Диссертационная работа на тему "Развитие письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе"
материал

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова»

Педагогический институт

Кафедра филологии и художественно-эстетического образования

«ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ»

Зав. кафедрой к. филол. н., доцент

Юрченко О.О

«____» _______2023 г.

Желчурянова Диана Александровна

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТАМ РАЗНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ТИПОВ РЕЧИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

(Выпускная квалификационная магистерская диссертация)

Научный руководитель: Юрченко О. О., к. филол. н., доцент

Дата защиты: « » 2023 г.

Оценка:

Улан-Удэ, 2023 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТАМ РАЗНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ТИПОВ РЕЧИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 8

Понятие о письменной монологической речи 9

Функционально-смысловые типы речи 17

Возможности развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе 27

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 37

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТАМ РАЗНЫХ ТИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 39

Исследование уровня развития письменной монологической речи школьников основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи 40

Система уроков по развитию письменной монологической речи у учащихся в процессе работы с текстом - описания, повествования, рассуждения 51

Анализ результатов экспериментальной работы 64

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 71

ПРИЛОЖЕНИЕ 77

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире существует множество способов извлечения информации из различных источников, и с каждым годом поток информации только увеличивается. Техническое оснащение мира повышается, в связи с этим, одним из важнейших условий существования человека в современности является владение полноценным навыком речи и письма. Овладение навыком письма и речи происходит на школьной скамье. В школьном образовании существуют свои этапы развития, каждый из которых имеют определенные цели обучения: главной целью обучения современной школы является формирование УУД (универсальных учебных действий), являющиеся основой для реализации дальнейших образовательных потребностей. Выделяются несколько видов универсальных учебных действий, так как нас интересует развитие письменной монологической речи, можно отметить основной социально-необходимый тип – это коммуникативные универсальные учебные действия, включающие в себя коммуникативную компетентность – умение общаться. Общение может происходить как в диалогической, так и монологической форме.

Набор базовых требований, на которые опираются все решения образовательных организаций, реализует Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Требования и цели, ставящиеся ФГОС, направлены на становление и формирование школьников как личности, умеющие существовать в социальных условиях. Требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования на уроках при развитии УУД, подразумевает:

« ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся;

формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека» [Федеральный Гос. Стандарт, 2022, 52].

Учащиеся основной школы становятся на такой период, когда им все интересно, происходит формирование как личности. В данном возрасте очень важно развить интерес к познанию мира. Одним из главных средств познания является речь, ведь при ее помощи расширяются представления учащихся об окружающем мире – мировоззрение; формируется личность школьника, положительные личностные качества предвосхищают результаты; также развиваются познавательные процессы, необходимые для обучения. В результате происходит обогащение внутреннего мира подростка, так как информатизация захватила мир ребенка полностью, то ему очень важно научится развивать свой кругозор, словарный запас. Поэтому школьнику необходимо уметь грамотно строить свою речь, не только в устной, но и в письменной форме. Для того, чтобы найти свое отражение на бумаге письменная монологическая речь проходит несколько стадий. Первая стадия – когда учащиеся мысленно выстраивают свою речь, вторая стадия – монолог с проговариванием устно, и последняя стадия – изложение готового материала на бумаге. Наиболее ярким примером письменной монологической речи школьников являются сочинения.

Проблема развития связной письменной монологической речи рассматривается в работах педагогов, психологов и методистов.

Обучение письменной монологической речи – серьезный и длительный дидактический процесс. В методике преподавания известны работы многих методистов, занимающихся проблемами развития письменной монологической речи у школьников (Т. А. Ладыженская, М. С. Соловейчик). Их работы посвящены аргументации тому факту, что письменная монологическая речь школьников изучена недостаточно: на уроках дается меньший материал, способствующий развитию письменной монологической речи; на настоящий момент недостаточно исследованы педагогические условия развития письменной монологической речи школьников, что является одной из центральных задач урока. Помимо всего прочего, в своих работах методисты рассматривают вопрос о том насколько важно развивать письменную монологическую речь у школьников. Ведь от того насколько свободно выпускники школы смогут пользоваться языком как средством общения в своей будущей жизни, зависит степень активного и плодотворного участия их в производственной, общественной деятельности. Поэтому требование развития речи в настоящее время воспринимается как социальный заказ современной школе. Развитие монологической речи является первым и самым важным условием успешности обучения ребенка в школе. Обладание хорошо развитой связной речью – непременное условие для написания программных изложений и сочинений. Текст – главная составляющая любого урока, он способствует обогащению личности школьника, его развитию во всех сферах. Через тексты учащиеся приобщаются к знаниям, социальным ценностям и нормам, накопленным народами в ходе практической деятельности. Известный прогрессивный педагог Н.Ф. Бунаков ставит на первое место логически выстроенную работу с предложением и текстом в целом, над планом изложения и сочинения. По его мнению, это является главным направлением в развитии письменной монологической речи (Бунаков, 2019). В трудах Д.И. Тихомирова встречается идея о поиске в тексте «главного и общего» содержания. Любое сочинение имеет три стороны: логическая последовательность, содержание и стилистика. Поэтому обучение написанию сочинений должно отводиться особое место на уроках. Изучение текстов разных типов в качестве образцов на уроках позволяет развивать письменную монологическую речь. Письменная монологическая речь характеризуется тем, что ученик выражает свои мысли в виде текста – сочинения, изложения (Тихомиров, 2015).

Таким образом, формирование письменной монологической речи у школьников в настоящее время носит очень значимый характер, так как нашему государству нужны грамотные, образованные, умеющие аргументировать и обобщать свои выводы люди. Все вышеизложенное определяет актуальность темы нашего научного исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать систему уроков, направленную на развитие письменной монологической речи школьников основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс развития письменной монологической речи в основной школе.

Предмет исследования: развитие письменной монологической речи учащихся в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе.

Гипотеза: процесс развития письменной монологической речи школьников будет эффективным, если разработать и апробировать систему уроков, направленную на:

- формирование основных текстовых понятий;

- проведение сравнительно-сопоставительного анализа текстов разных функционально-смысловых типов речи

- формирование умения создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи в соответствии с их типологической, композиционной структурой и языковыми особенностями.

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1. Дать понятие письменной монологической речи;
2. Рассмотреть функционально-смысловые типы речи;
3. Изучить возможности развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе;
4. Исследовать уровень развития письменной монологической речи у учащихся основной школы в процессе обучения текстам разных типов на уроках русского языка;
5. Апробировать систему уроков, направленную на развитие письменной монологической речи учащихся основной школы в процессе обучению текстам разных функционально-смысловых типов речи;
6. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой являются исследования М. В. Мыльцевой (монологической речи и аспекты ее понимания в современной педагогической науке); Л. А. Введенской, Т.А. Ладыженской, М. Р. Львова (проблема развития письменной монологической речи школьников); Е. С. Кубряковой, А. А. Чувакиной, Г. А. Золотовой, О. А. Нечаевой (тексты разных функционально-смысловых типов речи как средство развития письменной монологической речи); Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров (работа с текстом на уроках для развития связной письменной речи)

Методы исследования:

Теоретические: анализ и синтез литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: вступительное слово учителя, беседа с учителем и учениками, наблюдение за учебной деятельностью учащихся, эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальной работы

Новизна исследования состоит в разработке системы уроков по русскому языку для 6 класса, способствующей развитию письменной монологической речи в процессе обучения разным функционально-смысловым типам речи.

База исследования: МАОУ «Усть-Эгитуйская средняя общеобразовательная школа» и МБОУ «Попереченская средняя общеобразовательная школа», Еравнинский район, Республика Бурятия.

Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, выводов после глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТАМ РАЗНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ТИПОВ РЕЧИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

1. Понятие о письменной монологической речи

Одной из задач исследования является изучение понятия и педагогической сущности развития письменной монологической речи школьников основной школы. Для решения данной задачи в нашем исследовании мы обратимся к таким понятиям, как «речь», «монологическая речь» и «письменная монологическая речь».

Главной деятельностью по выражению, воздействию, сообщению, является речь, осуществляющаяся посредством языка. В научной литературе существуют различные подходы к сущности понятия слова «речь». В толковом словаре Ожегова: «Речь – это единство какой-либо деятельности определенного содержания, отражающее бытие; она единая с языком и отличная от него. В результате анализа лингвистической литературы нам предоставляется возможность дать определение каждому понятию» [Ожегов, 2020, 23с.]. С лингвистической стороны рассматривала сущность понятия «речь» О. С. Ахманова, которая утверждает, что «речь - деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива; как разновидность (обычно стилистическая) общения при помощи языка, характеризующаяся отбором тех или иных лексических и грамматических средств; как вид синтаксического построения высказывания» [Ахманова,2014, 69с.]. Исходя из определений, можно сделать вывод, что речь – необходимое условие познавательной деятельности человека. Благодаря речи человек усваивает и приобретает знания, а также передает их.

В зависимости от условий речь приобретает своеобразные особенности. В методической литературе, автор-методист А.В. Текучев разделяет два вида речи: 1) устная и письменная. Данные виды речи обладают одинаковой характерной чертой – они могут быть и диалогическими, и монологическими; 2) внешняя – звучащая и осознаваемая и внутренняя – не сопровождающаяся звуками и неосознаваемая. По А.В. Текучеву устная монологическая речь – это двусторонний, сложный процесс, складывающийся из умения говорить – экспрессивная речь и умения понимать речь других людей – импрессивная речь. Экспрессивная речь выступает в двух формах: диалогической и монологической. Несмотря на разные формы экспрессивной речи, выделяется единая целевая установка – выполнение функции обмена информации и общения, но при этом каждая характеризуется своей отличительной особенностью (Текучев, 2016).

