Педагогическая культура: современные реалии, тенденции, перспективы духовно-нравственного воспитания молодёжи.

Грабарь Галина Геннадбевна

1. Педагогическая культура педагога

 Обобщенной характеристикой личности педагога является его педагогическая культура, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с обучающимся и воспитанниками. Структура педагогической культуры педагога представлена на рис. 47.

  Педагогическая культура — существенная составная часть, слагаемое общей культуры педагога, характеризующее степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в педагогическом процессе с учетом индивидуально-типических особенностей обучающихся, их интересов и в неразрывной связи с развитием науки и практики.   Культура педагога выполняет ряд функций: а) передачу знаний, умений и навыков обучающимся, способствующих формированию их мировоззрения; б) развитие интеллектуальных возможностей и способностей, эмоционально-волевой и действеннопрактической сфер и психики; в) обеспечение сознательного усвоения обучающимися нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей [14].   Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические, теоретические, методические и технологические.   Профессиональные умения включают: информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные, умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательная работа.   Одной из основных целей образования является компетентность человека. Компетентность — способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. Фактически компетентность — способность человека решать проблемы. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.   В сфере образования различается профессиональная и общекультурная компетентность. Профессиональная компетентность — способность человека решать проблемы в своей профессиональной области. Профессиональная деятельность человека в современном мире осуществляется на основе науки, техники и технологии. Компетентность в любой профессиональной области имеет неотъемлемую социальнокультурную, гуманитарную компоненту. Общекультурная компетентность — это компетентность человека за пределами его профессиональной сферы. Эту цель преследует общее образование, непрофессиональное гуманитарное образование, многие компоненты непрерывного образования, образования для взрослых и т. п. Структура профессиональной компетентности, ее источники, уровни выражения и информационное обеспечение наглядно можно представить на рис. 48.   В разных областях профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-творческих понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных условиях и т.д.   К педагогической культуре педагога относят педагогическую направленность, она определенным образом соотносится с направленностью личности.   По Н.В. Кузьминой личностная направленность — один из важнейших субъективных факторов достижения вершин профессионального мастерства. Направленность личности — это «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [11, 230]. Н.В. Кузьмина добавляет к педагогической направленности интерес к обучающимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Она считает, что три типа направленности обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогическая; 2) формально педагогическая; 3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [7, 16].   В педагогическую направленность как высший уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью к избранной деятельности. Выделяют три уровня педагогической культуры: репродуктивный; профессиональноадаптивный; профессионально-творческий.

Рис. 48. Профессиональная компетентность

  К важным профессиональным качествам педагога можно отнести: владение методикой преподавания учебной дисциплины (предмета); психологическая подготовка; педагогическое мастерство и владение технологиями педагогического труда; организаторские умения и навыки; педагогический такт (концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя); педагогическая техника; владение технологиями общения и ораторского искусства; научная увлеченность; любовь к своему профессиональному труду (добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущие требования к себе, к своей педагогической компетентности); высокая эрудиция; высокий уровень культуры; эргономическая подготовка; информационная культура; профессиональный потенциал; стремление постоянно повышать качество своего труда; умение поставить дидактическую и найти оптимальный путь ее достижения; изобретательность; систематическое и планомерное повышение своей профессиональной компетентности, готовность к самостоятельному разрешению любых ситуаций и др.   К личностным качествам педагога относятся: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, организованность, настойчивость, человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, справедливость, обязательность, щедрость, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная культура, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, гуманность, душевная чуткость, чувство юмора, сообразительность, выдержка и самообладание, требовательность к себе и к своим воспитанникам и др.   С учетом вышеизложенного, педагогический потенциал можно представить следующим образом (рис. 49).

