Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания
презентация к уроку

Слайд 1

Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания и образования Лукоянова 244к

Слайд 2

Прагматизм как педагогическая концепция

Слайд 3

Прагматизм (от др.-греч. 7граура — дело) — психолого- педагогическая концепция, согласно которой целью воспитания и обучения является самоутверждение личности (Ч. Пирс, Р. Джеймс, Д. Дьюи и др.).

Слайд 4

В основе прагматизма лежит психологическое течение функционализма . Функциональная психология рассматривала проблему действия под углом зрения его адаптационного смысла и его направленности на решение жизненно важных для ребенка и взрослого проблемных ситуаций. Соответственно в рамках педагогической концепции был сделан вывод о том, что в основе процесса воспитания и обучения должны лежать интересы детей. Более того, сегодня уже разработана классификация типов детского темперамента (Д. Кейрси ), которая позволяет определить предпочитаемый для развития ребенка вид деятельности и игры. Она опирается на пары типологических черт, проявляющихся в поведении детей: экстраверсия - интроверсия, здравомыслие - интуиция, размышление - переживание, рассудительность - импульсивность. Их сочетание характеризует активность и темперамент детей.

Слайд 5

Перечислим основные типы детского темперамента. Единство здравомыслия и импульсивности — активный и живой ребенок, ориентированный на сиюминутность, спонтанность и удовольствие, с выраженной потребностью в двигательной активности, потребностью в действии и свободе. Единство здравомыслия и рассудительности — ребенок, очень чувствительный к нестабильности и стремящийся к порядку во всем, ориентированный на результат, нуждается в надежности и порядке, очень старательный и внимательный к требованиям и поручениям взрослых. Единство интуиции и переживания — общительный и обаятельный ребенок, с хорошо развитой речью и воображением. Очень чувствительный к гармонии социальных взаимоотношений вокруг него, впечатлительный и ранимый. Единство интуиции и размышления — серьезный ребенок, рано начинает говорить и читать. Больше всего хочет все знать и уметь, чтобы понимать, объяснять, контролировать и управлять. Независимый от окружающих, с завышенными требованиями к себе.

Слайд 6

Исходя из интересов детей и родителей, в качестве общих требований к детскому саду использовались (и используются до сих пор) следующие требования:

Слайд 7

1) наличие соответствующего помещения и безопасного оборудования; наличие соответствующего помещения (11 — 17 м2 на ребенка) и безопасного оборудования; мебели и оборудования, в том числе для физических упражнений и тренировок; необходимых для ребенка вещей и игрушек. Особое внимание обращается на разнообразие игровых занятий и материала для них. Например, в программе Step by step (США) выделяются следующие виды центров и оборудования для них:

Слайд 8

центр сюжетно-ролевой игры — здесь содержатся разные куклы: бумажные плоскостные, куклы-мешки, марионетки, маски, куклы из носков и варежек, пенопласта и глины и др.; открытая площадка — имеет игровые области: зона лазанья, игр с песком и водой, зона транспорта, зона тишины, столярная зона, садовый участок; центр строительства; центр литературы — зона с мягким ковром, подушками, удобными стульями и столом для письма и рисования, полки с книгами, переплетный уголок; центр искусства — зона экспериментирования с различными материалами: цветными мелками, смываемыми маркерами, глиной, пластилином, материалом для коллажей, ножницами для правой и левой рук, клеем, плотной бумагой и др.; оборудованием для использования различных техник живописи: пальцевой живописи, живописи картофельным крахмалом, мыльными хлопьями, печатания губкой, обливной печатью, кляксой живописью, печатания веревкой, восковой живописью; центр манипулятивных (настольных) игр и игрушек: картинки, игры-головоломки, игры с фишками, лото, домино, цветные бусы, магнитные картинки и др. Все игры должны иметь пометки, указывающие на разный уровень сложности дидактического материала; музыкальный центр: предметы, связанные с музицированием (фабричные и самодельные: погремушки (алюминиевые банки и коробки с крышками, наполненные рисом, фасолью, песком, пуговицами, семечками), щипковые инструменты (тесемки, проволока, нити разной толщины), ударные инструменты (кубики, пустые банки), духовые (пластиковые бутылки, трубки, дудочки, свистульки).