Рассмотрим первый вид речи – это диалог. Он представляет собой первичную естественную форму речи языкового общения, выражающую социальную направленность и служащую для удовлетворения потребности в непосредственном живом общении. Он характеризуется как беседа двух или нескольких лиц, включающая в себя цель, которая заключается в том, чтобы побудить к действию, задать вопрос или получить ответ. Диалог имеет свои особенности – преобладание предложений с минимальной синтаксической сложностью и широким использованием частиц, использование неполных предложений, пропущенные члены которых домысливаются говорящими. К особенностям диалога, как речевой деятельности, относятся такие черты, как разговорная лексика и фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость, простые и сложные бессоюзные предложения, кратковременное предварительное обдумывание. Обеспечение связности диалога организуется собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью (Пассов, 2018).

Т. А. Ладыженская, Л. А. Введенская в своих работах отмечают, что речь проходит свои стадии развития, которая идет от диалогической формы к более сложной по структуре, требующей специальных умений и речевой культуры, то есть монологической (Ладыженская, 2014). Обратимся к определению понятия «монологическая речь». Исходя из анализа литературы, можно говорить о том, что мнение и отношение в определении термина «монологическая речь» у ученых различно и неоднозначно. Поэтому, монологическая речь в целом выступает как ориентир противоречий и сомнений. В некоторых научных трудах полностью исключается разделение речи на диалог и монолог. К ученым, придерживающимся мнения об отсутствии ранее указанных видов речи, относится известный российский лингвист Е. И. Пассов. Он считает монологическую и диалогическую речь лишь высказываниями, относящимся к разным уровням: 1) уровень слова; 2) словосочетания; 3) фразы; 4) текста. Фразы и текст относятся к монологической речи с одной стороны, и, с другой стороны к общению, как слаженный внутренний механизм взаимодействия в любом коллективе (Пассов, 2018). Но, исключая то, что некоторые ученые не разделяют речь на виды, общепринято выделять диалог и монолог. Определение понятия «монологическая речь» мы может найти, обратившись к словарю лингвистических терминов. Монологическая речь является одним из активных видов речевой деятельности. Так, «монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие» [Ахманова, 2014, 569с.]. Это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью – это связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь отличается от диалога тем, что предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем и при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). В монологической речи можно выделить такие отличительные качества, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь «монолог как целое». Монологическая речь, как форма обращения, может выступать у двух формах: устной и письменной. В свою очередь письменная монологическая речь может выступать в различных формах. Применительно к школьному курсу можно говорить об учебных формах письменной монологической речи. К учебным формам письменной монологической речи относятся: письменное сообщение; доклад; изложение – письменное повествование; сочинение – письменное выражение мысли, рассуждения детей по какой-либо теме. Все формы письменной монологической речи развивают у учащегося главные характеристики, необходимые для дальнейшего успешного обучения. Развитие письменной монологической речи учащихся необходимо в связи с тем, что она является источником эффективности обучения другим дисциплинам. Целенаправленное развитие и совершенствование монологической речи ведет к активизации познавательной активности учащихся, логического мышления и памяти, эмоциональной сферы, реализует формирование ценностных ориентаций и мотивов, восходящих к интересам детей. В основной школе предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Учащиеся осваивают навыки оформления своих мыслей в соответствии с замыслом, концентрации внимания на основном (главном) и навыки планомерного выстраивания свои действия в цепочку событий. Письменная речь имеет свою определенную структуру, и во всех формах она будет отличаться от структуры устной диалогической и устной монологической речи. Эти отличия не беспочвенны и имеют ряд оснований, которые находят свое отражение в формировании знаний, умений и навыков. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение; монолог-описание; монолог-рассуждение; монолог-повествование. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени, причинно-следственными. Также наречиями, выражающими последовательность и комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Развитие монологической речи необходимо для школьников, так как монолог используется и при ответах, рассказах – устная монологическая речь, и сочинениях – письменная монологическая речь. Рассмотрим сущность понятия «письменная монологическая речь», развитие которой на уроках приводит к и такие задачи как влияние на развитие произвольной деятельности, мышления, личности ребенка. «Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом» [Ахманова, 2014, 560с.]. Например, если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен активизировать свое воображение и мышление, мысленно представив того, к кому он обращается, его реакцию на данное сообщение. Контроль письменной монологической речи находится в пределах самого пишущего, исключающий коррекцию со стороны аудитории – это основная отличительная черта. Если же, в случае, когда письменная речь направлена на уточнение понятия и она не имеет никакого собеседника, то человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализировать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение. Письменная речь не предполагает почти никаких внеязыковых, то есть дополнительных средств выражения. К ней не относятся знание ситуации адресатом, симпрактический контакт; мнемотехнические средства (жесты, мимика, интонация, паузы) связи с аудиторией также отсутствуют, их частично замещают приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Характеристики, не относящиеся к письменной монологической речи, в устной же играют особенную роль – роль «семантических маркеров». Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Поэтому письменная монологическая речь должна быть максимально синсемантична и грамматические средства, которые она использует, должны быть полностью достаточными для выражения передаваемого сообщения. Задача пишущего выстроить свое изречение таким образом, чтобы читающий смог выполнить обратный путь от развернутой внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Понимание письменной и устной речи резко отличается, так как все что написано можно снова увидеть, перечитать – произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи. Структура и построение – один из коренных отличий устной и письменной монологической речи, это связано с различным происхождением данных видов речи. Как уже было сказано, происхождение видов речи различно. Каждый вид имеет свои истоки: устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка с взрослым, которое раньше было симпрактическим и, лишь потом стало особой самостоятельной формой устного речевого общения, но в ней сохраняются элементы связи с практической ситуацией, поэтому важную роль играют жесты и мимика. Совершенно иное происхождение и структуру имеет письменная речь. Данный вид речи зарождается как результат специального целенаправленного обучения, начинающийся с сознательного и полного овладения всеми средствами письменной передачи мысли.

В учебных формах письменной монологической речи необходимо уметь выделять критерии, по которым оценивается правильность написания. В качестве главных критериев оценивания грамотно построенной речи выступают последовательность, логичность и умение работать по плану. Пишущий должен обоснованно донести до аудитории, в какой последовательности и как разворачивается событие, какие закономерности в нем присутствуют. Критерий логичности текста – это отсутствие противоречащих друг другу фактов и соответствие его основным правилам логики (к примеру, закон тождества, закон исключенного третьего и т. д.). Работа по плану предусматривает собой способность правильно выстраивать сообщение. Письменная речь включает в себя процессы фонематического и синтаксического уровней. К процессам, входящим в состав фонематического уровня относятся: определение отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т. д.), и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения (Новотворцева, 2013). Радикальным отличием письменной речи от устной – протекание по правилам эксплицитной, то есть развернутой грамматики, которая необходима для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным в условиях отсутствия сопровождающих ее жестов и интонаций. Письменная речь находит свое отражение как средство развития процессов мышления школьников. С одной стороны она включает в свой состав сознательные операции языковыми категориями, протекающие в медленном темпе, по сравнению с устной речью. С другой стороны она обеспечивает и сознательный контроль над протекающими операциями за счет возможности многократного обращения к написанному тексту. В результате этого письменная речь становится серьезным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. В соответствии с этим письменная монологическая речь используется не только для того чтобы передавать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать и уточнить собственную мысль. Для уяснения мысли учащимся лучше всего выразить свои мысли в письменной форме – написать. Поэтому она имеет огромное значение в работе над способом и формой высказывания, а также для развития мышления. Уточнение самой мысли с помощью письменной речи отчетливо проявляется, например, при подготовке сочинения или сообщения. Следует отметить, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение, позволяет сохранять языковые и фактические знания. Цель обучения письменной монологической речи – развитие у учащихся письменной коммуникативной компетенции, включающей в себя овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием развития умений по созданию письменного текста. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Таким образом, основное отличие между письменной монологической речью и устной – это структура и построение. Структура письменной монологической речи включает в себя всегда полные и грамматически организованные конструкции, в которых не подразумевается использование формы прямой речи. Письменная монологическая речь – такой вид речи, который ведется без участия собеседника, поэтому субъект сам определяет мотив и замысел. Наряду с развитием письменной монологической речи у учащихся происходит и формирование знаний о правилах построения текста, культуре речи.

Из возможного перечня деятельностей школьников, опосредованных письменной монологической речью и способных составить ведущий контекст функционирования и развития письменной монологической речи – это словесное творчество. Словесное творчество – сочинение. Ситуация сочинений собственных текстов на основе специально организованной работы позволяет наиболее полно обучить учащихся письменной монологической речи, совмещая две функции мышления – обобщения и общения. Развитие письменной монологической речи способствует также и совершенствованию ряда умений: осмысление темы; подбор и расположение материала; использование средств языка.

Обобщая вышесказанное, письменная монологическая речь занимает особое место в учебной деятельности как наиболее сложная форма речевой деятельности, ее развитие совершенствует мыслительную деятельность, память, внимание, воображение, эмоциональную сферу учащегося. Работа над редактированием текста, сочинением, орфографическими и пунктуационными ошибками, также творческие задания и дидактические игры способствуют эффективному развитию письменной монологической речи.

2. Функционально-смысловые типы речи

В качестве главного объекта исследования на протяжении нескольких последних лет является текст, обладающий основным свойством – содержание в себе любой информации и передачи новой. На данный момент времени текст можно считать полноправным объектом лингвистических исследований. Научная дисциплина – лингвистика сделала текст не только предметом своего изучения, но и наделила его статусом языковой единицы, наряду со словом, словосочетанием, предложением.