2. современные реалии

На рубеже XX и XXI веков «поворотные» процессы охватили и сферу образования. На наших глазах кардинально меняются способы «наследования» культуры путём обучения и воспитания. Исчезает привязка обучения к географическому месту обитания, активизируется дистанционное обучение и использование открытых образовательных ресурсов (Kolesnikova, 2010). Академическая мобильность становится неким аналогом «кочевничества», образовательных странствий прошлых веков. Многообразие людей, идей, ценностных ориентаций, верований, моделей поведения, образовательных потребностей детей и взрослых, существовавшее в мире и ранее, теперь нередко оказывается сконцентрированным в пространстве одного региона, населённого пункта, школы, вуза. Возникают новые формы совместности (совместимости): межкультурные, межконфессиональные; новые формы кооперации: социальное партнёрство, международные проекты, сетевое взаимодействие. Системы образования переживают организационные изменения, часто искусственно инициируемые «сверху». Наряду с этим в социуме воспроизводятся и модифицируются с учётом особенностей времени, традиционные, веками существующие формы обучения и воспитания (Колесникова [Kolesnikova], 2009).

Многообразие становится одной из ведущих характеристик педагогической реальности. Стремительное наращивание в образовательном пространстве разнообразия, на первый взгляд, ведёт к хаосу и появлению новых рисков, один из которых можно обозначить как риск культурной инклюзии. Что, например, может произойти, если концентрация «иных» культур в образовательных учреждениях европейских странах превысит некую допустимую количественную границу? (Например, в некоторых классах Петербурга учится до трети детей, для которых русский язык не является родным). Хотя борьба за сохранение на планете биологического разнообразия представляется естественной, при очевидности факта культурного разнообразия (который фиксируют этнографы, культурологи, лингвисты и др.) отношение к нему, в том числе, в педагогической среде, неоднозначно. Одними оно может пониматься как экзистенциальная ценность (фундаментальное условие развития человечества), как ресурсизменения (очеловечивания) общества. Другими – как социальный вызов и общественная угроза.

В отсутствие единого определения культуры в самом общем виде её можно расценивать как уникальный продукт своеобразия жизнедеятельности субъекта того или иного масштаба. Но современный совокупный субъект обучения и преподавания весьма разнороден. Поэтому различен «масштаб разнообразия», с которым соприкасается каждый конкретный педагог. Это разнообразие внутри учебной аудитории, в своём образовательном учреждении, городе (регионе). Диапазон расширяется, если преподаватель «болеет» проблемами, носящими более глобальный характер. Причём мера разнообразия, которую он способен «удержать» и которым способен управлять, зависит от его индивидуальной и профессиональной культуры: личной меры толерантности, степени психологической, теоретической, методологической, правовой готовности к тем или иным ситуациям педагогического взаимодействия с «иным». Поэтому чрезвычайно важно в новой для себя ситуации самоопределиться, установить свои профессиональные рамки как субъекта образовательного процесса, различающего и оценивающего разнообразие.

3. Тенденции

Педагогика не только описывает и объясняет педагогические явления, но и прогнозирует их. Эффективность прогностической функции педагогики тем выше, чем более она опирается на законы, закономерности и тенденции. Зная основные закономерности и тенденции развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, физических, временных затратах, их можно предвидеть, проектировать и корректировать. Анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обусловливают введение в науку новых понятий, категорий, дополняя и углубляя таким образом теоретическую базу исследований, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы. Выявленные закономерности и тенденции, сформулированные на их основе принципы и правила становятся также исходными положениями для организации практической деятельности. Проблема закономерностей, тенденций и принципов в педагогике до настоящего времени остается одной из наиболее сложных, несмотря на повышенный интерес к ней в течение продолжительного времени. Периодически на страницах педагогической печати проводились дискуссии по данному вопросу, в которых принимали участие видные отечественные педагоги Ю.К. Бабанский, Ш.И.Ганелин, В.С.Гершунский, П.Н.Груздев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, А.Н.