Слайд 9

2) возможность выбора вида активности, регулярное чередование активных игр и занятий с отдыхом; умение воспитателей заинтересовать, вовлечь детей в различные игры и занятия, умение поощрять детей.

Слайд 10

3) элементы новизны и оригинальности в программе воспитательной работы; постоянно действующие программы повышения квалификации персонала.

Слайд 11

Этапы проектирования и примерное распределение совместных проектных действий взрослых и детей

Слайд 12

Распределение совместных действий детей и взрослых на разных этапах проектирования

Слайд 16

4) участие родителей в жизни детского сада, регулярное проведение родительских конференций с привлечением персонала детского сада и целевых экскурсий.

Слайд 17

Ответственность за полноправное участие семьи в работе детского сада несет координатор программы воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении. Например, в программе Step by step (США) его функции заключаются в следующем:

Слайд 18

подбор и запись семей и детей для включения в программу; подбор ассистентов воспитателя (в каждой группе в течение дня работают 1 воспитатель и 2—3 ассистента, которыми могут быть и родители); определение и реализация успешной стратегии вовлечения родителей в программу; установление связи с общественными инстанциями, которые могут содействовать медицинскому и социальному обеспечению жизни семей; организация «семейной комнаты» (библиотеки книг, кассет, игрушек и т.д.); согласование деятельности воспитателей, семей и родителей; организация и работа семейного консультативного комитета.

Слайд 19

Неопозитивизм как педагогическая концепция

Слайд 20

Неопозитивизм (от лат. positivus - положительный, данный в опыте) философско-педагогическая концепция, которая пытается осмыслить комплекс явлений, вызванных научно- технической революцией (Дж. Вильсон, Л. Кольберг, Р. Питерс и др.), основной целью воспитания и обучения детей становится воспитание рационально мыслящего человека.

Слайд 21

Опираясь на теорию Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии детей, Л. Кольберг выделил уровни и соответствующие им стадии морального развития. Дело в том, что неопозитивизм опирается на этические идеи Платона, Аристотеля, Юма, Канга и считает гуманистически ориентированной системой воспитания и обучения детей только такую систему, которая может решить проблему морального развития ребенка, основываясь на рациональном позитивном мышлении.

Слайд 22

Итак, Кольберг выделяет следующие уровни: доконвенционной морали (ориентации на наказания и поощрения); конвенционной морали (ориентация на образец поведения и авторитет); постконвенционной морали (ориентация на общественный договор, общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы).

Слайд 23

Экзистенциализм как педагогическая концепция

Слайд 24

Экзистенциализм (фр. existentialisme от лат. exsistentia существование) — философско-психологическое течение, которое легло в основу одноименной педагогической концепции.

Слайд 25

Экзистенциализм считает, что в современном, полном опасностей и тревог мире человеческое существование («экзистенция») и переживание своего бытия находится под постоянной угрозой (Хайдеггер, Бубер, Камю и др.). Под влиянием социальных условий человек «ломает» или «теряет» свое Я и, как следствие, не может творить мир таким, каким он хочет его видеть. Такое видение мира, характерное для философии экзистенциализма, отражается на положениях педагогической концепции. Экзистенциализм отличает общее недоверие к педагогической теории, так как воспитание и обучение претендуют на знание объективных закономерностей ребенка, а таких не существует (К. Гоулд, 3. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), А. Фаллико (Италия), М. Марсель (Франция), Т. Морита (Япония) и др.). Они считают, что программы, методы и приемы воспитания и обучения не нужны, так как разрушают детскую личность. Единственной альтернативой является так называемый ситуативный подход. Воспитанию детей должны способствовать реальные жизненные ситуации — спонтанные или созданные самим педагогом. Планирование воспитательно-образовательной работы становится «открытым», т.е. педагогу предоставляется возможность отклоняться от плана занятий, учитывая настроение и интересы детей. При этом собственное творчество воспитанников поощряется так же, как и у нас, однако взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению в жизнь. Кроме того, привычные для нас структурированные занятия со всей группой по отдельным разделам — развитие речи, ручной труд и т.д. — не характерны для детского сада. Предпочтение отдается индивидуальной работе и работе в малых группах.

