются цели в когнитивной (познавательной), эмоционально-ценностной и психомоторной областях.

В частности, учебные цели в когнитивной области могут быть подразделены на следующие категории.

Знание. Данная категория отражает уровень запоминания и воспроизведения изученного материала. В качестве обобщенных целей выдвигается требование знать основные понятия, термины, факты, правила и принципы, методы и процедуры.

Понимание, показателем которого может служить преобразование материала из одной формы в другую, интерпретация материала, его свертывание, прогнозирование на основе известных данных. Цели в данном случае представляют собой требования понимать факты, принципы и правила и корректно производить вышеуказанные процедуры.

Применение – категория, означающая умение использовать изученный материал в конкретных практических ситуациях в различных условиях. Очевидно, что результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Анализ – категория, которая обозначает умение структурировать материал, выявлять принципы его организации, существенные внутренние взаимосвязи. Обучающийся должен уметь выделять основной смысл информации, оценивать логику рассуждений и значимость данных, выделять причины и следствия. Если судить об уровне усвоения материала, то нам представляется, что предположение Б. Блума, разделяемое его последователями, о соответствии данной категории более высокой степени овладения материалом но сравнению с предыдущей, не является справедливым абсолютно во всех случаях. Практически любой опытный педагог-практик мог бы привести примеры, опровергающие эту точку зрения.

Синтез – категория, означающая умение создавать новые интеллектуальные продукты, в качестве которых могут выступать проекты, устройства, структуры, схемы, произведения или их элементы. Данный уровень является креативным. В качестве целей выдвигается умение комбинировать, использовать знания из различных областей для решения проблем, умение составлять модель и осуществлять конструктивный синтез будущего объекта.

Оценка – категория, отражающая умение оценивать значение того или иного материала, основываясь на четких критериях, в качестве которых могут выступать как внешние (степень достижения цели), так и внутренние (структурные, логические) критерии. Цели формируются как умение производить обоснованные оценочные процедуры.

С точки зрения уровня значимости двух последних категорий следует снова подчеркнуть принципиальное несовпадение нашей позиции с позицией Б. Блума и его последователей. Педагогическая теория и практика, последние достижения психологии, исследования акмеологов показывают, что продуктивная творческая деятельность соответствует более высокому уровню, чем оценочная. В отдельных случаях они могут быть рядоположенными, но никак не наоборот.

Педагогические таксономии в эмоционально-ценностной области формируют цели выработки эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного осознания и проявления в деятельности. Эти цели имеют более глубокий, личностный смысл и длительный срок реализации, безусловно, не ограничивающийся временем одного занятия.

Для обеспечения воспроизводимости образовательного процесса необходимо четко определить критерии достижения целей различных уровней, иными словами, обеспечить идентифицированность целей. Несмотря на то что цели обучения предполагают изменение внутреннего интеллектуального состояния обучающегося, диагностика степени их достижения производится все же по внешним проявлениям – в виде определенных продуктов учебной деятельности и характера самой деятельности. Именно поэтому сторонники технологического подхода предлагают описывать результаты в терминах их внешнего проявления, формируя так называемые эталоны усвоения. Цели таким образом максимально конкретизируются, однако возникает негативный эффект редукции, упрощения результатов.

Разработаны специальные алгоритмы конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми на основе педагогической таксономии от общих целей методом последовательной редукции переходят к конкретным, сформулированным как желаемый результат данного периода обучения, затем формулируют максимально четкое описание идентифицируемой цели, используя в нем только определенные глаголы, обозначающие действия.

Рассмотрев методологию формирования конкретизированных целей-эталонов, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что анализ теории и практики применения данной методологии вскрывает противоречие между высоким уровнем определенности целей и сохранением всей полноты содержания обучения. Другими словами, редукция целей, их упрощение, как правило, приводит к снижению уровня поисковой творческой деятельности, результаты которой достаточно сложно зафиксировать. Утрачивается трудновоспроизводимая эмоционально-личностная составляющая обучения. Данный факт выражен в сформулированном М. В. Клариным принципе дидактической неопределенности: "Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И наоборот: чем выше степень включения в учебный процесс поисковой деятельности, чем выше уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их"[3].

Эта задача может решаться оптимизацией баланса между конкретными формулировками целей, результатов и неформализуемыми показателями креативности, которые могут оцениваться экспертными методами.

В данном случае мы логически приходим к принципу дидактической дополнительности, заключающемуся в необходимости сочетания технологичности и эвристичности в формировании образовательных целей.

Важность целеполагания в образовательном процессе бесспорна, именно поэтому мы так подробно рассмотрели эту проблему, однако не менее важно сформировать собственно содержание обучения в соответствии с требованиями технологической модели.

Типична циклическая организация воспроизводимого образовательного процесса. В структуру цикла входят: постановка конкретизированных целей обучения, оценка исходного уровня обученности, формирование учебных блоков, модулей, эпизодов, диагностика текущих результатов освоения модулей, коррекция обучающих процедур, содержания модулей, диагностика степени достижения целей.

Такая организация образовательного процесса предполагает широкое использование фонда тестов, проверочных заданий, призванных оценить степень достижения целей обучения. Как правило, эти тестовые задания охватывают материал определенного содержательного блока. Текущие оценки обучающихся в данном случае не оказывают существенного влияния на итоговый результат. Эти оценки являются формирующими, обеспечивающими обратную связь, на их основе вносятся коррективы в образовательный процесс.

Собственно проектирование содержания обучения включает в себя следующие этапы.

• 1. Определение объема учебного материала, охватываемого курсом, на основе критерия необходимой достаточности знаний.
• 2. Разбивка материала на обособленные фрагменты, блоки, разделы в соответствии с критериями логической полноты, диагностируемости усвоения, конструктивной законченности.
• 3. Дидактическая обработка содержания блоков: структурирование, "квантование" (децимация) учебного материала. Разработка методических рекомендаций, пособий, заданий, иллюстративных материалов и других дидактических средств.
• 4. Разработка способов и методик оценки степени усвоения учебной информации, тестовых и контрольных заданий к каждому разделу.
• 5. Определение набора управленческих процедур, корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание фрагментов.
• 6. Проектирование взаимосвязей между фрагментами, целостной дидактико-технологической концепции освоения курса.
• 7. Расчет необходимых затрат временных и технологических ресурсов.

Примером реализации приведенной процедуры могут служить так называемые учебно-методические комплексы, представляющие собой комплекты дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу по освоению разделов учебного курса. В такой комплект, как правило, входят:

• – учебные материалы и пособия;
• – методические указания или руководства по организации самостоятельной работы;
• – средства стандартизированного контроля;
• – дополнительные и вспомогательные средства обучения, обеспечивающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны преподавателя, которая в большей степени носит организационно-консультативный характер.

Классическим примером реализации технологической образовательной парадигмы в целом может служить модель полного усвоения и ее частные варианты. Данная модель строится на основе задания в качестве ведущего критерия полного усвоения материала, который количественно чаще всего выражается в виде относительного числа правильных ответов в итоговых тестах, устанавливаемого на уровне 85–90%. В данном случае на каждом этапе обучения при освоении определенного фрагмента используется бинарный подход: "усвоил – не усвоил". Условием перехода к следующему фрагменту является полное усвоение всеми обучаемыми предыдущего блока учебной информации. Методы выполнения этого условия могут быть самыми различными, многие из них подробно рассмотрены выше. К сожалению, необходимо признать, что все они, по сути, являются экстенсивными. В частности, используется сокращение объема изучаемого материала при заданном времени обучения либо увеличивается время обучения при сохранении объема. Как правило, требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному необходимому минимуму знаний и умений, что требует подразделения материала на основной и второстепенный.