Звягин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др. Хотя в основном обсуждались закономерности и принципы обучения, тем не менее было сформировано представление об общепедагогических законах, закономерностях и принципах. Мы обратимся к ним в связи с необходимостью описать ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Изучение теоретико-методологических источников приводит к выводу об отождествлении понятий «закон» и «закономерность», причем наиболее часто употребляется в педагогике последнее понятие. Закономерность как объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь яв-1ений и процессов отражает многообразие их взаимодействия и Отношений, в то время как закон фиксирует строго определенную зависимость, отношение. При рассмотрении многих педагогических проблем обнаружены устойчивые зависимости, которые можно отнести к разряду закономерностей, т. е. регулярной повторяемости какого-либо качества или результата в относительно неизменных условиях. Но ни не доходят, как считает Г. В. Воробьев, до уровня закона, так как установленная зависимость не подвергается строгой формализации, качественной, статистической проверке или оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме. Если такие зависимости трудно обосновать, их принято изучать как тенденции. Следовательно, тенденция – это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, или, говоря более пространно, связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам определяется ее устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Провести границу между тенденцией и закономерностью довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии. Профессионально-педагогическая культура как самоорганизующаяся социальнопедагогическая система испытывает на себе давление законов, существующих в обществе. Исследование путей формирования профессионально-педагогической культуры должно быть, таким образом, направлено на выявление основных тенденций ее развития и функционирования. Тенденция выражает определенный порядок причинной устойчивой связи между структурными и функциональными компонентами профессионально-педагогической культуры, при котором изменения одних составляющих вызывают изменения других. Закономерности и тенденции, принципы и правила, действующие в педагогической реальности, отражают обобщенные знания и опыт в различных сферах: первые – в сфере познавательной, гносеологической, вторые – в сфере нормативной, практической. Мы разделяем точку зрения В.В.Краевского о том, что в закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов. Иначе говоря, если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые и необходимые связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия Принципы обусловлены общественными потребностями, в низ проявляются наиболее общие нормы педагогической деятельности многообразие кулътуротворческих, созидающих усилий носителей педагогической культуры. Именно на этом основании можно утверждать, что принцип – это концентрированное выражен» научных результатов в практических целях. Выступая в качестве требований, правил организации целостного педагогического процесса принципы материализуются в его формах, методах и конечных результатах. В этом смысле принципы являются отправной, исходной точкой построения педагогической деятельности. Эвристическую роль при определении тенденций и принципе формирования профессионально-педагогической культуры может выполнять поиск основной тенденции. Для нахождения такой тенденции Н. Ю. Посталюк предлагает, в частности, опираться на расположения: ведущая тенденция должна детерминировать все другие, более частные, тенденции; задавать общую структуру теоретической основой, ее категориальный строй; сохранять целостность педагогической деятельности; обусловливать приемы и методы исследования. Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза необходимо выделить главную – тенденцию, раскрывающую зависимость фopмиpования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии тактики. Педагогическая культура является не только результатом педагогической свободы личности, но и ее предпосылкой, необходимой основой развития способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своими намерениями. В человекознании свобода понимается как один из главных атрибутов существования личности, имманентная характеристик человеческой деятельности. При определении категории свободы в контексте профессиональной культуры важно иметь в виду ряд концептуальных положений. Свобода в педагогической деятельности – это избирательная творческая активность личности, отличающаяся от той активности, которая осуществляется при отсутствии выбора, по принуждению, приказу и распоряжению, являясь высшей формой развития направленности личности, свобода делает человека ответственным за принятый выбор как перед самим собой, так и перед обществом. Смена приоритетов в целях подготовки специалиста – от вооружения его необходимыми профессиональными знаниями и упражнениями до развития творческих способностей и дарований, и ординарного мышления – неизбежно ведет к открытости, вариативности и внести и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее. Тенденция перехода от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самостоятельной работы создает предпосылки для творческой самореализации личности преподавателя вуза, проявления его сил, способностей, интеллектуальных возможностей. Творческая самореализация как свободная деятельность зависит от внешних и внутренних факторов, прежде всего от степени признания личностью общественных цепей; взаимосвязи самопознания и самооценки; самодеятельности и самоутверждения как относительно самостоятельных этапов самореализации; многообразия видов педагогической культуры. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов, как принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Принцип индивидуализации и дифференциации. Этот принцип требует терминологического разъяснения. Прежде всего нужно различать понятия «индивидуализация» и «дифференциация». Индивидуализация – необходимый учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его индивидуального развития и освоения им ценностей педагогической культуры. Дифференциация и таком случае понимается как учет индивидуальных особенностей обучающихся, объединенных в группы для совместной деятельности по признакам возраста, квалификации, научнопедагогического стажа, профессиональным интересам и др. При организации обучения и повышения квалификации по дифференцированному принципу в основе его остается индивидуализация, индивидуальный подход. Если же говорить о разграничении «индивидуального подхода» и «индивидуализации», то нужно иметь в виду, что индивидуальный подход есть стратегия, основное направление, а индивидуализация – тактика, практическая реализация этого основного направления. Процесс индивидуализации начинается с обособления индивида; без такого обособления невозможны ни его существование кик индивидуальности, ни эффективная профессиональная деятельность. Индивидуальная неповторимость каждого человека возникает благодаря органическому единству развития его потребностей и способностей в деятельности и общении. Индивидуализация и дифференциация определяют технологии формирования профессионально-педагогической культуры, отбор к держания психологопедагогического образования, разработку учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и опытных преподавателей, руководителей вузовских коллективов, представителей разных научных дисциплин, организацию различных форм освоения педагогической культуры – лекций, семинаров, практикумов и т.п. Включение данного принципа в систему принципов формирования педагогической культуры способствует построению педагогической концепции преподавателя, оценке его личностных, профессиональных качеств, признанию ценности приемом индивидуализации и дифференциации в работе со студентами. Индивидуализация и дифференциация возможны лишь при знании объективной информации об индивидуальных особенностях обучающихся, при высокой степени развитости педагогической культуры. В связи с этим возникает проблема подготовки преподавателей, работающих в системе повышения квалификации, вооружения их методиками, позволяющими получать такую информацию. Важно, чтобы и сами слушатели были сориентированы на самопознание, самооценку и саморефлексию. Принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе. Для того чтобы понять, как реализуется этот принцип в системе формирования педагогической культуры опишем его основные составляющие. Профессиональная направленность бывает трех видов: 1) это профессиональная направленность личности студента, преподавателя, проявляющаяся в ряде профессионально-личностных характеристик; 2) профессиональная направленность деятельности студентов, преподавателей, научных подразделений, проявляющаяся в учеб ной, научной и педагогической деятельности; 3) профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, обеспечивающая создание необходимых условий для свободного творческого проявления личности студента и преподавателя в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности. Профессиональная направленность образовательного процесса в вузе предполагает учет особенностей личности и деятельности обучающихся и обучающих. Профессиональная направленность образовательного процесса отличается специфическими признаками. 1. Она не существует сама по себе, а находится в тесной взаимосвязи с гносеологической, познавательной направленностью подготовки специалиста, создавая, таким образом, целостность, динамичность образовательного процесса. 2. Преподаватель вуза стремится создать условия, чтобы сделать студента заинтересованным участником педагогического процесса по овладению профессией, т.е. субъектом профессиональном деятельности. Этот признак объясняется самой природой педагогической ческой деятельности, в центре которой находится система многообразных отношений «преподаватель – студент», «студент – студент», «преподаватель – преподаватель» и др. Такой признак подчеркивает приоритетность личности студента, специалиста-профессионала в учебно-воспитательном процессе, подчиненность жизнедеятельности вуза всестороннему формированию его личности. 