Основными показателями, без которых не может существовать текст, являются единство предмета речи, замысел, основная мысль и смысловая законченность. Рассмотрим каждый показатель в отдельности: под единством предмета речи понимается тема высказывания. Тема – это то, о чем (или о ком) говорится в тексте: круг событий, явлений, проблем, понятий и т. п. Каждый текст создается на определенную тему. Все его предложения объединены общей темой. Единство темы обеспечивает целостность текста, независимо от количества частей, на которые он членится. Темой определяется содержание текста. Общая тема делится на ряд микротем, которые подчинены ей, раскрывают ее. Тема текста может быть выражена в его заголовке;

идея – это то главное, что хотел сказать автор текста. Тема и идея связаны между собой. Кроме того, идея тоже определяет содержание текста, она может быть сформулирована в одном из его предложений. Но чаще всего идею нужно сформулировать самому, вдумчиво прочитав текст. Идея (как и тема) может быть выражена в заголовке;

абзац – структура текста характеризуется тем, что он членится на единицы более крупные, чем предложения – абзацы. В каждом абзаце имеется микротема. Она играет роль основного связующего начала в названном отрезке текста. Но при этом не все абзацы в тексте являются однотемными, иногда они бывают и многотемными. Главной его функцией является организация текста, к второстепенным функциям относятся логико – смысловая и эмоционально – экспрессивная. Переход от одной микротемы к другой является признаком границ между абзацами. Кроме того, абзацы характеризуется интонацией начала и конца: завершение его маркируется, как правило, значительным понижением тона и заключительной долгой паузой; начало же следующего абзаца определяется повышением тона;

композиция – способ его построения, связи его частей, фактов, образов. Внутренняя структура текста состоит из вступления, основной части и заключения. Во всех частях последовательно раскрывается содержание текста (Власенков, 2013).

Чтобы выразить мысль, необходимо слово. В речи слова образуют единое смысловое целое – предложение. Из предложений состоит любой текст, который можно записать или передать при помощи языковых знаков и символов. Однако не всякий ряд последовательно записанных предложений является текстом. Поэтому в тексте выделяются особенные отличительные черты.

Г. А. Золотова выделяет основные признаки текста:

1. Цельность. Связность, завершенность и стилевое единство – проявление цельности текста. Так как текст является результатом речевой деятельности, то мы можем выявить предмет речи. Ведь любая деятельность человека, в частности, речевая сопровождается определенным мотивом и целью, а за счет них выявляется предмет речи. Утверждение о том, что смысловая цельность текста отражает связи и зависимости, имеющиеся в самой действительности, достигается за счет того, что предмет речи – фрагмент той или иной действительности.

2. Завершённость – это смысловая законченность, с точки зрения автора проявляющаяся в полном раскрытии своего замысла.

3. Связность. Любое высказывание можно считать связным только в том случае, когда она представляет собой законченную последовательность одиночных высказываний (предложений), связанные друг с другом по смыслу и грамматически в рамках общего замысла автора. Для связности в лингвистической литературе существует свой определенный термин, называющийся «когезия». Реализация данного признака происходит двумя путями, что позволяет выделить два типа связи: смысловая, то есть семантическая и формальная.

4. Стилевое единство, которое подразумевает, что текст всегда имеет стилистическое оформление.

5. Выразительность речи. Выразительность речи выступает в виде качества речи, которое состоит в подборе языковых средств, позволяющих увеличить впечатление от высказывания, сосредоточить и удержать интерес и внимание у адресата, повлиять на его чувства и разум. Выделяются критерии выразительности речи – это самостоятельность мышления говорящего и его внутренняя убежденность в значимости высказывания, а также умение выбрать оригинальные способы передачи содержания его мысли. Применение художественных приемов, различных речевых тропов и фигур, а также фразеологических оборотов и крылатых выражений способствуют достижению выразительности речи (Золотова и др., 2017).

В процессе построения речи и текста, важно отметить их зависимость от задач, ставящих перед собой говорящий (пишущий) и от назначения речи. Так, становится явным тот факт, что автор ставит свои определенные задачи при построении текста, а значит выстраивать его он будет тоже по-разному. Отличие будет значительным, когда разные авторы будут рассказывать о событии, описывать природу или объяснять причины каких-либо явлений.

На протяжении долгого времени постепенно формировались функционально-смысловые типы речи. Функционально-смысловые типы речи – коммуникативно обусловленные типизированные разновидности монологической речи, которые выражаются определенными языковыми средствами; способы, схемы, словесные структуры, которые используются в зависимости от назначения речи и её смысла.

В методической литературе общими и основными функционально-смысловыми типами речи являются описание, повествование и рассуждение. Каждый из указанных типов выделяется в соответствии с целью и содержанием речи. Это определяет и некоторые наиболее типичные грамматические средства оформления текста.

Функционально-смысловые типы речи в рамках текста бывают трёх типов:

• Описание – перечисление свойств и признаков предметов;
• Повествование – исследование предмета или явления, раскрытие его внутренних признаков, доказательство определенных положений
• Рассуждение – рассказ о событиях во временной последовательности.

Перечисленные выше функционально-смысловые типы речи (текста) различаются между собой интонацией, характерной для каждого из них. Наиболее выраженной является интонация перечисления в описании.

Но следует обратить внимание на тот факт, что в чистом виде Очень распространенными являются тексты, в которых наблюдается комбинация названных типов. Например, в художественной прозе часто встречаются тексты, в которых присутствуют и элементы описания, и элементы повествования. Кроме того и рассуждение может включать в себя как элементы описания, так и элементы повествования. Это придает тексту выразительность.

С некоторой долей условности можно ориентироваться на следующие схемы текстов названных типов:

Схема текста-повествования:

• Начало события
• Развитие событий
• Конец события

Схема текста-описания:

• Общее впечатление о предмете (явлении)
• Признаки предмета (явления)
• Отношение к предмету (явлению)

Схема текста-рассуждения

• Вступление
• Тезис
• Доказательства (объяснения)
• Вывод (Кустарева и др., 2017).

Примерная программа по русскому языку для основной школы включает работу со всеми вышеперечисленными типами речи. Их изучение предполагает практическое овладение создания письменного текста. Каждая УМК по русскому языку по-разному определяет последовательность изучения каждого типа речи. В УМК «Школа России» понятия раскрываются с помощью определений, отличающиеся по степени развернутости и существенным признакам.

Приведем пример к каждому из функционально-смысловых типов речи, которые используются в школьной программе УМК «Школа России», 6 класс:

Примеры текста-описания

Портрет. В эту минуту хозяин вошел с кипящим самоваром; я предложил вожатому нашему чашку чаю; мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательна: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показывалась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение довольно приятное, но плутовское. Волоса были обстрижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары.

Пейзаж. Но едва Владимир выехал за околицу в поле, как поднялся ветер и сделалась такая метель, что он ничего не взвидел. В одну минуту дорогу занесло; окрестность исчезла во мгле мутной и желтоватой, сквозь которую летели белые хлопья снегу; небо слилося с землею.

Интерьер. Комнаты домика, в котором жили наши старички, были маленькие, низенькие, какие обыкновенно встречаются у старосветских людей. В каждой комнате была огромная печь, занимавшая почти третью часть ее. Комнатки эти были ужасно теплы, потому что и Афанасий Иванович и Пульхерия Ивановна очень любили теплоту.

В художественных текстах характеристика деталей предполагает использование изобразительных средств:

лексических:

эпитет (образное определение) — золотая листва, тяжелое впечатление;

метафора (неявное сравнение) — ангельское личико, безмолвные улицы;

гипербола, литота, сравнение и другие тропы — напуганный до смерти, тише воды ниже травы, словно испуганная птица;

просторечная, экспрессивная лексика и другие: холуйский взгляд, белобрысая челка;

синтаксических:

ряды однородных членов предложения — смутился, спрятал дрожащие натруженные руки, отвел глаза и тяжело вздохнул;

прямой или обратный порядок слов — высокий прямостоячий ствол, взгляд наглый, бесстыжий;

составные именные сказуемые — руки у него были сильные, походка уверенная, взгляд в упор;

морфологических (вневременное использование глаголов в настоящем, прошедшем времени) – Давно это было, но помню отчетливо. День стоит теплый, ласковый, листья еле шевелятся, птицы замолкли от жары.

Пример текста-повествования

В десять часов утра обе армии сошлись на ружейный выстрел, и по всей линии открылся огонь. Затем войска бросились врукопашную; первое столкновение произошло на левом фланге русской пехоты, правый фланг шведской пехоты, воодушевленный присутствием короля, бросился на русских и опрокинул батальон Новгородского полка; в нашей линии образовался прорыв. Петр Великий, заметив опасность, взял батальон второй линии и лично повел его на неприятеля (Соловейчик, 2019).

Динамичный характер изложения, смена действий, последовательная логика изложения (хронология) – особенности повествовательных текстов. Этот эффект достигается за счет использования следующих грамматических средств:

простые или составные глагольные сказуемые;

вид и время глаголов соответствуют логике повествования;

однородные сказуемые;

прямой порядок слов в предложении.

Примеры текста-рассуждения

Пример 1

Она подошла к окну и осторожно двумя руками взяла небольшой цветочный горшок. Обернувшись, она подошла, подняла на меня глаза и почти шепотом сказала:

– Ты только посмотри, это же чудо какое-то! Оно живое! У меня получилось.

Протянула мне горшок, приглашая взглянуть поближе. Я из вежливости сделал вид, что мне интересно, и наклонился ближе.

Анализ: Кадр за кадром разворачивается небольшая сцена, в которой двое действующих лиц. Чаще других частей речи в тексте встречаются слова, обозначающие действие – глаголы и деепричастия. Все действия последовательны, вытекают одно из другого. Это повествование.

Пример 2

Она подошла к окну, взяла цветочный горшок, обернулась ко мне. Я никогда не видел ее такой счастливой. Глаза одновременно наполнялись слезами и так глубоко сияли, что я понял: у нее случилось что-то очень важное. Тонкие руки бережно держали горшок с невзрачным растением. Казалось, она не дышит, чтобы не потревожить свое сокровище.

Анализ: Портрет девушки, переживающей сильное волнение, складывается из отдельных деталей. Глаза, руки, дыхание – каждый штрих усиливает впечатление. Читающий представляет ее образ, видит глазами героя текста. Это описание.