Приходится констатировать, что модель полного усвоения применима в основном к учебному материалу, в содержании которого есть четкая взаимосвязь. Кроме того, уяснение этого материала требуется на невысоком познавательном уровне. В практике обучения распространено мнение, что данная модель исключает инициативу и творчество как преподавателя, так и обучаемого. В связи с этим возникает проблема узости границ ее применимости, а также требование дополнения ее развивающими материалами и процедурами.

В целом проведенный нами анализ показывает, что традиционные технологические модели являются репродуктивными, в них осуществляется редукция образовательных целей, вытесняются поисковые, креативные компоненты обучения. В то же время данные модели обладают рядом положительных качеств, к которым можно отнести обеспечение гарантированной результативности, эффективности учебного процесса, воспроизводимости его результатов. В связи с этим возникает закономерный вопрос: соединимы ли эти преимущества с широкими возможностями исследовательской, поисковой модели обучения и как это осуществить? Какие условия необходимо выполнить для интеграции этих моделей и возможна ли такая интеграция в принципе?

Составляющие образовательных технологий: методы, методики, средства и формы коллективного обучения

Возвращаясь к структуре образовательной технологии, представленной на рис. 3.3, более подробно остановимся на ее составляющей, содержащей формы, методы, методики и средства обучения, так как именно они определяют прагматические аспекты реализации технологических моделей.

Методы обучения представляют собой способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение учебным материалом.

В современной педагогике ученые, определяя методы обучения, стремятся подчеркнуть их отдельные сущностные стороны. Так Ю. К. Бабанский определяет образовательные методы как способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по достижению задач обучения, воспитания и развития.

С точки зрения И. Я. Лернера, метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Следует подчеркнуть, что классическая дидактика видела в методе обучения преимущественно действия учителя по передаче знаний ученикам. Современная педагогика, исходя из понимания обучения как взаимодействия учителя и учеников, определяет методы обучения как способы совместной деятельности, как систему взаимосвязанных действий педагога и учащихся для достижения целей обучения.

Метод, в свою очередь, состоит из приемов обучения, которые определяют как часть метода, средство и форму его воплощения, вариативную, индивидуализированную реализацию метода в опыте учителя. Как правило, под приемом понимаются достаточно кратковременные локальные педагогические действия: использование примеров, аналогий, проблемных вопросов, метафор и сравнений. В то же время границы между методом и приемом неопределенны, подвижны.

Существует множество классификаций методов по различным основаниям. В частности, по источнику получения знаний (Е. Я. Голант и др.) методы можно разделить на повествовательные, словесные (рассказ, лекция, беседа, дискуссия), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (упражнение, лабораторная и практическая работы)

По характеру познавательной деятельности И. Я. Лернер, Μ. II. Скаткин выделяют объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, поисковый (эвристический), исследовательский методы и проблемное изложение.

По месту в структуре обучающей деятельности Ю. К. Бабанским предложено классифицировать методы, исходя из функционального значения компонентов процесса обучения (методы организации и осуществления учебной деятельности, методы стимулирования и мотивации обучающихся, методы контроля и самоконтроля учебной деятельности).

Одним из путей стимулирования познавательной деятельности обучающихся являются "активные методы", при использовании которых деятельность учеников носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, ролевое разыгрывание и т.п. Детализации этих методов будут посвящены последующие главы учебника.

Методика обучения представляет собой совокупность приемов и методов, которые определенным образом организованы и используются для достижения конкретных педагогических целей (освоение темы, курса, формирование компетенций и т.п.). В отличие от технологии в методике обеспечивается большая свобода и вариативность использования методов и средств обучения.

Важной тенденцией современной педагогики является использование "интенсивных методик", предполагающих организацию обучения в короткие сроки с длительными сеансами "погружения", с использованием активных методов. Активизация и интенсификация обучения означает также опору на эмоции и подсознание. С помощью приемов психологического тренинга, интенсивного общения активизируются восприятие, переработка, запоминание и применение информации.

Необходимой составляющей образования являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения указывают общие требования к процессу обучения, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Форму обучения определяют как специальную конструкцию процесса обучения, обусловленную его содержанием, методами, средствами и всеми другими составляющими процесса.

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения – это "исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения"[1].

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, основные и вспомогательные. Эта классификация позволяет в определенной степени упорядочить разнообразие форм обучения. Совокупность форм обучения, сложившаяся в определенных исторических условиях и обладающая некоторым единством и цельностью, составляет организационную систему обучения. В истории образования известно значительное количество таких систем.

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я. А. Коменский в XVII в. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Однако одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, нередко создающая формальный подход к уроку.

Основным учебным занятием, организационной единицей обучения в системе общего образования является урок, который обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Однако с внедрением межпредметной интеграции отдельные уроки могут быть интегрированными, включающими проблематику различных предметных областей.

В отличие от школы, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования выделяют несколько видов аудиторных учебных занятий – лекция, семинар, практическое занятие, групповое упражнение, лабораторная работа, зачет, экзамен.

С точки зрения организации обучения на уровне образовательного учреждения выделяют такие его формы, как очное, заочное, вечернее обучение, экстернат (самостоятельное обучение, предполагающее очные виды промежуточных и итоговой аттестаций).

Формы и методы обучения должны выбираться таким образом, чтобы реализовать возможности развивающей, поисковой модели в технологических рамках. В соответствии с этим важнейшими требованиями к ним должны стать проблемность, обеспечение возможностей для самостоятельного анализа, творческой самореализации в процессе синтеза в проектной деятельности.

Большое значение имеет и способ представления материала. Если это традиционные формы обучения, например лекции, то они должны обеспечивать системность восприятия обучающимися. При этом необходимо учитывать все основные каналы восприятия информации: визуальный, слуховой, кинестетический – чувственный. Причем здесь нужно помочь обучаемому определить его доминирующий тип восприятия и по возможности развить остальные. Ведь уже непосредственно в процессе восприятия осуществляется первичная обработка информации. Определяющими здесь являются стиль мышления, тип интеллекта, которые рассмотрены в гл. 2. Каждый интеллектуальный тип тяготеет к одной из составляющих базиса "языков" мышления:

• – предметной (конкретной, конструктивной);
• – образной (наглядной, физической);
• – семантической (вербальной, описательной);
• – абстрактной (знаковой, формализованной).

Все это необходимо учитывать уже на этапе представления информации при подготовке к занятиям. В противном случае может сложиться ситуация, когда обучаемые не понимают преподавателя, не воспринимают материал в учебнике, потому что он соответствует, например, теоретическому типу мышления, а образному, предметному – нет. Именно поэтому аналитическая геометрия, как правило, воспринимается студентами легче, чем разделы высшей алгебры, например теории групп. С этой точки зрения представляет интерес особая методика, изложенная в книге Ю. В. Пухначева и Ю. П. Попова "Математика без формул". Авторы утверждают: "Математические формулы – лишь удобный язык для изложения идей и методов математики. Сами же эти идеи можно описать, используя привычные и наглядные образы из окружающей жизни"[2]. Таким образом, математические абстракции "переводятся" в конкретные реальные формы, легко воспринимаемые обучающимися с реалистическим, прагматическим стилем мышления. Как здесь не вспомнить старое доброе понятие "физический смысл", порой незаслуженно забытое.