3. Сформированность психологической готовности преподавателей и студентов к осознанному, самостоятельному овладению профессией. Психологическая готовность, в свою очередь, включает представления педагога о психологической сущности педагогической деятельности, чувство личностной значимости педагогической деятельности, готовность принятия ответственности; готовность к общению; потребность личности в положительном соотношении, самоактуализации и др. Реализация принципа профессиональной направленности в деятельности преподавателя высшей школы требует решения организационных вопросов, которые находятся в компетенции руководителей кафедр, деканатов, вуза в целом. Профессионализация учебно-воспитательного процесса – дело всех преподавателей вуза, егo успех зависит от распределения прав и обязанностей на разных уровнях управления. Этот принцип раскрывает взаимосвязь социальной и технической стороны труда в структуре образования, что создает основу для сочетания общей и профессиональной культуры личности при ее подготовке в соответствии с личными интересами и общественными потребностями. Принцип единства научной и педагогической деятельности в процеcce формирования профессиональнопедагогической культуры, проведенные А. В. Барабанщиковым, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой исследования, а также результаты наших исследований порывают, что научная и педагогическая деятельность включает одни и те же компоненты: аналитический, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Такое сходство позволяет вести сравнительный анализ научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной культуры преподавателя. Различия в целях, содержании, методах той и другой деятельности требуют разной концентрации интеллектуальных, волевых, эмоциональных сил. Сочетание структурных компонентов в этих видах деятельности также различно. К примеру, в научной работе будущую роль выполняют аналитический и прогностический компоненты; в педагогической – конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты. Педагогическая деятельность протекает более напряженно и эмоционально, она требует самоотдачи а виду», ее продолжительность строго определена в режиме учебного года, семестра, учебной недели, рабочего дня, конкретной формы занятия, ее построение предполагает ориентацию на другого. 3. Ф. Есарева убедительно показала, что при сочетании научной и педагогической деятельности научная деятельность составляет основу педагогической, но ведущей является педагогическая деятельность, ее организация, контроль, оценка результатов. Тенденция развития профессиональной свободы, творческой самореализации находит яркое выражение в осуществлении принципа единства научной и педагогической деятельности. Эта зависимость была отмечена еще Н.И.Пироговым, когда он писал «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот, по врожденной склонности, желания и других сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно и желание быть ее двигателем»27. Взаимодействие научной и педагогической деятельности имеет свои особенности, обусловленные направленностью личности и деятельности преподавателя. Существует четыре типа этого взаимодействия. В первом случае преподаватель явно отдает пред почтение научной работе, проявляя небрежное отношение к обучающей деятельности, что объясняется занятостью, нехваткой времени и т.п. Во втором случае педагогическая деятельность преобладает над научной. Подготовка к занятиям, работка новых курсов, методических материалов, особенно у начинающих преподавателей, не оставляет времени для систематической научной работы. В третьем случае увлечение наукой, желание передать полученные научные знания «из первых рук» своим студентам, вдохновить их и пробудить интерес к науке побуждают преподавателя при поиске оригинальных, убедительных методов и приемов обучения обращаться к психологии и педагогике. И, наконец, в четвертом случае активная педагогическая деятельность оказывает положительное влияние на научную. Изложение лекционного курса в аудитории, рассуждения вслух, возникающие по ходу изложения собственные вопросы и вопросы студентов нередко стимулируют преподавателя к нетрадиционным подходам, теоретическим находкам. Желание сделать, область своей научной дисциплины ясной и доходчивой для студентов, например при подготовке учебников, пособий, может при вести педагога-ученого к установлению тенденций и закономерностей в науке. Как видим, два последних варианта наиболее пол но соответствуют нашим представлениям о профессионально- педагогической культуре преподавателя, указывая на необходимое, практической реализации принципа единства научной и педагогической деятельности. 27 Пирогов Н. И. Чего мы желаем?