Пример 3

Я смотрел на нее, аккуратно сжимающую цветочный горшок, и чего-то не понимал. Как можно быть счастливой после всего, что она пережила. И от чего? От того, что какой-то полуживой кустик в горшке выпустил новый листок. Почему я никогда не мог понять, что значит довольствоваться малым? Потому что много дано? Или надо все потерять, чтобы научиться искусству радоваться жизни в самых ее мелочах? (Соловейчик, 2019)

Анализ: Внутренний монолог героя, который пытается ответить на вопросы, которые не дают ему покоя. Попытка героя объяснить непонятную ему ситуацию – это рассуждение.

Исходя из всего вышеизложенного, можно выделить у каждого функционально-смыслового типа речи особенности, которые помогают отличать их типологическую и композиционную структуру.

В таблице 1 представлены отличительные особенности каждого из указанных из функционально-смысловых типов речи (Золотова, 2017):

Отличительные особенности типов текста

Таблица 1

Так, все функционально-смысловые типы речи, использующиеся на уроках, служат примером для учащихся. Работая с разными типами речи учащиеся приобретают навык определения их отличительных особенностей, в результате чего учатся создавать собственные тексты. Правильно выстроенная работа с разными функционально-смысловыми типами речи способствует развитию навыка изложения своих мыслей в письменной форме структурировано, с использованием необходимых синтаксических конструкций.

3. Возможности развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе

Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира.

В системе школьного образования текст на уроках занимает особое место: является не только объектом изучения, но и средством обучения. Как средство познания действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности.

Самыми главными предметами для развития письменной монологической речи – это русский язык и литература. На данный момент в педагогической деятельности учителей русского языка и литературы существует дилемма: снижение общего уровня культуры речи учащихся и общественным требованием – развитие письменной монологической речи, то есть формирование личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте и создавать собственные тексты разных функционально-смысловых типов речи. Развитие письменной монологической речи обучающихся – одно из направлений в методике преподавания русского языка. Именно на уроках русского языка ведется целенаправленная работа по развитию письменной монологической речи.

При развитии письменной монологической речи очень важно плавно переходить от устной к письменной монологической речи. Имея невысокий, но коммуникативно – достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника-носителя языка. Что же касается обучения письменной монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог как самая простая единица речи представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала (Алексеева, 2017).

Одна из главных задач урока русского языка – развитие устной и письменной речи учащихся, так как правильная, соответствующая нормам литературного языка речь – показатель общей культуры человека, его умственного развития, морального облика, характера, одно из главных условий всестороннего развития личности. Развивая речь на уроках необходимо работать над следующими задачами:

• овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи;
• формирование осмысленных умений и речевых навыков использования языка в различных сферах и ситуациях общения;
• овладение основными нормами русского литературного языка;
• обогащение словарного запаса, грамматического строя речи;

овладение основными нормами русского речевого этикета; повышение общего уровня грамотности учащихся (Пассов и др., 2018).

М. Т. Баранов, говоря о роли текста в процессе формирования письменной речи учащихся, отмечает, что для формирования коммуникативной компетенции необходимо, во-первых, научить школьников анализировать готовый текст; во-вторых, создавать свой собственный (Баранов, 2011). Текст наглядно показывает закономерности функционирования языковых средств. Ученый считает, что некоторые тексты могут состоять из одного предложения (простого или сложного). Эти случаи являются достаточно редкими и существуют только в таких предложениях, где можно обнаружить признаки именно текста.

Видов работ по развитию письменной монологической речи в процессе обучения разных функционально-смысловых типов речи много. Это и сообщения, доклады, составление небольших текстов, но самым главным является сочинение – все это способствует формированию навыков связного изложения мыслей в письменной форме. Наиболее эффективной формой работы на уроках русского языка является работа с текстом. Работа проводится с текстом – описания; – повествования; – рассуждения. Такая работа – это одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – основа создания на уроках русского языка развивающей среды. Именно текст – основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная.

Для реализации цели – развитие письменной монологической речи у учащихся основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи, на уроках ставятся следующие задачи:

1. внедрение на уроках русского языка форм и методов работы с текстами разных функционально-смысловых типов речи;
2. подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков определения темы и главной мысли, композиции, языковых особенностей.

Результативными способами, по мнению методистов, являются формы и методы организации работы с текстом: комплексная работа с текстами; создание сочинения–описания; –повествование;– рассуждение; редактирование текста; «ПОПС-формула», «Путь сверху и путь снизу», «Двухчастный дневник», сравнительно-сопоставительный анализ текстов. Важные критерии отбора текста – тексты должны быть интересными и соответствующими возрастным особенностям учащихся.

По мнению, Е. И. Пассова, методически важными являются, во – первых, характер опор, с помощью которых выполняется работа для развития письменной монологической речи, и цель создания текста, во – вторых. Такими опорами могу быть: 1) наглядность, 2) тексты разных функционально-смысловых типов речи, 3) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим: 1)ситуация, 2)наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем этапе: 1) текст, 2) наглядность (серия картин, кинофильм), 3) тема, проблема. При формировании сочинения главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно – структурных компонентов письменных монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, соответствующей типу речи. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения текста (Пассов и др, 2018). К особым трудностям овладения связной письменной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др. В обучении письменной монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои тексты.

• знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ);
• передача содержания текста (от лица одно из персонажей);
• изменение ситуации

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному тексту.

• высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания);
• этап установления текстовых и логических связей между высказываниями;
• учащиеся продуцируют свой текст по заданной теме письменно, включая в него мнение и оценку.

Контроль:

1. соответствие видам текста, заданной теме

2. логичность, связанность предложений

3. объем предложений

4. лингвистическая правильность (Нечаева, 2018).

Для развития письменной монологической речи в основной школе необходимо проводить следующие типы упражнений:
- устные и письменные ответы на вопросы;

- составление предложений, текста к иллюстрации;
- устный рассказ по плану;
- деление текста на составные части, создание заголовка текста, составление текста из отдельных данных частей;
- изложение на тему, которая связана с темой последующего сочинения;
- диктанты на темы, связанные с темой последующего сочинения;
- уточнение, определения значения отдельных слов с использованием толкового словаря;
- подбор синонимов и антонимов;
- исправление речевых ошибок;
- анализ текста на тему, связанную с темой сочинения.

В ходе урока детям можно дать текст любого типа и упражнение из ранее перечисленных.

Также при развитии письменной монологической речи на уроках русского языка Золотова Г.А предлагает использовать такие приемы – «ПОПС-формула».

В нем нет ничего нового, но он позволяет логически последовательно формулировать ответ после прочтения текста, учащиеся продумывают примеры для подтверждения своего мнения и делают выводы, развивается речемыслительная деятельность.

Позиция (Я считаю, что проблема данного текста актуальна (не актуальна)

Объяснения (…потому, что…)

Пример (Могу доказать это на примере….)

Следствие (Исходя из сказанного, делаю вывод, что…).

Интересным приемом является «Двухчастный дневник». При помощи этого приёма можно связать содержание текста с личным опытом учащихся.

В левой части дневника записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их. Справа записывается комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Можно познакомить учащихся с собственными комментариями, для привлечения внимания учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения (Золотова и др., 2017).

Рассмотрим также задания на уроках русского языка в 6 классе при работе с разными функционально-смысловыми типами речи.

Работа с текстом - описания

1. Давайте мы прочитаем текст и докажем, что это текст. Назовем какой тип текста перед вами?

Нашу собаку зовут Нордик. Это обыкновенная дворняжка. Масти Нордик черной, только на лбу белая звездочка да на передних лапках белые носочки. На правой подлиннее, на левой покороче. Хвост у него колечком, а уши стоят, и оттого у Нордика вид веселый, жизнерадостный. Красивая у нас собака.

2. Определите тему текста. (тема текста – Нордик).
3. Какова основная мысль? (основная мысль – красивая у нас собака).
4. Какая связь в предложениях? (параллельная).
5. Что мы узнали о собаке в данном тексте? (о ее внешних признаках)
6. На скольких фотографиях можно отобразить содержание текста? (на одной).

Работа с текстом-повествованием

1. Прочитайте текст и докажите, что это действительно текст.

Однажды со мной в школу побежал пёсик. Мне жалко было прогонять его. Собака весело побежала впереди меня. Был сильный ветер. Ветер сорвал с моей головы шляпу и покатил ее в речку. Пёсик бросился за шляпой. Он успел на лету схватить шляпу и принес ее мне.

Тема текста – случай с собакой.

2. Какова основная мысль текста? (собачья преданность).
3. Связь предложений в тексте. (цепная).
4. Проведем «лингвистический» эксперимент. Представим, что мы о чём-то спросили автора, и этот текст – его ответ. Какой вопрос можно было бы подобрать к этому «ответу»? (Что произошло?)
5. Сколько фотографий нужно, чтобы передать содержание этого текста? ( на нескольких)
6. Что на них будет изображено?

#1048;дет мальчик, рядом бежит собака.

#1064;ляпа летит в речку.

#1055;есик поймал шляпу.

#1054;н принес шляпу хозяину.

Работа с текстом-рассуждением

1. Прочитайте и докажите, что это текст.

Мы все очень любим Нордика. Он наш большой друг. Он так привык к нам, что все понимает. Скажешь, чтобы он оставался дома, и он останется, слушается. Но такой грустный станет. А если возьмешь с собой, то радостно запрыгает и побежит вперед.

Вот почему мы все любим Нордика.

2. Тема текста. (почему мы любим Нордика?)
3. Основная мысль. (Нордик – наш большой друг).
4. Связь предложений в тексте. (цепная).
5. Можно ли отобразить содержание данного текста на фотографии? (Нет).