Конструктивный анализ адекватности форм и методов показывает, что наиболее органично вписываются в развивающие технологии игровые методы, которые будут подробно рассмотрены в последующих главах.

Методы и методики применяются в тесном единстве со средствами обучения (дидактическими средствами), которые являются частью педагогического процесса, средствами труда педагогов, элементами учебной среды. К ним относятся школьная инфраструктура – здания, участки, оборудование, аппаратура, учебные принадлежности, а также методическое обеспечение образовательного процесса, в том числе документы, учебные и тематические планы, образовательные программы и другие учебно-методические материалы.

Таким образом, в качестве средств обучения выделяют материальные объекты, в том числе искусственные, специально созданные для учебных целей, вовлекаемые в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструментов деятельности педагога и учеников.

Основные функции средств обучения – информационная, обучающая, контрольная, а также мотивационная и оптимизирующая учебный процесс. Именно они образуют развивающую образовательную среду.

В настоящее время разработаны самые разные программные продукты учебного назначения: автоматизированные обучающие системы, электронные учебные курсы, электронные учебные комплексы, электронные учебники, цифровые образовательные ресурсы, информационно-справочные системы, банки и базы данных. На рис. 3.5 представлен вариант классификации существующих программных средств. С развитием мультимедийных технологий самым главным, очевидно, является принцип оптимального использования их возможностей.

В частности, демонстрационные программы позволяют естественным образом показать процессы в динамике их развития. Они особенно необходимы, когда другими средствами достичь этого невозможно.

Рис. 3.3. Классификация программных средств, являющихся элементами образовательных технологий

Практически незаменимы компьютерные средства и модели в тех случаях, когда обучаемый физически нс может непосредственно наблюдать процессы.

В заключение необходимо кратко остановиться на гак называемых квазитворческих программах типа "изобретающей машины", основанных на методах теории решения изобретательских задач. Они обладают определенной эвристической способностью к нахождению оригинальных, близких к оптимальным технических и управленческих решений. Однако их возможности, естественно, не безграничны.

Таким образом, в главе были рассмотрены основные составляющие образовательных технологий. Собственно технологическая организация образовательного процесса достаточно подробно проанализирована при описании технологической модели. Вопросы технологического проектирования образовательного процесса будут рассмотрены в дальнейшем. Резюмируя содержание главы можно сделать ряд выводов.

В современной педагогике выделяются две основные дидактические модели: поисковая (исследовательская) и технологическая. В соответствии со сформулированным принципом педагогической дополнительности высокоэффективный процесс развивающего обучения не может быть реализован в рамках только одной из них – необходимо их сочетание, взаимодополнение.

Важным принципом личностно развивающего обучения является переход от базовых целей приобретения заданного объема знаний, умений, навыков к целям формирования интеллектуальной (профессиональной) компетентности, представляющей собой особую форму организации знаний и интеллектуальных умений, обеспечивающую возможность эффективного решения профессиональных задач в различных условиях.

В системном плане задача развития личности обучающихся, их интеллектуальных способностей, творческого потенциала должна решаться с помощью соответствующих дидактических моделей и технологий.

Необходимая составляющая данной концепции – организация психологического обеспечения образовательного процесса, главной целью которого является изучение особенностей личности обучаемых, формирование индивидуальных образовательных траекторий, помощь в развитии сильных сторон интеллекта, гармонизация личности.

Одной из главных особенностей метатехнологии развивающего обучения является всестороннее изучение личности обучаемого, определение ведущих стратегий и стилей мышления. Эти данные используются для оптимизации образовательного процесса. Кроме того, в процессе обучения организуется оперативная диагностика достижения частных целей и коррекция обучающих процедур и содержания материала.

Проектирование, разработка и внедрение эффективных образовательных технологий представляют собой сложный процесс, требующий объединения усилий специалистов – педагогов, психологов, социологов, программистов.

Принципы одноконтурного, двухконтурного и дейтерообучения

Любое обучение можно рассматривать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования. Знания могут быть приобретены не только в процессе обучения и развития, но и, как сказано выше, непосредственно на собственном опыте, взяты из опыта коллег или из организационной памяти. К. Аргирис различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. В литературе их иногда рассматривают как адаптивное и генеративное.

Сегодня большинство ОУ, ориентированных на конкурентоспособность, действуют по принципу одноконтурного обучения, т.е. обучения, которое позволяет учебному заведению проанализировать, в какой степени оно отвечает существующим нормам и стандартам. Одноконтурное, или адаптивное, обучение является последовательным, инкрементальным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как замечает К. Аргирис, организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют "направляющие переменные" – каких целей и стандартов они ожидают достичь, – а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая, таким образом, контур.

При одноконтурном обучении весь персонал ОУ участвует в анализе деятельности организации (в ее прибыльности, продвижении образовательных услуг, удовлетворенности персонала), имеет доступ к соответствующим данным. Наиболее интенсивно этот анализ проводится группами по повышению качества (в нашей стране – внедрение системы качества ISO-9001). Правда, К. Аргирис считает, что одноконтурное обучение подходит лишь для решения рутинных, повторяющихся вопросов, помогая выполнять повседневную работу.

Обучение в современных образовательных учреждениях предполагает также двухконтурное обучение, т.е. обучение методике пересмотра норм или стандартов, учитывающее мнение тех, на кого влияют предлагаемые изменения. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее "направляющие переменные" таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Такое обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач.

В реальной практике педагоги при таком обучении не просто получают обратную связь от потребителей (обучающихся, их родителей), сканируя окружающую среду, но и, учитывая отзывы и предложения, в том числе критические, обучаются на основе совершенствования деятельности, улучшая качество работы за счет пересмотра норм и стандартов, технологий обучения, учебно-методических комплексов. Двухконтурное обучение, как отмечают специалисты, на первое место выдвигает вопрос: почему возникла та или иная проблема? Далее исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.

Третий подход, используемый крайне редко в российских образовательных учреждениях – дейтерообучение, которое можно охарактеризовать как обучение обучению через анализ долгосрочных результатов действий организации и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать. Такое обучение предусматривает анализ работниками организации итогов своей деятельности для нахождения лучших способов ее осуществления.

Как показывает практика, подобный вид организационного обучения предусматривает не только изучение тенденций и определение наиболее важных из них, но и формулирование ориентировочных показателей, достижение которых следует контролировать – все это входит в понятие двухконтурного обучения. Следовательно, дейтерообучение – это обучение обучению путем анализа долгосрочных результатов действий педагогов и обеспечение их конкурентоспособности путем создания обучающей среды, в которой они могут преуспевать.

Таким образом, если ОУ и педагогический коллектив хотят выжить в условиях перемен, обучение педагогов должно быть существенной составляющей их корпоративной политики; обучение на всех уровнях – профессиональном и стратегическом – должно быть сознательным, непрерывным и интегрированным, осуществляться с использованием самых современных подходов (обучение обучению, развитие компетенций по обновлению компетентностей), опираться на одноконтурные, двухконтурные и дейтероконтурные виды адаптивного обучения и обучения действием.