Слайд 26

Отметим нюанс. Одним из серьезных положений, которые отличают экзистенциализм как педагогическую концепцию от других, является представление о том, что самобытности личности особенно вредит коллектив, так как в нем дети учатся «уподоблять себя» друг другу. Между тем, для ситуативного подхода более, чем для других подходов, для воспитателей характерна работа в разновозрастных группах — от 4—6 месяцев до 10—12 лет. Это еще один повод для того, чтобы выступать против использования коллективных методов и приемов обучения.

Слайд 27

Правила педагогической деятельности

Слайд 28

1. Меньше наставлений, больше дружеского участия. Этот принцип предполагает изъятие из арсенала средств педагогического общения с ребенком фраз — саботажников общения: угроз, приказов, негативной критики, слов-«должников», похвалы с подвохом, диагнозов мотивов поведения детей, несвоевременных советов, убеждения логикой, успокоения отрицанием и т.д

Слайд 29

Примеры высказываний-саботажников общения детей и взрослых

Слайд 32

2. «Протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни».

Слайд 33

Этот принцип требует избегания ситуаций, связанных с отказом от обсуждения вопроса, со сменой темы разговора, интересующего или волнующего ребенка, с использованием соревновательных ситуаций, которые часто применяются в ситуациях педагогического общения с ребенком. Напротив, экзистенциальный педагог должен создать такую ситуацию общения, когда проблема ребенка будет осознана «здесь и теперь». В этом педагогу помогает концентрация внимания на способах выражения чувств ребенком, на согласованности его вербального и невербального поведения, на свою интуицию. Таким образом, в экзистенциальной педагогике большое значение уделяется внутреннему миру ребенка, созданию условий для осознания им единства переживаний, интересов и действий в каждой конкретной ситуации своей жизни — восприятие этой жизни как уникального, неповторимого бытия-в-мире. Особенное значение при этом имеет «погружение» ребенка в это бытие- в-мире и предоставление ему свободы — как писала известный психолог и педагог Ф. Дольто — свободы «быть и стать», права быть понятым и принятым другими, строить отношения с взрослыми не как с хозяевами и менторами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами по жизни.

Слайд 34

3. «Не упускай случая вызвать очищающий бунт против самого себя».

Слайд 35

В гештальт-терапии для осознания борьбы противоречивых мыслей и чувств внутри себя используется прием «двух стульев», когда один и тот же человек, ребенок представляет себя то в роли нападающего, то в роли защищающегося, пересаживаясь с одного стула на другой и рассказывая проблемную ситуацию, которая его волнует. Воображаемый диалог позволяет в этом случае не только стать на чужую точку зрения и понять ее, но и постепенно интегрировать контрастирующие части своего Я. По похожему принципу построена методика драматической психоэлевации И. Я. Медведевой и Т. Л. Шишовой (разработана на основе психодрамы Якоба Морено). Ее основной смысл заключается в том, что, работая с детьми и помогая им справиться с трудностями, взрослый не пытается искоренить их недостатки, сломать ребенка. В процессе индивидуальных и нодгрунновых занятий происходит выделение патологической доминанты, характерной для ребенка, и разыгрывание этюдов, связанных с ней. При этом и положительную, и отрицательную роль берет на себя сам ребенок. Основной целью данной работы в соответствии со вторым принципом экзистенциальной педагогики становится повышение самооценки ребенка, создание максимально благоприятного психологического климата вокруг него, чтобы ребенок захотел измениться, стать таким, каким его увидел взрослый.