//Избр. пед. соч. – М., 1985. – С. ПК 128 В последние годы в высшей школе все более заметна тенденция апроприации – активной обращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому наследию. Это связано, на наш взгляд, со стремлением осмыслить настоящее высшей школы в Контексте исторического прошлого, соотнести прошлое, настоящее и будущее и увидеть в этом триединстве перспективы развития высшей школы. Тенденция апроприации объясняется также переменой теоретико-методологических ориентиров организации учебнo-воспитательного процесса, переоценкой многих, казалось бы незыблемых, общественно-педагогических ценностей. Характерна для недавнего прошлого однозначная негативная оценка дореволюционного и зарубежного опыта высшей школы, жестко санонизированные идеологические установки препятствовали инновационным процессам в развитии вузовской педагогики. При этом богатый опыт русской высшей школы оказался невостребованным, невключенным в педагогическое пространство. Историко-педагогические исследования по проблемам общей и вузовской педагогики не раскрывали в достаточной мере характер противоречий целостного педагогического процесса, анализ конкретного опыта работы преподавателей ограничивался несколькими именами, «кочующими» из одной научной статьи в другую. «Педагогическая таможня» строго следила за процессами, происходящими в зарубежной школе, оглашая лишь те идеи и открытия, которые не нарушали общего хода устоявшейся педагогической мысли. Обращение к опыту отечественной и зарубежной высшей школы подтверждает факт преемственности и неразрывности в ее развитии, зависимость уровня педагогической культуры от общей культуры нации и всего общества, приоритетность психолого-педгогических знаний в структуре педагогической культуры. Тенденция апроприации находит свое выражение в реализации принципов социокультурной детерминации профессиональнопедагогической деятельности, непрерывности и преемственности в ее Исследовании, в принципе включенности преподавателей вузов в (Инновационную деятельность. Принцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности. Проблема развития педагогической культуры связана с осмыслением культурных процессов, образования воспитания, подготовки кадров с научно обоснованным пониманием взаимосвязи культуры и экономики, культуры и педагогики, культуры и психологии. Современный этап развития общества характеризуется противоречивостью действий всех институтов, составляющих организационную основу его культуры. Культура общества оказывает прямое влияние на жизнедеятельность отдельного индивида, формирование его жизненных планов и обстановок. Однако необходимо иметь в виду и обратное воздействие педагогической культуры личности на социально-экономическое развитие, характер общественного производства. ' Введение данного принципа в систему принципов формирования профессионально-педагогической культуры объясняет влияние социокультурной ситуации в обществе на цели, содержание, формы подготовки научно-педагогических кадров. Историко-педагогический анализ достаточно убедительно показывает, как в разные периоды менялись цели, функции, содержание высшего образования, а вместе с этим менялся и характер научно-педагогической деятельности: от прямого воспроизведения изучаемого материала (чтение книг в аудитории) до проблемно-поискового построения учебного материала, от использования элементарных обучающих средств до программированного и компьютерного обучения и т.д. Принцип непрерывности и преемственности. Этот принцип выражает временную и пространственную связь этапов, ступеней педагогического образования, их непрерывность и дискретность (прерывность). В процессе овладения профессиональнопедагогической культурой непрерывность означает поступательное овладение новыми знаниями, технологиями, формирование профессионально и личностно значимых качеств. Дискретность позволяет видеть некоторую завершенность, этапность развития. Внутренним механизмом непрерывности в психолого-педагогической подготовке является преемственность, предполагающая сохранение на каждом новом этапе базовых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств как результата предшествующих этапов и возможность продвижения в профессиональном становлении. К сожалению, существующая практика повышения научно-педагогической квалификации не учитывает требований данного принципа. Содержание последипломного педагогического образования в настоящее время не представляет собой логически выстроенной системы. Соблюдение принципа непрерывности и последовательности в процессе формирования профессионально-педагогической культуры обеспечивает единство теоретической и практической подготовки. Содержание теоретических знаний на каждом этапе педагогической подготовки должно соответствовать практическому опыту личности и совокупности уже известных личности знаний. Используя описанное Л.А.Фестингером явление «когнитивного диссонанса», В.Н.Никитенко анализирует эмоциональное состояние личности, обнаружившей несогласованность узнанных фактов между собой и их несоответствие уже имеющейся информации и показывает возможные способы разрядки такого состояния: принятие новой информации, ее полное отвержение или избрание каких-либо промежуточных способов снятия эмоциональнопсихологического диссонанса. Неприятие новой информации довольно часто наблюдается и в преподавательской среде высшей школы. В тех случаях, когда не созданы организационно-педагогические, психологические предпосылки для восприятия новой педагогической информации (отсутствие мотивационной ровности, неавторитетность педагога, ведущего занятие, или источника информации и т.