Процесс формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов, организующих взаимодействие участников образовательного процесса, нуждается в технологическом сопровождении, однако следует признать, что соответствующие технологии пока слабо разработаны, несмотря на значительное количество в психологии и педагогике работ по данной проблеме. Авторы едины во мнении, что способствовать решению этих проблем может профессионально направленное обучение за счет включения не только в содержание, но и в организацию и методику обучения элементов профессиональной деятельности, моделирующих познавательные и практические действия будущего специалиста. Другими словами, под профессиональной направленностью обучения взаимодействию в образовательном процессе подразумевается организация в процессе обучения квазипрофессиональной деятельности обучающихся, являющейся профессиональной по содержанию и учебной по форме.

Так, по мнению А. М. Митяевой, в процессе формирования компетентности обучающийся должен пройти через последовательный анализ ситуаций, близких к реальности и требующих более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта, решения квазипроизводственных задач, содержанием которых являются ситуации и проблемы, возникающие на различных уровнях осуществления профессиональной деятельности.

Для успешной реализации вышеперечисленных и рассмотренных инновационных парадигм необходимо осуществлять проектирование не только содержания, но и технологического сопровождения процесса обучения будущих специалистов решению профессионально ориентированных психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса, включающих методику активизации ранее изученного материала по определенным разделам курса, методику обучения решению задач и условия ее эффективного использования, а также систему контроля и оценки результатов обучения.

В проектировании технологического сопровождения следует исходить из того, что педагогическая технология как совокупность психолого-педагогических установок и организационно-методического инструментария педагогического процесса (по определению Б. Т. Лихачева) функционирует и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. В связи с этим необходимо предусмотреть реализацию (в процессе обучения анализу профессионально ориентированных психолого-педагогических проблем взаимодействия) следующих принципов и подходов: системный подход; принцип научности и фундаментальности; принцип профессиональной направленности обучения; принцип интегративности, межпредметных связей и междисциплинарности; синергетический подход; технологический подход; личностно-деятельностный подход. За основу можно взять общепринятую практику реализации данных принципов и подходов на частнометодическом (предметном) и локальном (модульном) уровнях, учитывая при этом специфику их реализации в стратегиях обучения, связанную с особенностями педагогической деятельности (рис. 1.1).

Это обеспечит в полной мере развитие творческой инициативы обучаемых, исследовательских умений, которыми они должны овладеть в полной степени и которые являются существенным компонентом их психолого-педагогической направленности и компетентности.

Рис. 1.1. Стратегии обучения

Рефлексивное обучение

Стратегии рефлексивного обучения основаны на разработанной Л. Шульманом "модели педагогического рассуждения", заключающей в себе цикл ряда действий, которые должен выполнить педагог для наиболее эффективного преподавания: осмысление, трасформацию, оценку, обдумывание и новое осмысление[1].

Осмысление процесса обучения. Обучать – значит прежде всего понимать цели, структуру преподаваемого предмета как внутри него, так и за его пределами. Педагогам нужно понимать, что они преподают и, если возможно, понимать это с различных точек зрения.

Трансформация процесса обучения. Ключ к определению базисных знаний преподавания находится в точке пересечения содержания обучения и педагогики, в способности педагога трансформировать знание в педагогически инновационные и соответствующие возможностям обучаемого формы, комбинации или в регулирование следующих процессов:

• 1. Подготовка (материала) включает процесс критической интерпретации.
• 2. Изложение идей в форме аналогий и метафор (как представить материал).
• 3. Выбор необходимых методических средств и стратегий.
• 4. Подбор материала и заданий, отражающих характеристики стиля обучаемых.
• 5. Дифференциация материала относительно индивидуальных особенностей обучаемых.

Инструкция заключает в себе многообразие обучающих действий. Она охватывает большинство ключевых аспектов педагогики: управление, представление, соорганизацию взаимоотношений, управление командой и внутригрупповую работу, вопросы и, безусловно, эффективную стратегию ответов, узнавание и нахождение информации, дисциплину и даже юмор.

Оценка результатов образовательного процесса. Педагогам необходимо воспринимать тестирование, мониторинг и оценку как продолжение инструкции, а не как отдельный от нее процесс. Процесс оценки включает в себя как проверку восприятия и понимания содержания и методики в течение интенсивного обучения, так и диагностику уровня понимания обучаемых в конце занятия или раздела.

Рефлексия означает повторение, реконструирование, проигрывание и критический анализ собственных способностей преподавания и группирование обдуманных объяснений в критерии, по которым будут сделаны изменения к более эффективному образовательному процессу.

Повое осмысление. Посредством обоснованных и рациональных действий, педагоги достигают совершенно нового понимания целей образования, преподаваемого предмета, а также и личности обучаемых и самих педагогических процессов. В стратегиях рефлексивного обучения используется такой инструмент обучения, как диалогический журнал, который ведет обучаемый. Журнал призван создать оппозицию рефлексивного, осознанного действия и действия автоматического, инициированного не столько личным выбором, сколько групповыми нормами и неосознанными установками.

Критичное обучение

Цели критичного обучения связаны с развитием способности обучаемого сформировать свое мнение в процессе поиска соответствующей информации, с осмысленной и объективной оценкой качества этой информации, а также с изменением своих взглядов при обнаружении новой достоверной информации. Умение хорошо мыслить всегда рассматривалось в числе наивысших интеллектуальных достоинств человека. Психолог Ж. К. Дандарова отмечает, что для педагога такое мышление имеет особое значение, поэтому в современном образовании выработался новый концепт, а именно критическое мышление, рассматривающееся сегодня как приоритетная педагогическая задача. Критическое мышление считается метакогнитивным навыком, который определяет успешность интеллектуальной, а следовательно, и обучающей деятельности вообще.

Образовательные задачи можно описать выражением: "Обучаемые будут учиться думать критически, станут пожизненными учениками, будут решать проблемы". Стратегии критического обучения достаточно разнообразны, но в основном их теоретической основой являются социально-когнитивные теории и теории обучения в контексте социально-политического и гражданского дискурса.

Широкое распространение стратегий критического мышления отмечается в "Дельфийском докладе" 1990 г., в котором была рассмотрена концепция критического мышления и содержались рекомендации по обучению. В докладе были перечислены следующие навыки и умения, относящиеся к критическому мышлению:

• – Интерпретация, включающая категоризацию, декодирование значения и выявление смысла анализируемого материала.
• – Анализ, включающий рассмотрение идеи, поиск аргументов и их анализ.
• – Оценка, состоящая из оценки утверждений и аргументов.
• – Объяснение, включающее изложение результатов, процедуру обоснования и изложение аргументов.
• – Выводы, предусматривающие проверку данных, рассмотрение альтернатив и формулировку итоговых выводов.
• – Самоконтроль, предполагающий самопроверку и само- коррекцию.

Выделенные в докладе способности и умения стали основой для развития компетентностей в стратегиях критичного обучения. Наибольшее развитие критические стратегии получили в различных программах социологов, психологов, журналистов, экологов и пр. В стратегиях обучения доказательной исследовательской практике определены принципы оценки компетентностей специалиста, который должен:

• – быть в курсе новых доказательных данных (для этого он должен уметь работать с постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний);
• – иметь убеждение в том, что научные данные развиваются и их изменения необходимы в практике;
• – уметь отобрать данные по критерию "применимости";
• – уметь выражать свои мысли (устно и письменно) ясно и корректно по отношению к окружающим;
• – уметь аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• – уметь принимать решения на основе данных по критерию "возможности";
• – владеть экспертными методами по критерию "этичности принятия решений" и "честности";
• – уметь оценивать риски и барьеры;
• – уметь объяснять полученное знание и применять его в повседневной жизни;
• – быть способным не поддаваться манипулированию и давлению.