Слайд 36

Неотомизм как педагогическая концепция

Слайд 37

Неотомизм — главное направление неосхоластики, которое видит в учении Ф. Аквинского («томизме») наиболее совершенное выражение философии и религии, это позволяет осуществлять наиболее удачный синтез веры и разума, созерцания и практики, индивидуализма и соборности. Как педагогическая концепция, неотомизм сформулирован в трудах Ж. Мар- тиена, Е. Жильсона, У. Каннигама, У. Макгакена, М. Казотти, М. Стефанини, и т.д.

Слайд 38

Неотомистическая педагогика выдвигает в качестве основного постулата тезис о двойной природе человека. Утверждается, что телесное бытие второстепенно и преходяще, между тем как главное у человека — это его бессмертная душа. Характерно, что при определении содержания воспитания и обучения дошкольников педагогам необходимо четко усматривать «истины разума и истины веры». Истины разума ведут детей к Богу через сотворенный мир, используя аналогию и умозаключение, а истины веры — через откровение духа и интуицию. При работе с детьми дошкольного возраста проблема заключается в том, что смысловой и чувственный опыты они воспринимают в тесной связи с изучаемым наглядным материалом. Поэтому особенное значение придается умению переносить идею на другой материал. Первая ступень обучения состоит в наглядном восприятии материала, а вторая — в гаком его осознании, которое дает ребенку возможность применять идею к разным материалам. На живых наглядных примерах воспитатель должен показать ребенку все величие и разнообразие природного мира и подвести к мысли о том, что он очень гармонично и мудро устроен.

Слайд 39

Бихевиоризм как педагогическая концепция

Слайд 40

Бихевиоризм (от англ, behavior — поведение) — психологическое течение, которое призывает изучать не сознание, а поведение человека. Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.).

Слайд 41

Главная идея бихевиоризма как психолого-педагогической концепции заключается в том, что поведение ребенка является управляемым процессом. Важную роль в организации и осуществлении процесса воспитания и обучения играет идея алгоритмизации обучения.

Слайд 42

В Великобритании проблема управления результатами обучения решается с помощью постановки целей воспитательно- образовательной работы на год, месяц через прогнозирование результатов разного уровня на каждом этапе работы. Каждый структурный элемент содержания программы может быть усвоен на различных уровнях сложности: - первый уровень — репродуктивный уровень обученности и воспитанности, воспроизведение информации по памяти; - второй уровень — уровень интерпретирующей активности, включающий обнаружение недостающих элементов, выделение характерных элементов, обнаружение связей между элементами, между элементами и целым; - третий уровень — поисковый уровень, включающий анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач.

Слайд 43

Соответственно, перед педагогами стоит задача прогнозирования в начале года определенного количества элементов содержания программы, которые допустимо усвоить только на первом и втором уровнях, и тех, которые могут быть усвоены только на третьем уровне. Естественно, что последние определяют основную тематику и содержание всех занятий с детьми, так как должны за учебный год пройти от первого до третьего уровня усвоения знаний. При этом воспитателям разрешается отклоняться от плана, учитывая индивидуальный подход к детям, актуальные интересы и настроение воспитанников.

