Педагогическая поддержка становления самостоятельности у детей дошкольного возраста.
статья

Педагогическая поддержка становления самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Анализ литературы позволяет констатировать тот факт, что, рассматривая самостоятельность ребенка дошкольного возраста как качество личности, характеризующееся совокупностью знаний, умений, навыков; содержательно-операциональных и личностных компонентов, отношением личности к процессу, результатам и условиям осуществления деятельности, необходимо определить адекватные условия развития личности ребенка в целом [4]. Таким вариантом ведения педагогической деятельности рационально принять педагогическую поддержку – теорию и практику реализации гуманистической педагогики.

 В работах отечественных педагогов (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин и др.), раскрывающих теорию гуманистического воспитания и образования, выдвигается идея о гуманном отношении к ребенку и его педагогической поддержке в процессе всего периода развития.

Термин «педагогическая поддержка» в российской науке был предложен О.С. Газманом, который раскрывал это понятие с позиций процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Педагогическая поддержка была заявлена как специфическая, инновационная сфера педагогической деятельности, направленная на самоопределение и самостановление ребенка. Педагогическая поддержка − процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и способов преодоления проблем, препятствующих сохранению человеческого достоинства и самостоятельному достижению намеченных результатов во всех сферах деятельности и жизнедеятельности [1].

Педагогическая поддержка в развитии самостоятельности как личностного свойства ребенка может рассматриваться в качестве специфической деятельности педагогов по оказанию профилактической и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным развитием их личностных качеств. Педагогическая поддержка вместе с обучением и воспитанием представляется самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Общим во многих работах является подход к определению педагогической поддержки как к частному виду профессиональной деятельности педагога, направленной на решение конкретных самобытных задач личности ребенка. Эта деятельность фактически является педагогической, и ряд авторов считают ее принципом гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей.

М.А. Тарасов считает, что ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта саморазвития и саморегуляции. Вместе с тем, объектом является не сам ребенок, а его качества, способы действия, условия его жизнедеятельности в детском саду [6].

Исходя из сущности гуманистического варианта педагогики, С.Л. Братченко называет специфическую особенность педагогической поддержки: она направлена «прежде всего, не на передачу информации, формирование знаний, освоение способов деятельности, – это личностноцентрированный процесс, смыслом и целью которого является помощь в личностном росте, в освоении и усилении самого себя, раскрытии своих способностей, в обогащении личного опыта, обретении ценностей и смыслов». Деятельность воспитателя направлена на поддержку скрытой «тенденции к актуализации», самой внутренней силы, а не на развитие конкретных показателей способностей. Если созданы условия, необходимые для процесса свободного развития ребенка, его личностного роста, то положительные результаты будут достигнуты самим ребенком непременно, хотя, вероятно, не легко и не сразу. Таким образом, цель воспитания – обеспечить процесс естественного развития. Извне возможно только помочь этому (если создать необходимые условия) или помешать (если их нарушать) [3].

 В отечественной гуманистической педагогике определены необходимые правила поддержки, которые кладутся в основу профессиональной позиции воспитателя.

1. Любовь к ребенку и, вследствие этого, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная доброта, сочувствие, способность видеть и слышать, сопереживание, сострадание, терпимость и терпение, готовность прощать.

2. Предрасположенность к диалоговым формам общения с детьми, умение с ними общаться по-дружески, без «сюсюканья» и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать.

3. Признание достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка.

4. Предчувствие успеха в решении задачи, готовность оказать поддержку и прямую помощь в решении проблемы.

5. Уважение права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное желание (право на «хочу» и «не хочу»).

6. Побуждение и одобрение самостоятельности, свободы и уверенности в его сильных сторонах, мотивация самоанализа.

7. Умение быть ребенку товарищем, готовность и умение быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), способность не требовать взамен ничего. 8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность менять позицию и самооценку [4, с. 126-127].

 Необходимость педагогической поддержки развития самостоятельности как личностного качества ребенка заложена во ФГОС ДО – основном документе, определяющем содержание, методики и технологии дошкольного образования.

Стандарт констатирует, что образовательная программа ДОУ должна быть направлена на организацию условий развития ребенка, расширяющих возможности для его позитивной социализации, развития инициативы и творческих способностей на основе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. При этом важнейшим звеном образовательной программы ДОУ должна выступать поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности.