Таким образом, для развития критического мышления необходимо вовлечение участников образовательного процесса в различные виды деятельности, в которых они могли бы критически оценивать прежде всего собственное мышление, а также анализировать, развивать, применять получаемую от педагога и из других источников информацию, проверяя ее на стереотипы и предрассудки, допущения и предвзятости, различать значимую и несущественную информацию, отличать релевантную от нерелевантной.

Педагогу с хорошо развитым критическим мышлением целесообразно, подбирая содержание занятия и технологии обучения, так построить материал, в такой модели и в таком стиле, которые предполагают необходимость включения мыслительной деятельности обучаемых, задавание ими вопросов, формулировку ответов, высказывание своих мнений и подходов. С этой целью можно использовать "Синквейн" (французское пятистишие); технологию "ИНСЕРТ" (INSERT) – интерактивную систему разметки текста для эффективного чтения и размышления, развивающего аналитическое мышление; метод оценки проверяемости того или иного утверждения; аргументативное эссе; критический анализ статей, методических разработок и др. Организованное таким образом взаимодействие участников процесса обучения будет способствовать достижению образовательной результативности.

Кооперативное обучение

Для накопления опыта коллективных действий требуется кооперация. В связи с этим в учебном процессе все больше обращается внимание на модели кооперативного обучения. Считается, что успешность кооперативного обучения достигается за счет взаимодействия пяти основных компонентов (Д. В. Джонсон, Р. Т. Джонсон, К. А. Смит – в книге "Кооперативное обучение возвращается в колледж"):

• – позитивная взаимозависимость;
• – структурированная индивидуальная ответственность;
• – обеспечение стимулирования участниками взаимодействия успехов друг друга;
• – наличие у педагога и обучаемых необходимых социальных навыков;
• – обеспечение возможности всем обучаемым включиться в групповой процесс[1].

В кооперативном обучении комбинируются:

• – методы работы в диалоге, когда участники проводят обмен информацией;
• – методы дискуссии, в процессе которой осуществляется выбор между предложенными вариантами.

Формой групповой интеграции является кооперация (от лат. cooperatio – сотрудничество) – действия по объединению и согласованию общих усилий участников взаимодействия. При этом они могут не испытывать друг к другу положительных эмоций. Их сотрудничество основано на общности целей, стремлении к достижению общего результата, взаимной выгоде. Кооперация означает координацию, единение, упорядочение единичных сил участников в ходе организации совместной деятельности. Выделяются две стороны кооперативного взаимодействия:

• – разделение процесса единой деятельности между участниками;
• – изменение участия каждого в соответствии с его целями и мотивами.

Своеобразным показателем кооперации, как считают специалисты, является степень включенности участников взаимодействия в образовательном процессе в совместную деятельность и их вклад в нее. При кооперативном взаимодействии происходит соединение непосредственного результата деятельности каждого с конечным результатом совместной деятельности на основе взаимопонимания.

Коллаборативное обучение

Кроме концепций кооперативного обучения признание получают и стратегии коллаборативного обучения (collaborative learning). Кроме кооперации в коллаборативном обучении значение имеет консенсус позиций и мнений. Коллаборативное обучение рассматривает само знание как консенсус. Знание есть то, что люди конструируют в процессе коммуникации.

Модели коллаборативного обучения увязываются с новой концепцией управления знанием в организации. Не раскрывая особенности данной концепции, которая широко представлена в международных докладах, посвященных "обществу знаний", отметим, что данная концепция воздействовала на то, что коллаборативное обучение рассматривается прежде всего как динамическая модель создания новых знаний. Эффективность стратегий коллаборативного обучения исследуется в настоящее время в рамках анализа работы различных профессиональных виртуальных сообществ образовательной направленности. Исследования представляют особенности среды виртуальных сообществ, условия их воздействия на образование и технологические приемы организации направляемого обучения в этой среде.

Модели стилей обучения людей

Исходя из концепции "цикл обучения по Колбу", проанализируем созданную на ее базисе модель стилей обучения людей в зависимости от их личностных особенностей, на основе которой прогнозируются характерные черты поведения. Развивая идеи Д. Колба, психологи из Великобритании П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения – "Ваш стиль обучения".

Этот вопросник выявляет такие способы обучения, которые импонируют в ходе интенсивных занятий его участникам, а также подсказывает, к какому типу личности они относятся. Авторы теста разделили всех участников тренинга на группы в зависимости от того, какой деятельности при обработке коммуникативного опыта они отдают предпочтение: деятель, рефлектирующая личность, теоретик, прагматик.

Каждому из них присущи свои сильные и слабые стороны, особенности поведения, требования к процессу обучения. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в "чистом" виде, встречаются редко, но доминирующие тенденции определяют особенности учения и реакцию человека на определенные методы обучения. При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения, поэтому необходимо строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников взаимодействия в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупности цикл экспериментального обучения, так как каждый этап цикла требует доминирования конкретного стиля.

Деятель. Представитель данного типа увлекается активной стадией интенсивного занятия, стадией действия, меньше всего интересуется анализом результатов, поэтому снова и снова повторяет старые ошибки и делает новые. Ему не нравится теоретизирование, требующее тщательного обдумывания действий и анализа с целью поиска наиболее эффективных стратегий межличностного общения, не нравится "сидеть и рассуждать". В связи с этим в реальной практике общения такому обучаемому, как правило, целесообразно предоставить условия для деятельности и получения "шокирующего" опыта, который вынудит его что-либо изменять в своей практике взаимодействия.

Рефлектирующая личность. Такой человек любит перебирать в памяти все, что с ним случилось, и порой не принимает никаких решений, не действует практически. Чтобы достичь своих целей, общаясь с такими личностями, в процессе обучения психолого-педагогическому взаимодействию педагогу следует заставлять их быть более активными и привлекать к практической деятельности, позволяя немного рефлексировать перед и после взаимодействия.

Теоретик. Человек, относящийся к данной группе, испытывает потребность узнать все о психологии личности, поэтому ему нравится не самому участвовать в игровом занятии, а наблюдать за другими, за их отношениями, а затем "до потери сознания" рефлексировать и дискутировать. Такой обучаемый во время дискуссии нуждается в жестком контроле, который заставляет его держаться в пределах регламента и обсуждаемой деятельности.

Прагматик. Такой человек может многое в ходе интенсивного занятия игнорировать, так как для него интересны и имеют практическое значение только реальные конкретные события. Когда его просят подумать о возможном, гипотетическом развитии действия, он теряет терпение и интерес. Прагматика следует привлекать к анализу потребностей, которые выбирают общающиеся, и показывать их многогранность, влияющую на разные стороны жизни.

На рис. 1.2. показана привязка всех описанных типов к циклу обучения.

Рис. 1.2. Цикл обучения по П. Хойей и А. Мамфорду

Проблемы, возникающие в процессе взаимодействия, не следует относить на счет только одной из сторон, т.е. винить одного из участников. Понимание индивидуальных особенностей людей, участвующих во взаимодействии, их типа личности, несомненно важно, однако многое в деловом контакте зависит от поведения того, кто явился инициатором взаимодействия, т.е. от педагога. Последний в процессе контакта может опираться нс на личные качества, а на другие, например сугубо деловые (умение или неумение управлять собой) или относящиеся к культуре общения (невнятная речь, предвзятое мнение, неумение слушать), выбранную линию поведения (неверная линия поведения), "подспудные" цели (манипулирование).