Слайд 44

Идея алгоритмизации диктует свои требования и к структуре обучающих занятий с детьми. Например, Б. Блум в «Таксономии целей обучения» (США) всю структуру занятий строит вокруг ключевых слов и фраз, которые несут основную смысловую нагрузку на занятии, создают установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов ребенка или группы детей. Б. Блум выделяет несколько таких групп:

Слайд 45

формулировки заданий, направленные на активизацию познания: «соотнесите», «перечислите», «расскажите», «сформулируйте», «установите», «опишите» и т.д. формулировки заданий, направленные на активизацию анализа', «разложите на составляющие», «объясните причины», «сравните», «разложите по порядку», «классифицируйте»; «объясните, как и почему» и т.д.; формулировки заданий, направленные на активизацию синтеза', «разработайте новый вид продукта», «создайте», «придумайте», «что произойдет, если...», «придумайте другой вариант», «есть ли другая причина» и т.д.; формулировки заданий, направленные на активизацию понимания: «расскажите своими словами», «опишите, что вы чувствуете относительно...», «суммируйте», «покажите взаимосвязь», «объясните смысл» и т.д.; формулировки заданий, направленные на активизацию применения: «продемонстрируйте», «покажите, как...», «объясните цель применения», «воспользуйтесь этим, чтобы решить» и т.д.; формулировки заданий, направленные на активизацию оценки: «установите нормы», «отберите и выберите», «взвесьте возможности», «подскажите критические замечания»; «выберите то, что в ам больше нравится»; «что вы думаете о...» и т.д.

Слайд 46

Перечислим принципы работы по программе

Слайд 47

1. Терпение и повторение. надо учиться развивать талант в ходе образования и воспитания; необходимо понимать, что талант, будь то в области музыки или в других сферах человеческой деятельности, не передается но наследству; нельзя воспитать качества, отсутствующие в окружающей среде.

Слайд 48

2. Все начинается с игры. «Начинать любое обучение необходимо с игры, а возникающее при этом радостное настроение само поведет ребенка в нужном направлении. В этом и заключается наша методика», — пишет С. Судзуки «Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов».

Слайд 49

3. Развитие нужно ориентировать на воспитание человека. Развитие опирается на следующее:

Слайд 50

активизацию двигательных и музыкально-ритмических способностей детей через активное слушание и повторение (весь слуховой материал, который заучивается, сопровождается движениями и действиями детей, сочетается с заданиями на распределение внимания и координацию); 2) методику развития интеллекта через активизацию нижеперечисленных индивидуальных возможностей: восприятия (используется Монтессори-материал по сенсорному развитию детей, кроме того, вводятся специальные упражнения по развитию внимания и наблюдательности); памяти (в ход дети разучивают по 170—180 хайку — трехстрочных стихотворений, особое внимание уделяется развитию двигательной, изобразительно-графической (на основе занятий рисованием и каллиграфией) и музыкальной памяти) воспитанников;

Слайд 51

3) методику раннего развития музыкальных способностей детей (в частности, этому учит программа слушания музыкальных произведений и обучения игре на скрипке); 4) формирование эстетического вкуса и отношения к миру на основе присвоения воспитанниками системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Слайд 52

Этапы формирования социально позитивного поведения можно представить следующим образом:

Слайд 53

1 этап — в процессе бесед и создания специальных игровых ситуаций определение симптомов поведения, от которых хотят избавить ребенка (страхи, агрессия и т.д.); 2 этап — выявление тех воздействий, которые могут выступать в качестве подкрепления (готовые стереотипы поведения, стимулы, которые способствуют быстрой ломке сложившихся стереотипов, стимулы, опирающиеся на длительное фрустрирование каких-либо потребностей ребенка, вызывающих нежелательное поведение);

Слайд 54

3 этап — выработка желательного поведения (в индивидуальной или групповой форме работы). Ребенку предлагаются положительные и отрицательные образцы поведения, первые из которых поощряют. При этом сначала подкрепляется малейший шаг ребенка, используя все виды положительных подкреплений; 4 этап — закрепление полученных навыков, выработка стереотипов поведения в других ситуациях и апробирование их в жизни. С остаточными вспышками негативного поведения не стоит бороться, поскольку наказание обучает хуже, чем награждение. Педагогу проще выработать у ребенка полезные приспособительные навыки, с которыми данное поведение несовместимо.