Эффективным приемом развития письменной монологической речи, по мнению Д. И. Тихомирова, является сравнительно-сопоставительный анализ текстов.

Текст 1

С самого утра начался ветер вместе с дождем. Капли дождя стекали по крыше и наигрывали легкую мелодию. Я открыл окно, чтобы вдохнуть влажную прохладу и ощутить ледяные капли.

Текст 2

Когда наступит ночь и закончится дождь, гром больше не будет грохотать. Что же будет дальше? Опять изнуряющая жара? И снова задыхающийся от пыли город? Но так как прогнозы синоптиков неточны, остается только ждать что же будет.

Текст 3

Три дня подряд шел мелкий и холодный, нескончаемый и бесконечный дождь. Он угрюмый, раздражающий шуршал по крыше и тихо стучался в окна.

Вопросы:

1. Чем отличаются представленные тексты? Какая тема текста? Идея текста?
2. К каким типам речи они относятся?
3. По каким признакам вы отнесли тексты к тому или иному типу?
4. Сколько фотографий можно сделать к текстам?
5. Какие языковые средства используются? (Тихомиров, 2018)

Таким образом, для продуктивного развития письменной монологической речи учащихся, очень важно уделять большое внимание образцовым текстам, так как в таких текстах в полном объеме выражается единство грамматики и семантики. Мы рассмотрели возможности развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи и пришли к выводу, что среди множества приемов и методов, применяющихся на уроках русского языка, эффективным является сравнительно-сопоставительный анализ. Данный вид работы предполагает решение нескольких задач: умение анализировать текст, находить отличительные особенности одного функционально-смыслового типа речи от другого, определять тему, идею текста.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первой главе нашего исследования, проанализировав психолого-педагогическую, методическую и филологическую литературу по проблеме развития письменной монологической речи, можно сделать выводы:

1. Понятие письменная монологическая речь имеет различное определение. При объединении каждого определения, можно сделать вывод, что письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Главным видом письменной монологической речи в основной школе является сочинение. Известные педагоги-методисты на первый план выдвигают текст в качестве основного источника и опорного материала для развития письменной монологической речи у учащихся основной школы.

2. Текст имеет три разных функционально-смысловых типа, которые изучаются в школьной программе: описание, повествование и рассуждение. Изучение каждого функционально-смыслового типа речи на уроках способствует изучению их особенностей и развитию навыка отличать их. Так, школьники приобретают знания о том, что каждый из типов текста имеет свою композицию, языковые особенности и, на основе этого учатся строить свои собственные тексты, в виде сочинений.

Также нами были рассмотрены возможности развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи в основной школе и пришли к выводу, что нужно подбирать необходимый материал работы с текстом, чтобы развитие письменной монологической речи было эффективной. Для реализации цели – развитие письменной монологической речи у учащихся основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи, на уроках ставятся следующие задачи:

1. Внедрение на уроках русского языка форм и методов работы с текстами разных функционально-смысловых типов речи;

2. Подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков определения темы и главной мысли, композиции, языковых особенностей.

Результативными способами, по мнению методистов, являются формы и методы организации работы с текстом: комплексная работа с текстами; создание сочинения–описания; – повествование;– рассуждение; редактирование текста; «ПОПС-формула», «Путь сверху и путь снизу», «Двухчастный дневник», сравнительно-сопоставительный анализ текстов.

Исходя из всего вышесказанного и анализа психолого-педагогической литературы, можно говорить о том, что развитие письменной монологической речи – целенаправленный длительный процесс, который способствует активизации также других важных личностных характеристик.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПИСЬМЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТАМ РАЗНЫХ ТИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Исследование уровня развития письменной монологической речи школьников основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи

Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, была проведена экспериментальная работа. Работа проводилась в три этапа:

1. констатирующий этап – осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования. Проводилась диагностика уровня развития письменной монологической речи.
2. формирующий – проведение этапа на базе разработанной системы уроков по развитию письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи.
3. контрольный – проведены обобщение и систематизация результатов педагогического эксперимента, их теоретическая интерпретация.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с гипотезой исследования: процесс развития письменной монологической речи школьников будет эффективным, если разработать и апробировать систему уроков, направленную на:

1) усвоение определенного объема теоретических знаний о тексте (формирование основных понятий);

2) формирование умения создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи в соответствии с их типологической, композиционной структурой и языковыми особенностями.

Экспериментальной базой исследования явились МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ» (у. Усть-Эгита, Еравнинский район) и МБОУ «Попереченская СОШ» (с. Поперечка, Еравнинский район), 6-е классы.

Экспериментальной работой было охвачено всего 16 учащихся: 8 детей экспериментального класса (МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ») и 8 детей контрольного класса (МБОУ «Попереченская СОШ»).

Констатирующий этап

Целью констатирующего этапа является выявление уровня развития письменной монологической речи у учащихся 6 классов МАОУ «Усть-Эгитуйской СОШ» и МБОУ «Попереченской СОШ» в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи.

В связи с этим нами был разработан тест на выявление уровня развития текстовых понятий и знаний характеристик функционально-смысловых типов речи, а для изучения уровня развития письменной монологической речи было предложено написать сочинение-повествование с элементами описания по картине Н.П. Крымова на тему «Зимний вечер». К уроку был разработан план-конспект, который представлен в

Приложении 1.

Цель теста: выявление уровня развития текстовых понятий и знаний характеристик функционально-смысловых типов речи у учащихся основной школы

Тест построен на 5 типах:

1 тип – задания, направленные на усвоение определенного объема теоретических знаний о тексте;

2 тип – задания, направленные на умение определять тему текста;

3 тип – задания, направленные на определение типологической структуры текста-описания, повествования и рассуждения;

4 тип – задания, направленные на определение композиционной структуры текста-описания, повествования и рассуждения;

5 тип – задания, направленные на анализ языковых особенностей текста-описания, повествования, рассуждения. Тест представлен в Приложении 2.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: листочек, ручка.

Инструкция для учащихся: «Подпишите, пожалуйста, листочки, полученные Вами. Пишем фамилию, имя, школу и класс. После этого приступаем к работе. Вам нужно будет дать по одному ответу на каждый вопрос теста. Не разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку».

Критерии оценок.

Количество баллов за правильный ответ:

1 тип заданий: 1-5 задания – 1 балл

2 тип заданий: 1,2,4 задания – 1 балл, 3 задание – 2 балла

3 тип заданий: 1,3,4, задания – 2 балла, 3 задание – 1 балл

4 тип заданий: 1, 2 задания – 1 балл, 3 задание – 2 балла

5 тип заданий: 1-3 задания – 1 балл.

Оценивание:

«5» (24 балла) – высокий уровень

«4» (20 баллов) – средний уровень

«3» (16 баллов) – низкий уровень

Результаты представлены в Приложении 3 (таблица 1).

В ходе анализа проведенного тестирования были получены следующие результаты: у 2 учеников 6 класса наблюдается высокий уровень развития письменной монологической речи (Ж. Виктория, М. Ангелина), у 4 учеников – средний уровень и у 2 – низкий уровень.

Уровень развития письменной монологической речи у учащихся 6 экспериментального класса (тест)

Диаграмма 1

Таким образом, по проведенным в диаграмме данным можно сделать вывод о том, что большая часть учащихся 6 экспериментального класса (50 %) находятся на среднем уровне развития письменной монологической речи. Высокий и низкий уровни находятся в одном диапазоне процентного соотношения (25 %).

Результаты констатирующего эксперимента в контрольном классе представлены в Приложении 4 (таблица 2)

Приведем полученные данные по контрольной группе. По итогам тестирования мы выяснили, что в контрольном классе 3 ( К. Софья, Н. Виктория, О. Алтантуя) учащихся имеют высокий уровень развития письменной монологической речи, 4 –средний уровень и 1 – низкий уровень.

Уровень развития письменной монологической речи у учащихся 6 контрольного класса (тест)

Диаграмма 2

В процентном отношении уровня развития письменной монологической речи контрольного класса получаем: 37,5 % учащихся обладают высоким уровнем, 50 % - средним и 12,5 % – низким.

Уровни письменной монологической речи учащихся в экспериментальном и контрольном классах на констатирующем этапе (тест)

Таблица 2

Таким образом, в результате анализа работ учащихся экспериментального и контрольного классов можно сделать следующий вывод: 1 и 2 типы заданий в тесте не вызывают у детей особых трудностей, то есть большинство понимают что такое текст и его основные признаки, разделять текст на абзацы и определять тему и основную мысль текста. 3,4 и 5 типы заданий теста, связанные с понятиями о функционально-смысловых типах речи вызывают некоторые затруднения: дети удовлетворительно справились с определением композиционной структурой текстов-описания, повествования и рассуждения, совсем не справились с определением языковых особенностей.

Оценка уровня развития письменной монологической речи производилась на основе анализа сочинений (Приложение 5), написанных учащимися на констатирующем этапе исследования. Критерии оценки уровня сформированности письменной монологической речи учащихся представлены в таблице 3.

Критерии оценки уровня сформированности письменной монологической речи

Таблица 3

Согласно выделенным критериям можно выделить 3 уровня развития письменной монологической речи:

Высокий уровень (30 баллов). Содержание работы полностью соответствует теме, функционально-смысловому типу речи, содержание излагается последовательно, достаточно большой объем, работа отличается богатством, выразительностью словаря, отсутствием речевых, орфографических, пунктуационных ошибок (допускается 1-2 исправления).

Средний уровень (20 баллов). Содержание работы в основном соответствует теме, присутствуют незначительные отклонения от темы, содержание достоверно, допущены нарушения в последовательности изложения мысли, небольшой объем работы, в построении 1-2 предложений, скудный словарный состав, использованы одинаковые синтаксические конструкции, количество допущенных орфографических и пунктуационных ошибок – 4-6, 1-2 исправления.