Следуя логике ФГОС ДО, педагогическая поддержка развития самостоятельности дошкольников заключается в организации специфических для детей видов деятельности: игровой, исследовательской, проектной, познавательной, трудовой и т.д., в которых реализуется их активность и формируются личностные качества в целом.

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта. Еще одним важнейшим условием формирования самостоятельности детей дошкольного возраста является проектирование развивающей образовательной среды как фактора индивидуализации развития и социализации детей.

Для поддержки детской деятельности как сферы проявления самостоятельности важно создать развивающую среду. О.В. Дыбина определяет среду как поисковое «поле» ребенка для самостоятельных действий разного характера, выражения практической, познавательной и творческой активности. Необходимо сделать это «поле» живым, регулятивным, интересным, считает она, отказаться от постоянного размещения, от застывших форм, которые не стимулируют активность [2].

 Для максимально эффективного развития личностных качеств ребенка О.В. Дыбина рекомендует организовать развивающую среду в ДОУ таким образом, чтобы она обеспечивала свободный выбор ребенком деятельности, которой он будет заниматься (другими словами, что он будет делать) и условий ее выполнения (то есть, с кем, как, в каком месте (микроцентре) предметно-развивающей среды он будет действовать, и какие предметы при этом использовать). Следует обеспечить при наличии стабильных компонентов среды возможность ее изменения, как взрослыми, так детьми самостоятельно; а также возможность проявления максимальной активности детей, как в реализации самой деятельности, так и создании условий для ее осуществления (например, установить элементы среды, расположение материалов, модифицировать их внешний вид и оформление). Эти принципы организации среды определяют положение взрослого «рядом», а не «над» ребенком, как через используемые материалы и оборудование, так и через его размещение [2].

Организация специфических для дошкольников видов деятельности в правильно организованной развивающей среде является способом педагогической поддержки развития личностных качеств (в том числе, самостоятельности). Рассмотрим основные направления педагогической поддержки.

Самообслуживание и элементарный бытовой труд. В трудовой деятельности заложен богатый потенциал для развития целеустремленности и осознанности действий, упорства в достижении цели. Формы организации труда дошкольников могут быть самые разные: общий, совместный, коллективный труд, поручения, дежурства.

Воспитатель организует самообслуживание таким образом, чтобы в нем участвовали все дети, чтобы понемногу усложнялись трудовые задачи, изменялось по мере взросления дошкольников содержание самообслуживания, чтобы этот вид трудовой деятельности был на самом деле одним из средств воспитания детей.

При выборе методических приемов организации процесса самообслуживания следует принимать во внимание степень новизны задачи, поставленной перед детьми, способа ее выполнения. Если задание детям неизвестно или мало знакомо, надо объяснить его суть или практически показать приемы его реализации. Такая потребность в показе и подробном разъяснении способов действия появляется постоянно с расширением круга задач по самообслуживанию [5].

Трудовая деятельность по самообслуживанию нуждается в простой, но четкой организации. Сам процесс труда диктует в ДОУ такую форму организации, как каждодневное длительное регулярное участие детей в выполнении заданий, связанных с удовлетворением личных потребностей. За их осуществление они ответственны перед воспитателем и другими детьми. Длительное выполнение одного и того же действия по самообслуживанию создает условия для освоения способа, скорости и качества его осуществления. Только после этого сфера обязанностей по самообслуживанию расширяется, более высокие требования предъявляются детям.

Воспитатель организует выполнение дошкольниками поручений, одновременно отслеживает возможности детей своей группы. В младшем возрасте дети получают, главным образом, индивидуальные поручения, так как ребенка 3-5 лет необходимо обучать индивидуально, непрерывно контролировать его деятельность.

Организуя работу с детьми старшего дошкольного возраста, воспитатель широко использует поручения-задания (многодневные, однодневные, с отсроченным заданием). Взрослый строго контролирует, чтобы задания были выполнены в срок и качественно. Для этого первоначально применяет приемы косвенного воздействия на детей: намек, напоминание, иногда требование, со временем добивается полной самостоятельности в выполнении поручения [5].