Однако плодотворное наблюдение за партнером и попытка понять его действия, слова и поведение возможны лишь при живом интересе к этому человеку. "Тот, кто не имеет интереса к другому человеку, может спать спокойно – общаться он не научится никогда", – заметил известный психотерапевт В. Леви. Поскольку немногие рождаются с умением правильно взаимодействовать с различными людьми в самых разнообразных ситуациях, постольку этому необходимо учиться всем и прилагать сознательные усилия: читать литературу, наблюдать за другими, анализировать ситуации, участвовать в специальных тренингах.

Специалисты по коммуникации выделяют красные сигналы, порождающие негативные реакции у участников взаимодействия в обучающем процессе, например, плохой контакт глазами, скучающий вид, проявление раздражения, барабанящие пальцы, перелистывание бумаг, взглядывание на часы, поворот спиной к говорящему участнику взаимодействия. В исследовании, проведенном американским ученым У. Хейторном, было показано, что такие личностные черты, как общительность, работоспособность, умение встать на точку зрения другого человека, понять его психологическое состояние, положительно влияют на успешность совместной деятельности, а такие черты, как подозрительность, самоуверенность и авторитарность, препятствуют ей. Установлено также, что в условиях дефицита времени (а именно это характерный признак учебного занятия) однородные по композиции группы работают лучше, чем неоднородные. Причем эта особенность но мере усложнения групповой задачи усиливается.

свойств. Задача педагога – уметь выделить оптимальную модель взаимодействия, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы.

Поскольку при взаимодействии в процессе обучения используются не только педагогические, но и психологические, информационные, интерактивно-игровые и другие технологии, то для нас также важно понимание термина "образовательная технология", которым, как отмечено в предыдущей главе, можно называть комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели взаимодействия для данных конкретных условий.

Специалисты в образовательной технологии выделяют два яруса: верхний – это методы и формы, которые относятся к дидактике; нижний – составляет педагогическую технику (средства, тактики и приемы) и, будучи дополнен личностными и профессиональными особенностями учителя (интуиция, манера поведения и стиль, мимика, жесты, отношения, имидж и т.п.), является педагогическим искусством, своеобразным творчеством.

При технологическом построении учебного процесса осуществлять взаимодействие можно более конструктивно, так как образовательный процесс может приобретать разнообразные формы (модульную или проблемную, игровую или диалога), а его "единицы", наполняясь разным содержанием, могут иметь общую структуру. Поскольку образовательный процесс организуется для достижения цели обучения, как правило, связан с содержанием образования и конкретной деятельностью его участников, а значит, средствами, техниками и приемами, отбираемыми для достижения цели, то свойство технологичности распространяется:

• – на все элементы учебного процесса (цели и контроль результатов, содержание и формы его реализации);
• – уровни реализации образовательных задач (в том числе на уровень взаимодействия участников образовательного процесса).

По мнению авторов учебного пособия "Современные образовательные технологии"[1], свойство технологичности имеет антропологические и социокультурные корни. При этом подразумевается, что в одном случае участники взаимодействия с левополушарной доминантой умственной деятельности (все виды пошаговой организации обучения) будут опираться на линейное освоение содержания, в другом – на использование возможностей латерального (параллельного) мышления, например, в случаях диалоговых форм обучения; в третьем – педагог актуализирует рефлексивные возможности человека; в четвертом – обучение строится на целостном восприятии информации путем ее проживания (варианты контекстного погружения или игрового интерактивного обучения). В связи с этим для практики взаимодействия участников образовательного процесса важны разнообразные технологии.

Психолого-педагогические особенности профессиональной педагогической деятельности

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• • ценностно-смысловые аспекты психолого-педагогической деятельности;
• • психолого-педагогические особенности профессиональной педагогической деятельности;
• • виды взаимодействия в образовательном процессе: взаимодействие как парный процесс, взаимодействие как сотрудничество взрослого с детским (школьным) коллективом;
• • основные типологии обучающихся и их особенности;

уметь

• • эффективно использовать методы преодоления основных дидактических трудностей педагогического взаимодействия;
• • использовать типологии обучающихся в целях организации дифференцированного обучения;

владеть

• навыками использования типологий обучающихся для повышения эффективности взаимодействия участников образовательного процесса.

Ценностно-смысловые аспекты психологопедагогической деятельности

Для выявления ценностно-смысловой направленности психолого-педагогической деятельности необходимо осуществить системный логический анализ целей и задач образования, его результатов, ценностных ориентиров, а также условий оптимального взаимодействия педагогов и учеников. Именно эти составляющие определяют эффективность процессов обучения, воспитания и развития личности и являются основой качества образования.

Ценности образования – это определенные компоненты результатов образовательной деятельности, определяющие жизненную и профессиональную успешность человека, его самореализацию. Это ориентиры, определяющие межличностные отношения и отношения субъектов к себе и к образованию в целом. Именно ценности регулируют и направляют педагогическую деятельность, придают ей содержательный смысл.

Система образования направлена на достижение социальных целей по формированию и развитию личности. Формально образование можно отнести к сфере услуг. Однако образовательные услуги имеют колоссальную значимость для человека, общества, государства.

Качество системы образования отражает степень ее приспособленности для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся. С прагматической точки зрения наиболее важно качество результатов обучения, выраженное в определенной системе характеристик и свойств личности в аспектах се образованности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических качеств.

В условиях современного высокотехнологичного информационного общества изменилось содержание результатов образования. Это изменение отражают новые ФГОС, которые внедряются в систему общего образования.

В современной интерпретации составляющие образовательных результатов могут быть представлены интегративной моделью, изображенной на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Интегративная модель результатов образования

Традиционно образовательные результаты включают знания, умения, навыки.

Знания представляют собой учебную информацию, которая переработана в сознании учащегося, хранится в его памяти и используется для различных видов деятельности.

Умения характеризуют способность выполнять определенные виды учебной и профессиональной деятельности.

Навыки представляют собой умения, доведенные до автоматизма и выполняющиеся на подсознательном уровне.

В классической педагогике именно эти составляющие определяют основу общего кругозора и эрудиции выпускника. Они не утратили своей значимости и сейчас.

В то же время с точки зрения системно-деятельностного подхода, закрепленного в стандартах, особое значение приобретает опыт практической деятельности, ставший одной из важных составляющих образовательного результата.

Знания, умения, навыки, опыт являются основой для формирования компетентности выпускника. Как отмечено в гл. 1, компетентность можно определить как способность и готовность к определенным видам деятельности в различных (в том числе экстремальных) условиях. В то же время следует отметить, что общая компетентность включает частные компетенции (общекультурные, профессиональные, специальные). В частности, исключительно важной является когнитивная компетентность – умение учиться, потребность и способность приобретать и пополнять знания, навыки самообразования, выражающиеся в эффективном применении арсенала способов, форм, методов познавательной деятельности.