Низкий уровень (10-15 баллов). Содержание сочинения не соответствует теме, большое количество фактических неточностей, нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между частями работы, работа выполнена не по плану, словарный состав крайне беден, все изложение выстроено на основе простых однотипных предложений, со слабо выраженной связью, допущено 7-8 орфографических и пунктуационных ошибок, 3-5 исправлений.

Результаты констатирующего этапа в экспериментальном классе представлены в таблице 3 (Приложение 6).

Исходя из полученных результатов мы видим, что в экспериментальном классе – МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ» 1 (12,5%) ученик 6 класса показал высокий уровень развития письменной монологической речи, 5 (62,5 %) ученика показали средний уровень и 2 (25 %) – низкий уровень.

Уровень развития письменной монологической речи в экспериментальном классе (сочинение)

Диаграмма 3

Также были проанализированы работы констатирующего этапа в контрольном классе – МБОУ «Попереченская СОШ», результаты которых представлены в таблице 4 (Приложение 7).

Уровень развития письменной монологической речи в экспериментальном классе (сочинение)

Диаграмма 4

В контрольном классе – МБОУ «Попереченская СОШ» 2 (25 %) ученика 6 класса показали высокий уровень развития письменной монологической речи, 5 (62,5 %) – средний и 1 (12,5 %) – низкий.

Качественный анализ выполненных работ учащихся контрольного и экспериментального класса выявил, что дети умеют отличать тексты разных функционально-смысловых типов речи, но при написании собственного текста, в виде сочинения, не осознают точную структуру построения каждого типа текста по отдельности.

Сопоставительные уровни развития письменной монологической речи экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе представлены в таблице 4.

Уровни письменной монологической речи учащихся в экспериментальном и контрольном классах на констатирующем этапе (количественный анализ) - сочинение

Таблица 4

Таким образом, по таблице 4 видно, что в экспериментальном классе высокий уровень показали 12,5 % учеников, в то время как в контрольном показатель составил 25 %, также в экспериментальном классе низкий уровень показали 25 %, а в контрольном – 12, 5 %. Уровень развития письменной монологической речи в экспериментальном и контрольном классах отличается, и поэтому с учениками экспериментального класса необходимо провести работу по развитию письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи.

Система уроков по развитию письменной монологической речи у учащихся в процессе работы с текстом - описания, повествования, рассуждения

Цель современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъективности учащегося в учебном процессе. Учебная деятельность в подростковый период является ведущей в психическом развитии детей. В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила но, сталкиваясь с реальными жизненными ситуациями, он не может применить эти знания, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике. Поэтому возникает необходимость в разработке «интересных» уроков. Анализ уроков, способствующих развитию письменной монологической речи, отображенные в учебниках 6 класса, УМК «Школа России», представлен в Приложении 8.

Одной из задач формирующего эксперимента стало разработка и применение системы уроков с целью развития письменной монологической речи.

Нами была разработана система уроков, являющаяся дополнительным материалом для развития письменной монологической речи. Система уроков представлена в таблице 4.

Система уроков по развитию письменной монологической речи у учащихся в процессе работы с текстом - описанию, повествованию, рассуждению

Таблица 4

На уроках русского языка осуществлялось использование уроков по развитию письменной монологической речи учащихся основной школы. Данные уроки направлены на развитие понятия о тексте как совокупности предложений, объединенных темой и основной мыслью и его признаках; углубления знаний о способах раскрытия темы и основной мысли текста; расширение знаний о функциональных стилях речи и жанров, реализующихся в них; формирование умений производить понятийно-направленный, стилистический и комплексный анализы текстов различных стилей речи; формирование умений создавать тексты разных смысловых типов речи при помощи применения игровых технологий.

Занятия проводились на уроках русского языка, на них учащиеся выполняли комплексный, понятийно-направленный и стилистический анализы текстов, составляли разные виды планов, искали и отбирали нужную информацию, преобразовывали текст в таблицу или схему, работали с дополнительной литературой (научно-популярной, справочниками, словарями), создавали собственный текст, играли в игры. Попутно с освоением программы курса ведется работа по орфографии и пунктуации, что позволяет закрепить изученные на уроках русского языка правила.

Выбранные для работы тексты принадлежат русским писателям-классикам, что позволит привлечь школьников к чтению художественной литературы.

Система уроков ориентирована на учащихся 6-х классов, занимающихся по учебнику Т.В. Ладыженской, и рассчитана на 24 часа (1-2 часа в неделю).

Содержание системы уроков

Введение (1 час)

Ознакомление с целями и задачами курса. Анализ имеющегося багажа знаний.

Раздел 1. Понятие о тексте (7 часов)

Текст, основные признаки (информативность, членимость, связность, целостность, модальность, завершенность) и структура. Микротема. Тема и основная мысль текста, идея и проблематика. Способы связи между предложениями в тексте. Средства связи между предложениями в тексте. составление плана теоретического материала. Выполнение итоговой работы в форме комплексного анализа текста.

Раздел 2. Функционально-смысловые типы речи (7 часов)

Типы речи (описание, повествование, рассуждение). Создание таблицы по материалам занятия. Поиск и анализ описания в текстах писателей. Написание научных работ на тему функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Выполнение итоговой работы в форме сочинений на предложенные темы.

Раздел 3. «Обобщение» (9 часов)

Повторение и обобщение полученных знаний о тексте и его анализ. План работы над сочинением. Приемы совершенствования сочинений. Работа по отбору языкового материала, исправлению ошибок. Знакомство со смешанными типами речи и работа по нахождению отличительных признаков. Контроль полученных знаний.

Итоговая работа может быть выполнена в форме комплексного анализа текста и сочинений.

По завершению школьники должны овладеть следующими умениями:

• знать понятие и признаки текста, его структурные элементы, использовать это при создании собственного текста;

• уметь создавать и членить собственный текст на абзацы;
• уметь определять тему, проблему, идею текста;
• использовать различные виды и способы связи предложений в тексте;
• уметь создавать текст разных видов и форм;
• уметь создавать текст разных типов (описание, повествование, рассуждение);
• различать и определять принадлежность текста определенному жанру и стилю;
• создавать собственный текст в определенном стиле и жанре;
• уметь производить понятийно-направленный, стилистический и комплексный анализы текста;
• уметь вычленять нужную информацию из текста и преобразовывать текст в таблицу, схему;
• уметь выполнять элементарные исследовательские работы;
• уметь применять орфографические и пунктуационные правила на практике.

Фрагмент урока «Функционально-смысловые типы речи».

Ход урока

Таким образом, правильно разработанная система уроков, составленная с учетом основных дидактических принципов, будет способствовать формированию умений письменной монологической речи у школьников основной школы.

Анализ результатов экспериментальной работы

Заключительным этапом работы явилось контрольное исследование развития письменной монологической речи у учащихся 6-х классов МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ» (экспериментальный класс) и МБОУ «Попереченское СОШ» (контрольный класс).

Цель контрольного этапа экспериментальной работы – проверить динамику развития письменной монологической речи у школьников экспериментального класса после проведенного формирующего этапа. В качестве методов исследования были использованы тест и сочинение на тему «Лес утром». На контрольном этапе эксперимента были использованы те же критерии, что и на констатирующем этапе. Сопоставительные результаты теста представлены в таблице 5.

Сравнительная таблица констатирующего и контрольного этапов эксперимента экспериментального и контрольного классов (тест)

Таблица 5

Итоги контрольного этапа экспериментальной работы

(количественный анализ)- тест

Диаграмма 5

Количественный анализ: в экспериментальном классе 4 ученика показали высокий уровень развития текстовых понятий, что составляет 50 %; 4 учащихся имеют средний уровень – 50%; низкий уровень развития текстовых понятий не показал ни один ученик (Приложение 9).

В контрольном классе высокий уровень был выявлен у 3 учащихся – 37,5%; 4 учащихся имеют средний уровень развития текстовых понятий – 50%; низкий уровень развития письменной монологической речи наблюдается у 1 ученика, что составляет 12,5% (Приложение 10).

Качественный анализ работ показал, что у учащихся экспериментального класса наблюдается положительная динамика в развитии текстовых понятий. Тогда как у контрольного класса уровень развития данного показателя остался на прежнем уровне. Так, дети имеют определенные знания в характеристике функционально-смысловых типов речи. Дети хорошо справились почти со всеми типами заданий теста, сложности возникли в контрольном классах в определении языковых особенностей функционально-смысловых типов речи.

Также учащимся было задание создать сочинение-повествование с элементами рассуждения на тему «Лес утром» для диагностики развития письменной монологической речи после проведения формирующего эксперимента. Сравнительные результаты оценки сочинений представлена в таблице 7.

Сравнительная таблица констатирующего и контрольного этапов эксперимента экспериментального и контрольного классов (сочинение)

Таблица 7

Итоги контрольного этапа экспериментальной работы (количественный анализ)- сочинение

Диаграмма 6

Количественный анализ: в экспериментальном классе 3 ученика показали высокий уровень развития письменной монологической речи, что составляет 37,5 %; 4 учащихся имеют средний уровень – 50%; низкий уровень развития письменной монологической речи показал 1 ученик – 12,5 % (Приложение 11).

В контрольном классе высокий уровень был выявлен у 2 учащихся – 25%; 5 учащихся имеют средний уровень развития текстовых понятий – 62,5%; низкий уровень развития письменной монологической речи наблюдается у 1 ученика, что составляет 12,5% (Приложение 12).

Качественный анализ работ показал, что учащиеся экспериментального и контрольного классов умеют создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи, которые полностью соответствует теме; школьники хорошо умеют создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи в соответствии с их типологической и композиционной структурой; работы отличаются богатым словарным составом, использованы разнообразные синтаксические конструкции и художественно-выразительные средства; также показали умение верно доносить свою мысль читателям, не теряя смысл текста.