Давая ребенку поручение в процессе дежурства, воспитатель может разделить какой-либо трудовой процесс на несколько последовательных заданий, например : «Поставь на столы салфетницы»; «Сейчас разложи вилки»; «Принеси хлебницы» и т.п. Затем дежурных приучают выполнять порученное дело целиком, педагог дает им поручение обобщенно: «Накрой стол» или «Полей цветы», «Приготовьте столы к занятиям» и пр.

Поручения и дежурства усложняются по мере взросления детей. Например, уже во второй младшей группе, используя сформированные навыки дошкольников, от индивидуальных поручений воспитатель переходит к заданиям, в которых в одно время участвуют несколько дошкольников (труд «рядом»), в старшей же группе такие поручения усложняются тем, что их содержание оказывается значительно большим по объему, в то же время повышаются требования к самоорганизации: дети получают большую самостоятельность в процессе работы, при ее организации [4].

 В старших группах детского сада воспитатель объединяет дошкольников для общей работы регулярно. Опыт труда в небольшом коллективе, расширяющийся со временем, помогает воспитателю формировать у дошкольников начальные навыки самоорганизации совместной деятельности, умение самостоятельно разрешать возникающие в ее процессе проблемы.

Организация продуктивных видов деятельности (изобразительная деятельность, конструирование, речевое творчество). Конечно, данные виды самостоятельной деятельности осуществляются под руководством взрослого. Но это руководство должно носить опосредованный, косвенный характер.

Основное – организовать условия для самостоятельной деятельности: детям должно быть известно, где взять необходимые материалы, где именно разрешается строить, рисовать, музицировать, не мешая другим, и т.п. Развивая самостоятельность, педагог привлекает внимание к предмету, объекту, задает вопросы, использует подсказку, делает предложения, оценивает результаты и уровень самостоятельности, выдумки, фантазии [3].

Организация игровой деятельности.

Игра обуславливает качественные изменения в психике ребенка. В ней развивается эмоциональная устойчивость, верная самооценка своих возможностей.

При организации детских сюжетно-ролевых игр, считает И.С. Морозова, воспитателям полезно учитывать следующие рекомендации.

1) В открытую не вторгаться в распределение ролей тех игр, которые начались стихийно в группе детей (в свободное время, во дворе, на отдыхе, на улице, в лесу, в саду и т.п.). Самая подходящая позиция - чуткого наблюдателя (исследователя).

2) Подбирать сюжетно-ролевые игры так, чтобы у всех детей открывались равные возможности проявиться. Этому способствует не только выбор ролей, но и постоянное ободрение неуверенных детей, не усвоивших правила, тяжело переживающих неудачи [5].

Таким образом, трудовая, игровая, продуктивная деятельность – наиболее актуальные виды детской деятельности, содержащие потенциал для формирования самостоятельности дошкольников, при этом педагогическая поддержка как гуманистическая практика профессиональной деятельности педагога позволяет обогатить и углубить знания детей, ввести в жизнь дошкольника значимые мотивы самодеятельности и формировать положительное эмоциональное отношение к ней.

Развивающая среда дает возможность педагогу более гибко и динамично включить ребенка в активную целенаправленную и разнообразную деятельность в атмосфере доброжелательности и благополучия, знать и умело использовать его индивидуально-личностные особенности; анализировать содержание субъектного опыта детей, активизируя его в процессе самостоятельной деятельности, поощрять инициативу, творчество, независимо от их способностей. Для того, чтобы формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста проходило успешно, необходимо проводить эту работу в системе. 

Литература

1. Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений / Г.Н. Година; под ред. В.Г. Нечаевой // Нравственное воспитание дошкольников: Младший и средний дошкольный возраст. - М.: Педагогика, 1972. - С. 83-111.

2. Голант Е.Я. Вопросы развития самостоятельности в процессе обучения и воспитания / Е.Я. Голант. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1965. – 303 с.

3. Детство: примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. - СПб.: Детство-Пресс, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.

4. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.И. Дидора. - Киев, 1982. - 16 с.

5. Дуброва В.П. Воспитание самостоятельности у дошкольников в семье: методич. рекомендации / В.П. Дуброва. – Минск: МГПИ, 1985. - 26 с.

6. Дыбина О.В. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста / О.В. Дыбина, О.А. Еник, Л.А. Пенькова. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 64 с.

7. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

8. Жукова О.Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в конструировании: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Г. Жукова. - М.: РГБ, 2003. - 215 с.