Ряд ученых, педагогов-практиков включают в состав компетентности психологические качества человека. С точки зрения авторов целесообразно выделять их как отдельные результаты образования. К ним относятся следующие качества:

• 1. Воспитанность и культура (нравственная, эстетическая, профессиональная).
• 2. Мировоззрение – система сложившихся взглядов на мир (важна его материалистическая основа), которые стали внутренним достоянием личности и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций.
• 3. Активность (профессиональная и социальная).
• 4. Работоспособность (умственная и физическая).
• 5. Социально важные психологические качества (честность, ответственность, порядочность, инициатива, коммуникативность, гуманизм).

Современный подход к образовательным ценностям отражает парадигму развития личности, определяющую такие составляющие результатов, как качества ума (мышления), уровень интеллектуального развития личности, представляющие собой сформированность стратегий, операций и приемов мышления и умение эффективно их применять в широком диапазоне профессиональных и жизненных ситуаций.

Способность к творчеству (креативность) отражает соответствующие векторы образовательных ценностей, которые приобретают особую значимость в постиндустриальном информационном обществе.

Таким образом, традиционная оценка выпускника по уровню знаний, умений и навыков не является полной. Кроме этих основных показателей необходимо оценивать сформированные компетентности, а также целый ряд интеллектуальных, психологических, профессиональных качеств, приобретенных в ходе обучения. В интегрированной форме результаты образовательного процесса представляют собой содержательную модель базовых составляющих компетентности (рис. 2.1). Данная модель описывает ценностные ориентиры образования в форме его результатов. В то же время структура системы ценностей личности отражает ряд таких компонентов, как потребности, мотивы, жизненные цели, направленность.

Ценности детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой деятельности, придают его деятельности личностный смысл, который, по мнению А. Н. Леонтьева, определяет отношение мотива деятельности к ее цели. Непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы.

Потребности – это осознанная необходимость, нужда человека в благах и ценностях, необходимых для его существования. Потребности являются источником активности человека, причиной его целенаправленных действий.

Мотивы – это связанные с потребностями побуждения человека к действию, направленные на результаты (цели).

Мотивация рассматривается в психологической литературе как процесс сопряжения целей организации и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих, это система различных способов воздействия на персонал для достижения намеченных целей и работника, и организации.

Цели – это желаемые предметы, объекты, состояния, к обладанию которыми стремится человек. Их достижение составляет существо его жизни и деятельности. Цели реализуют потребности личности и выступают в качестве образов конечного результата деятельности.

Установки личности – это ее внутренняя настроенность на осуществление той или иной деятельности или торможение собственной активности. Установки имеют важное функциональное значение: выступают в качестве состояний готовности, позволяющих личности эффективнее выполнять определенную деятельность. Их основные функции: определять устойчивый характер протекания деятельности; освобождать личность от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных ситуациях.

Направленность в интегрированном виде выражает многие из указанных выше особенностей личности. В ней фокусируется основной смысл ее действий и поведения. Направленность личности – это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности.

Деятельность человека, его поступки в обществе всегда субъективно определены потребностями, мотивами, установками. В деятельности также проявляются и свойственные личности отношения, сложившиеся в процессе жизни, обучения и воспитания, т.е. характерное для нее отношение к обществу в целом и к своей деятельности, поведению в данной социальной среде в частности.

Интегративным регулятором деятельности является смысл. Под личностным смыслом понимается индивидуализированное отражение потребностей, мотивов, установок, которые формируются в процессе образования, взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Таким образом, ценностно-смысловая направленность интегрирует отношения, мотивы, цели личности, формируемые образовательной деятельностью, и выполняет регуляторную функцию. В зависимости от ценностно-смысловой направленности образовательной деятельности можно выделить следующие концепции образования.

Когнитивно-ориентированное образование. Целевая ориентация – формирование знаний, умений и навыков, а также метазнаний. Главная ценность – социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслообразующим фактором является информационная организация обучающего процесса. Ценностно-смысловая направленность – обучаемые с заранее заданными характеристиками (компетентностью). Развитие личности оказывается "побочным продуктом" учебно-познавательной деятельности. С психологической точки зрения это "личностно отчужденное образование" (Μ. М. Поташник).

Деятельностно-ориентированное образование направлено на начальную стадию образования и имеет функциональную направленность. Целевая ориентация – формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность профессиональной, социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетентности). Субъективный опыт учащихся приобретает личностный смысл. Ценностно-смысловая направленность образования – обучаемый с заданной учебно-прикладной (профессиональной) квалификацией.

Развивающее образование. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образования в процессе педагогического взаимодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство, внеучебная среда. Ценностно-смысловая направленность образования – самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве. Применительно к начальной школе данная концепция реализуется в модели развивающего обучения. В теории Л. В. Занкова главной ценностью обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором является обучение на высоком уровне трудности. Целевая ориентация – направленность на формирование теоретических знаний путем развития эмпирического мышления. В теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова ведущей ценностью обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного возраста. Смыслообразующим фактором является развивающаяся ведущая деятельность. Целевая ориентация – развитие теоретического мышления и усвоение теоретических знаний посредством осуществления анализа, планирования и рефлексии. Ценностно-смысловая направленность обучения – развитие у учащихся познавательных способностей.

Личностно ориентированное образование (II. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Конституирующая ценность – развитие личности, ее автономности, самостоятельности, рефлексии, ответственности и др. Смыслообразующим фактором является обучаемость. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса. Ценностно-смысловой направленностью образования провозглашается индивидуальное развитие субъектов учения.

Личностно развивающее образование (А. В. Петровский, В. В. Сериков). Ценностями этого образования становятся универсальные личностно-деятельностные способности: смыслотворчество, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность. Личностно развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного процесса, самодвижение в образовательном пространстве. Ценностно-смысловая направленность – развитие и саморазвитие субъектов образования в процессе их взаимодействия и сотрудничества.

Анализ приведенных концепций в историческом контексте показывает, что в сегодняшней педагогике происходит их конвергенция, находящая отражение в современных образовательных стандартах в виде компетентностного и системно- деятельностного подходов, акцентуации на развитие личности, ее творческих способностей, продуктивного мышления.

Ценностно-смысловые ориентиры образования, естественно, оказывают влияние на специфику педагогической деятельности. 

Психолого-педагогические особенности профессиональной педагогической деятельности

Профессиональная деятельность педагогов имеет исключительную социальную значимость, во многом определяющую ее особенности. Одной из них является необходимость организации эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. Данная особенность определяет важность таких компетентностей и личностных качеств педагога, как коммуникативные навыки, способность учитывать психологические особенности обучающихся, обязательность, организованность и ответственность, чувство такта, корректность.

Другой ключевой особенностью педагогической деятельности является исключительная важность оптимальной организации и осуществления основных процессов обучения, воспитания и развития обучающихся, обеспечения их интеграции для достижения необходимых результатов в виде системы знаний, умений, навыков, компетентностей и личностных качеств участников взаимодействия в образовательном процессе.

Педагогическая деятельность отличается высокой психологической напряженностью, требует от педагога постоянной работы над повышением своей профессиональной квалификации, высокого уровня освоения предметной области, постоянного совершенствования содержания образования в соответствии с развитием науки, технологий, социальной сферы. Все это определяет особые требования к профессиональным компетентностям и личностным качествам педагога.

Ведущее место здесь занимают глубокие знания предметной области и умение донести эти знания до обучающихся, владение соответствующими технологиями, методиками, приемами.