Таким образом, предложенная нами система уроков показала свою эффективность.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Исследование уровня развития письменной монологической речи школьников основной школы в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи показало, что в контрольном классе выявлены более высокие показатели уровневного развития письменной монологической речи и текстовых понятий, в то время как в экспериментальном классе уровень данного показателя преимущественно ниже.

В экспериментальном классе мы провели формирующий эксперимент, целью которого являлось развитие письменной монологической речи в процессе обучения разным функционально-смысловых типов речи в основной школе. Поэтому, нами была разработана система уроков. Так, выдвинутая гипотеза о том, что процесс развития письменной монологической речи школьников будет эффективным, если разработать и апробировать систему уроков, направленную на:

- формирование основных текстовых понятий;

- проведение сравнительно-сопоставительного анализа текстов разных функционально-смысловых типов речи

- формирование умения создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи в соответствии с их типологической, композиционной структурой и языковыми особенностями была подтверждена.

Проведенное опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в естественных условиях и в соответствие с утвержденной методикой в МАОУ «Усть-Эгитуйской СОШ» среди учащихся 6 экспериментального класса. По результатам констатирующего этапа выяснилось, что развитие письменной монологической речи происходит планомерно. Для этого необходимо использование системы уроков. Эффективность разработанной нами системы уроков позволила учащимся достигнуть более высокого уровня развития письменной монологической речи в основной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что главнейшей задачей современного образования остается развитие школьников как творческих, нестандартно мыслящих личностей, умеющих излагать и оформлять свои мысли в письменной форме в соответствии с ситуацией и подбором необходимого функционально-смыслового типа речи. Решение этой задачи лежит через поиск различных приемов и методов работы в учебном процессе, а также обновление содержания образования.

Изучение психолого-педагогической, методической литературы по вопросу развития письменной монологической речи в процессе обучения текстам разных функционально-смысловых типов речи дает основание делать вывод, что развитие письменной монологической речи остается неизученной до конца, но разработанные уроки в методике преподавания, способствующие формированию умений работы с разными функционально-смысловыми типами речи и созданию своих собственных текстов, занимают особое место. Данные уроки являются важными и интересными, но требуют переосмысления в свете современных методических подходов и открытий.

Проведение анализа действующей программы и учебника по русскому языку 6 класса, УМК «Школа России», показывает, что работа по развитию письменной монологической речи в процессе обучения разных функционально-смысловых типов речи носит стихийный характер: она не выделена в программах в особый раздел, не определены общие и частные коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые школьникам для выражения мыслей в подготовленной или спонтанной письменной монологической речи. Этим в определенной степени обусловлен выбор темы и задач исследования.

Необходимость создания системы уроков по развитию письменной монологической речи подтверждается данными констатирующего эксперимента. Было установлено, что дети основной школы испытывают некоторые трудности при выражении мыслей в письменной форме речи, в распознавании конкретных характеристик текстов разных функционально-смысловых типов речи. В сочинениях, созданных учащимися, отмечается низкий уровень смысловой цельности текста и соответствия композиционной структуре того или иного функционально-смыслового типа речи: лишь 12,5 % экспериментального класса и 25 % контрольного класса смогли создать связный, композиционно завершенный текст, раскрыв тему и основную мысль, выдержав все критерии. Большинство учащихся владеют данными умениями на среднем и низком уровнях. В развитии текстовых понятий отмечается, что 25 % учащихся экспериментального класса имеют высокий уровень, а контрольного класса 37,5 %, одинаковое количество учащихся и в экспериментально и в контрольном кдлассе имеют средний уровень – 50 %.

Изучение педагогической и методической литературы позволило выделить основные требования к процессу обучения письменной монологической речи в процессе обучения разных функционально-смысловых типов речи.

Разработанная система уроков по развитию письменной монологической речи была апробирована на учащихся 6 класса МАОУ «Усть-Эгитуйской СОШ». При этом учитывалась рабочая программа, по которой занимались школьники, рассматривалась перспектива обучения в 7 классах основной школы.

Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной системы уроков и подтвердили гипотезу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М. М., Ушакова О. С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей / М. М. Алексеева. – Москва Издательский центр «Академия», 2017. – С. 7 – 43.
2. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в основной школе / А. Г. Асмолов– Москва : Просвещение, 2012. – 210 с.
3. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – Москва : УРСС : Едиториал УРСС, 2014. – 608 с.
4. Андреева Н. Г. Занятия по развитию связной монологической речи. В 3 частях. Часть 2. Предложение. Текст / Н. Г. Андреева. – Москва : Владос, 2020. – 120 с.
5. Андреева Н. Г. Занятия по развитию связной монологической речи. В 3 частях. Часть 3. Письменная связная речь / Н. Г. Андреева. – Москва : Владос, 2020. – 303 с.
6. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2021.
7. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим. – Москва : Владос, 2018. – С. 11
8. Бакулина Г. А. О работе над изложением на уроках русского языка / Г. А. Бакулина // Начальная школа. – 2011. – №6. – С. 22-28.
9. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. / М.Т. Баранов. – Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 96 с.
10. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. – Москва : Просвещение, 2019. – 98 с.
11. Валгина Н. С. Современный русский язык: Синтаксис: Учебник / Н. С. Валгина. – 4-е изд., испр. – Москва : Высшая школа, 2020. – 416 с.
12. Введенская Л. А. Культура речи / Л. Г. Павлова, Л. А. Введенская. – Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 299 с.
13. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку / А.И. Власенков. – Москва : Просвещение, 2013. – 322 с.
14. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. – Москва : Просвещение, 2018.
15. Винокур О. Г. Избранные работы по русскому языку / О. Г. Винокур. – Москва : Феникс, 2017.
16. Вовшин Я. М. Структурная лингвистика и конкретные методы обучения монологической речи / Я. М. Вовшин. – Минск : ФДС, 2016. – С. 27
17. Гладкова А. П. ФГОС. Внеурочная деятельность. Формирование исследовательских умений у школьников / А. П. Гладкова. – Москва : Планета, 2013. – 48 с.
18. Гомелева О. В. Типологические особенности текста для обучения монологической речи / О. В. Гомелева // Интенсификация обучения речевой деятельности в языковом вузе. – Алма-Ата, 2015. – С. 68-71.
19. Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2014. – 233. – 58 с.
20. Гомзяк О. С. Развитие связной речи у школьников. Конспекты занятий / О. С. Гомзяк. – Москва : ТЦ Сфера, 2018. – 96 с.
21. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – Москва, 2019.
22. Гераскевич Н. В. Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному художественному тексту учащихся основной школы гуманитарного типа : автореферат диссертационной работы. – Томск, 2016. – 22 с.
23. Зунделович Я. Т. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. – Москва : Издательство «Френкель», 2019. – С. 115
24. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. / Г. А. Золотова. – Москва, 2017. – 106 с.
25. Кочерга У. В. О проблеме обогащения лексического запаса школьников / У. В. Кочерга, Е. В. Ушакова // Образование и культура в развитии современного общества. – Новосибирск : Издательство ООО «БАК», 2013. – 680 с.
26. Кустарева В. А. Методика русского языка и литературы. / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва, 2017. – С. 139.
27. Карандеева Т. В. Развитие творческих способностей при обучении сочинению. – 2015. – С. 22-24.
28. Корепина Л. Ф. Работа над сочинениями разных жанров / Л. Ф. Корепина, Ю. Н. Борисенко // Начальная школа. – № 12. – 2017. – С. 30-35.
29. Коровина В. Я. / Литература: 6 кл.: Учеб.-хрестоматия: В 2 ч. / В. П . Журавлев, В. И. Коровин, В. Я.Коровина– Москва : Просвещение, 2018.
30. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию / С. В. Калинина. – Санкт-Петербург : Дрофа, 2016. – 212 с.
31. Козырева О. А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной письменной речи / О. А. Козырева, Н. Б. Борисова. – Москва : Владос, 2016. – 119 с.
32. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию монологической речи / Т. А. Ладыженская. – Москва: Просвещение, 2014. – 256 с.
33. Ладыженская Т. Л. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. Л. Ладыженская. – Москва : Академия, 2014. – 237 с.
34. Лурия А. Р. Язык и мышление / А. Р. Лурия. – Москва : Издательство МГУ, 2021. – 264 с.
35. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – Москва : Академия, 2015. – 472 с.
36. Львов М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий. – Москва : Академия, 2018. – 302 с.
37. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – Москва : Владос, 2015. – 158 с.
38. Липина С. В. Развитие речи / С. В. Липина, И. В. Полещук. – Москва : Эксмо, 2017. – 222 с.
39. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания / В. Н. Мещеряков. – Москва : Флинта: Наука, 2016. – 256 с.
40. Мыльцева, М. В. Виды монологической речи и аспекты ее понимания в современной педагогической науке / М. В. Мыльцева. — Текст : непосредственный // Образование: прошлое, настоящее и будущее. — Краснодар : Новация, 2018. — С. 124-126. — URL: (дата обращения: ).
41. Марьясова О. В. Развитие описательно-повествовательной письменной речи / О. В. Марьясова. – Москва, 2016. – 156 с.
42. Новотворцева Н. В. Развитие письменной речи детей / Н. В. Новотворцева. – Москва : Флинта, 2013. – 172 с.
43. Нечаева Н. В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. Пособие для учителя. – Москва, 2018.
44. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка, 2 издание / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – Москва, 2020.
45. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРТИ, 2018. – 298. – 60 с.
46. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. – Москва : Академия, 2016. – 544 с.
47. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – Москва : Владос, 2014. – 631 с.
48. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии: методическое пособие для преподавателей русского языка / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. — Москва : Русский язык. Курсы, 2018.
49. Пятница Т. В. Развитие речи в таблицах, схемах, цифрах / Т. В. Пятница. – Санкт-Петербург : Феникс, 2019. – 179 с.
50. Русский язык: Теория и практика обучения. / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская. – Москва : Просвещение, 2019. – 383 с.
51. Русский язык. Примерная рабочая программа общего образования по русскому языку [Электронный ресурс] – URL : http: / school. > FGOS programma po / (дата обращения: ).
52. Рубец А. А. Текст как основа речевого развития школьников / А. А. Рубец. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 39 (277). — С. 258-259. — URL : /277 / 62664 / (дата обращения: ).
53. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения / В. А. Сухомлинский. – Москва : «Феникс», 2016, т. 2.
54. Саломатина Л. С. Теория и практика обучения школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение) / Л. С. Саломатина. – Москва : Педагогический университет «Первое сентября», 2020. – 124 с.
55. Скалкин В. Л. Обучение письменному монологическому высказыванию : Пособие для учителей. – Москва, 2015.
56. Текучев А. В. Теория и методика русского языка / А. В. Текучев. – Москва : МГПИ, 2016. — 189 с.
57. Тумина Л. Е. Кружок «Сочини рассказ» [Электронный ресурс] – URL : / (дата обращения: ).
58. Тихомиров Д.И. Типологические особенности текста для обучения монологической речи/ Д. И. Тихомиров // Санкт-Петербург : Флинта : 2018. - С. 68-71.
59. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации // Вестник образования. – 2022. – №2. – С. 50-57
60. Яворская О. Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников / О. Н. Яворская. – Москва : Каро, 2019. – 136 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Урок русского языка в 6 классе на развитие написания текста-описания, повествования и рассуждения.

Ход урока

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

1 тип. Усвоение определенного объема теоретических знаний о тексте.

1 задание. Найди среди предложенных вариантов правильное определение к понятию «текст».

Текст – это:

А) набор словосочетаний, не связанных по смыслу;

Б) предложения, связанные между собой по смыслу;

В) предложения, не связанные по смыслу между собой.

2 задание. Найдите и отметьте все признаки, которые имеет текст:

1) Есть главная мысль и тема

2) Одно предложение

3) Несколько предложений

4) Предложения стоят в любой последовательности

5) У каждого предложения свое место

6) Имеется смысловая связь предложений

3 задание. Из представленных предложений найдите такие, которые составляют текст.

А) В саду цвет смородина. Вдалеке широкая река. Под сосной жил маленький зайчик.

Б) Белки живут в дупле. Я всегда играю на фортепиано. Возле ели цветет сирень.

В) Друзья всегда ходили на речку. Речка находилась за зеленым полем. По берегу лежали красивые камни.

4 задание. Отметьте главные характеристики текста:

А) Тематическое единство, развернутость, повествование, связность, цельность, законченность, стилистическое единство;

Б) Тематическое единство, развернутость, членимость, последовательность, связность, цельность, законченность, стилистическое единство;

В) Развернутость, членимость, последовательность, связность, цельность, законченность, описание.

5 задание. Прочитайте тексты. Поставьте к ним вопросы. Соотнеси текст с видом, к которому он относится.

a. У меня есть телевизор. Как понять друг он мне или враг? Так, с одной стороны, я считаю, что телевизор – мой друг. Во – первых, связь с внешним миром, а значит, во – вторых – это источник информации. Поэтому при помощи телевизора можно узнавать разные новости, происходящие в мире. b. В саду росла черемуха. Как-то дул сильный ветер. Он почти сломал бедное деревцо. Но местные мальчишки решили спасти черемуху. С помощью кольев они подвязали черемуху. Ребята сделали доброе дело – спасли деревцо.

c. Если посмотреть на львицу, то она похожа на кошку, но очень крупную. Львица очень грациозная и сильная хищница, а лапы толстые, сильные.

А) Описание; Б) Рассуждение; В) Повествование.

2 тип. Умение определять тему текста.

1 задание. Что такое тема текста?

а) то, о чём говорится в тексте

б) то, о чём не говорится в тексте

в) порядок предложений

2 задание. Основная мысль текста – это:

А) то, что смог пересказать ученик;

Б) то, что хотел сказать автор;

В) то, что говорит главный герой в тексте.

3 задание. Прочитайте текст. Определите тему текста и озаглавьте его.

Очень долгое время не шел дождь, и земля его ждала. Наконец он начался, как только вышло солнце. Первые крупные капли дождь упали на землю. Падение капель учащалось, затем пошел сильный неукротимый ливень. Он шумел по косогорам, а земля начала набухать и чернеть. Она словно ожила после долгих засушливых дней. Дождь кончился внезапно также, как и начался и, с неба брызнули солнечные лучи. Солнце и тёплый ветер подсушили колосья, рожь поднялась.

4 задание. Определите тему текста. Выберите заголовок к данному тексту

На лугах завяли травы. С деревьев опадают листья и мягким ковром ложатся у корней деревьев. Дует лёгкий ветерок. Птицы собираются в стаи и готовятся к отлёту. Холодно.

А) Пришла осень; Б) Осенний день; В) Золотая осень.

3 тип. Определение типологической структуры текста-описания, повествования и рассуждения.

1 задание. Прочитай текст. Раздели его на абзацы.

Прогулка на велосипедах. Было жаркое лето. Мой друг все время находился на даче. Он каждый день катался по лугам на велосипеде. И вот однажды мы с ним поехали на озеро, которое находится далеко от дома. Сначала мы ехали по проселочной дороге, а затем начался лес. Извилистая дорога вела нас до озера. По дороге нам встречались ели и сосны, но иногда встречались и лиственные деревья. Когда лес закончился, мы спустились к озеру.

2 задание. Прочитайте текст. Выберите ошибки, допущенные в тексте.

Когда ему (музыканту, герою повествования) исполнилось восемь, в 1916 году его определили в четырехклассное железнодорожное училище, куда приняли меня в 1916 году, но это еще при белых, до освобождения города от деникинских войск, то есть до января 1919 г.

1) Ошибки в фактической основе повествования. 2) Обилие подробностей. Неорганизованное изложение. 3) Сбивчивость изложения. Подмена рассказа о герое повествования рассказом автора о себе.

3 задание. Прочитайте текст. Найдите ошибку, восстановите текст и запишите в тетрадь

У галчонка уже отросли крылья, поэтому он улетел. Галчонок был весь черный с маленьким клювом. Он еще не умел летать. Петя подкармливал его разными личинками и червяками. Петя нашел гнездо вместе с галчонком под деревом в саду.

4 задание. Попробуйте самостоятельно определить в деформированном тексте место каждой части в композиции, составить и записать связный текст.

Но вот однажды, при переходе в Восточную Индию, корабль настигла страшная буря. Ветер и волны погнали его неизвестно куда. В одну тёмную, бурную ночь ветер понёс «Антилопу» прямо на острую скалу. Матросы заметили это слишком поздно. Корабль ударился о скалы и разбился в щепки. Только Гулливеру и пяти матросам удалось спастись в шлюпке. Много недель и месяцев плыла «Антилопа» по Южному океану. Дули попутные ветры. Путешествие было удачное. (Джонатан Свифт)

4 тип. Определение композиционной структуры текста-описания, повествования и рассуждения.

1 задание. Композиция – это:

а) эпизод литературного произведения

б) организация отдельных элементов, частей и образов художественного произведения

в) основной вопрос, поставленный в литературном произведении

г) столкновение, противоборство персонажей

2 задание. Определите композицию каждого типа речи:

1) текст-описание:

2) текст-повествование

3) текст-рассуждение

а) завязка, основная часть, развязка; б) признак, признак, признак; в) тезис, доказательство, вывод

3 задание. Выделите в тексте-повествовании все необходимые части (начало, основное событие, конец).

Вишни Однажды я и моя подруга Саша были на даче. Мы приезжали туда каждое лето. Очень любили срывать вишни в соседском огороде. Когда наши карманы были полны ягодой, нам послышались странные звуки. Эти звуки были похожи на чей-то смех. Конечно же, мы тогда сильно испугались и искали, откуда доносится смех. Оказывается, что бабушка, которая жила в этом доме сидела на скамейке и давно наблюдала за нами. Она спокойно и полушепотом сказала нам, чтобы мы спускались с дерева. Она поведала нам печальную историю о том, что ее дети и внуки уже давно не навещают ее и была очень рада видеть нас. С этих пор, когда мы каждый раз приезжаем на дачу, сразу же идем к бабушке и всегда помогаем ей по хозяйству, радуем и веселим.

5 тип. Анализ языковых особенностей текста-описания, повествования и рассуждения.

1 задание. Выберите части речи характерные для текста-повествования, играющие особую роль в нем

1. Глаголы настоящего времени

2. Глаголы прошедшего времени

3. Глаголы будущего времени

2 задание. Выберите части речи, характерные для текста-описания:

1. Глаголы совершенного вида прошедшего времени

2. Глаголы несовершенного вида прошедшего времени

3. Глаголы настоящего времени

3 задание. Выберите части речи, характерные для текста-рассуждения:

1. Вводные слова

2. Приложения

3. Междометия

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 1.

Результаты констатирующего этапа в экспериментальном классе

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 2

Результаты констатирующего этапа в контрольном классе

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результаты констатирующего этапа в 6 классе МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ» - сочинение

Таблица 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Результаты констатирующего этапа в 6 классе МБОУ «Попереченская СОШ» контрольный класс - сочинение

Таблица 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Таблица 5

Результаты контрольного этапа в 6 классе МАОУ «Усть-Эгитуйская СОШ» - тест

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Таблица 6

Результаты контрольного этапа в 6 классе МБОУ «Попереченская СОШ» контрольный класс - тест

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Результаты контрольного этапа 6 класса «Усть-Эгитуйская СОШ» экспериментальный класс – сочинение

Таблица 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Результаты контрольного этапа 6 класса «Попереченская СОШ» контрольный класс – сочинение

Таблица 9

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Таблица анализа уроков, способствующие развитию письменной монологической речи учащихся 6 класса по учебникам «Русский язык» и «Русский родной язык»

Таблица 3