Не менее важна общая направленность личности педагога (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, развитые познавательные интересы, любознательность, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также специфические личностные качества:

• – организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);
• – коммуникативные (объективность, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);
• – перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);
• – экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
• – профессиональная работоспособность;
• – физическое здоровье и психическая устойчивость.

Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, компетентностей, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями обучающиеся овладевают, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь самообразованием и самосовершенствованием, чтобы достигнуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уровню профессионализма.

Однако педагогическая деятельность имеет поистине "всепроникающий характер". Объясняется это тем, что феномены "учительство – ученичество" имеют онтологический характер, без них невозможно само существование человека, развитие человеческой культуры. В любом, самом простом и обыденном деле необходимо научение человека действиям, операциям, порядку их выполнения, доведению дела до результата, до совершенства.

Практически в любом деле должны присутствовать тот, кто учит, и тот, кого учат, и первый по отношению ко второму является учителем, педагогом, который осуществляет педагогическую деятельность, обучая ремеслу, искусству, научной деятельности. Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого существования, важную составляющую культуры. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности.

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, воспитания, развития, обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей образования. Это важно как для образования самого будущего педагога, так и для осмысления им цели профессиональной педагогической деятельности. Речь идет о целях – ценностях культуры, которые С. И. Гессен совершенно справедливо назвал "абсолютными", "безусловными", "целями-заданиями", "задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития"[1].

Важной составляющей культуры педагога является способность задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности, умения эффективно решать нестандартные педагогические задачи.

Анализ практики и источников, в которых описывается педагогическая деятельность, показывает: нравственные характеристики в общественном сознании связываются с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры, обладать мотивацией к педагогической деятельности. Важным является умение выстраивать эффективное общение и взаимодействие с учащимися, эффективно влиять на них, что требует от педагога эмпатии, искусства

понимания других людей, способности предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментов.

Все это подтверждается данными опросов учащихся, которые тесно связывают образ педагога с набором необходимых для профессионального осуществления педагогической деятельности нравственных качеств: альтруизма, терпимости, чуткости, сострадания, милосердия, уважения другой личности, справедливости, терпения, честности.

Введение

Современное общество ставит перед образовательными учреждениями задачу подготовки выпускников, способных:

- быстро адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения;

- четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности;

- работать с информацией, быть коммуникабельными в различных социальных группах;

- самостоятельно работать над расширением собственного интеллекта,

культурного уровня.

- умеющих перестраивающихся от теоретического решения проблемы на практическое  ее устранение.

Главная задача современной системы образования – создание условий качественного обучения. Педагогика накопила значительное число эффективных методик.

Технология обучения – системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

 Поставленная задача требует перехода к новой системно -деятельностной образовательной  парадигме,  которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт.

Возникающая проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности студентов.   

Уход от традиционного урока через использование новых технологий позволяет создавать условия для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы ФГОС.

 Цель моей педагогической деятельности – создание условий для повышения качества образования, воспитания личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Достижение этой цели вижу возможным через использование современных образовательных технологий, на которые акцентирует внимание новый стандарт образования.  

На протяжении межаттестационного периода изучены и реализованы следующие технологии:

Информационно - коммуникационные технологии

Цель: повышению мотивации к учению, повышению эффективности образовательного процесса за счёт высокой степени наглядности, активизации познавательной деятельности, повышению качественной успеваемости обучающихся, развитие наглядно - образного, информационного мышления, навыков самообразования и самоконтроля, повышению активности и инициативности на уроке, повышению уровня комфортности обучения.

Результаты:

• активизация познавательной деятельности обучающихся;
• высокая степень дифференциации обучения;
• рост объема выполняемой работы на уроке в 1,5-2 раза;
• усовершенствование контроля знаний;
• рациональная организация учебного процесса, повышение эффективности урока.

Проектная технология — развивает творческие способности, самостоятельную познавательную активность;

Цель проектного обучения: создать условия, при которых обучающиеся:

-самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

- учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

- развивают у себя исследовательские умения (выявления проблем,

сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

- развивают системное мышление.

Результаты:

- реализация субъект - субъектного подхода в организации учебной деятельности;

- формирование активной познавательной и мыслительной деятельности учащихся;

-  усиление мотивации к изучению предмета;

-  создание благоприятной атмосферы на уроке;

- исключение монологического преподнесения учебного материала.

Технология критического мышления – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-ориентированного подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартам, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Цель технологии – обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в процесс обучения.

Критическое мышление:

-способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми;

- - учащиеся овладевают умением интегрировать информацию, вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивает системное логическое мышление).

- формирует у учащихся умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология проблемного обучения.

Отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:

1) сложность, выступающая в форме противоречия;

2) ёмкое содержание;

3) увлекательная форма;

4) доступный для ученика уровень сложности.

Цель технологии - помочь ученику раскрыться, лучше использовать свой творческий потенциал помогает создание проблемных ситуаций на уроке.

Результат: использование проблемного обучения способствует развитию у обучающихся познавательной деятельности и проявляется в активизации этой деятельности. Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения.

Здоровьесберегающие технологии.

Цель: способствовать предупреждению социальных отклонений в образе жизни школьников, профилактика заболеваний, предупреждение вредных и формирование полезных привычек, повышение качества образовательных услуг.

Результаты:

-сохранение и укрепление здоровья школьников, воспитание у них культуры здорового образа жизни;

- построение урока с учетом работоспособности учащихся, снижение утомляемости;

-благоприятный психологический климат, ситуации успеха и эмоциональные разрядки.

С целью предотвращения перегрузки обучающихся и сохранения их здоровья использую различные приемы и методы: поддерживаю в кабинете обоснованные санитарно-гигиенические условия. Чистота, освещенность, дизайн; физиологически грамотное построение занятий, строгая дозировка учебной нагрузки; смена видов деятельности.

Мониторинг интеллектуального развития

Анализ и диагностика качества обучения учащихся при помощи тестирования и построения графиков динамики успеваемости.

Воспитательные технологии реализуются в виде вовлечения обучающихся в дополнительные формы развития личности: участие в культурно-массовых мероприятиях.

Технология портфолио реализует следующие функции в образовательном процессе:

- диагностическую;

- целеполагания;

-мотивационную;

- содержательную;

-развивающую;

-рейтинговую;

- корректирующую.

Ситуативные технологии:

а) групповая проблемная работа,

б) тренинги общения.

  Таким образом,  можно выделить следующие   признаки используемых технологий:

-  ориентированы на получение  конкретного результата;

-  цель  урока с их  использованием – приобретением знаний в процессе деятельности;

-  индивидуализация  процесса обучения;

-  способствует социализации учащихся;

 -  устанавливают качественно новые  взаимоотношения преподавателя и учащегося на уроке;

-  способствует  творческому и интеллектуальному развитию личности студента и преподавателя.

Вывод: основное отличие используемых технологий: практическая направленность, проблемный характер, использование активных методов обучения.

Разнообразие современных педагогических технологий позволяет учитывать индивидуальные способности обучающихся, раскрывать их творческий потенциал, обеспечить всестороннее развитие личности обучающихся.

Таблица 1.

Результаты использования образовательных технологий

Результаты использования образовательных технологий:

- повысилось качество знаний при хорошей успеваемости;

-выросло качественное усвоение знаний, развития интеллекта и творческих способностей;

-усиливается мотивация учащихся на успешную учебную деятельность;

-развиваются познавательные интересы и творческая активность учащихся;

-развиваются исследовательские способности.