п.), она не воспринимается и слушателями, преподавателями не осознается ее необходимость для их профессиональной деятельности. Непрерывность и последовательность формирования педагогической культуры достигается за счет построения единой развивающейся системы непрерывного психолого-педагогического образования вузов. По вертикали эта система представляет собой последовательно сменяющиеся ступени педагогического образования (аспирантура, докторантура, перевод на должность старшего ручного сотрудника, творческие отпуска, различные формы повышения квалификации), по горизонтали – пo ступени внутривузовского повышения профессионально-педагогической культуры. Одним из принципов формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы считается принцип целеполагающего включения преподавателя в инновационную стельность. Инновационная деятельность преподавателя предлагает создание педагогических новшеств, их оценку, освоение, а также применение на практике. В педагогике постоянно происходят процессы создания, освоения и приложения педагогических теорий, новшеств, практических находок, т.е. инновационные процессы. Преподаватель вуза может разрабатывать свои педагогические ей, пропагандировать их, а также осваивать и применять опыт утих. Готовность преподавателя к инновационной деятельности, практической реализации свидетельствует об уровне его инновационной культуры как компонента его профессионально-педагогической культуры. Инновационная деятельность характеризуется последовательностью действий: разработка нововведения; изучение созданного: оценка экспертами, опытная проверка; доработка специалиста-, внедрение в практику; теоретическое изучение нового, его практическое освоение, дальнейшее развитие предмета инновации (М. С. Бургин). В процессе развития педагогической культуры преподавателя включение педагога в инновационную деятельность сможет осуществляться на разных этапах. Это зависит от отношения преподавателей к инновациям, их квалификации, опыта, теоретической педагогической подготовки и др. Однако приобщение преподавателя к педагогическим инновациям более эффективно происходит в процессе непосредственной инновационной деятельности, что в конечном итоге определяет и становление педагогической культуры. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность человеческой личности, богатство ее духовного мира, проявляющееся в общей и профессиональной культуре. В жизни высшей школы на смену технократической парадигме подготовки специалистов при ходит концепция культурологической, личностно-творческой профессиональной подготовки. Практическая реализация этой концепции со всей очевидностью обнаруживает проявление еще одной тенденции – гуманистической направленности профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы. Утрата гуманистических начал в системе высшего образования, стремление к единообразию в организации учебно-воспитательного процесса, усиление профессиональной подготовки специалиста и недооценка личностной приводили к непониманию между преподавателями и студентами. Усиливалось противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и неподготовленностью значительной части профессорско-преподавательского состава к осуществлению гуманистической функции. Осознание данного противоречия выявило необходимость кардинального обновления содержания вузовского образования (пересмотра учебных планов и программ, введения принципиально новых дисциплин культурологического содержания и др.). Тенденция гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса вместе с тем обусловливает переосмысление системы подготовки научнопедагогических кадров и повышения их квалификации с учетом ряда принципов: принципа единства системного и личностно-деятельностного подходов, принципа импликации общей и профессиональной культуры, принципа профессиональнопедагогического самосовершенствования. Указанная тенденция базируется на фундаментальном принципе единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя высшей школы. Системный под ход к педагогическим явлениям позволяет преподавателю вуза понимать интегративные процессы педагогических систем. Системное, целостное видение объектов педагогической реальности – один из важнейших показателей профессионально-педагогической куль туры. Именно системность и целостность дают возможность осмыслить многоаспектность педагогической культуры в ее нравствен ном, дидактическом, экологическом, инновационном и других проявлениях. Опираясь на системную природу педагогической куш, туры, преподаватель выстраивает свою профессиональную деятельность по формированию целостной культуры личности будущею специалиста. Личностно-деятельностный подход рассматривается нами как единое целое, ибо преувеличение одной из его сторон ведет к серьезным ошибкам в теории и практике общего и профессиинального образования, приводит к тому, что подготовка специалиста – учителя, инженера, врача – сводится к частно-методическим умениям, в то время как сама личность, ее индивидуальное становление остается вне специального изучения. Гуманистический смысл личностного подхода состоит в развитии у преподавателя и студента рефлексии и саморефлексии, т. е. рефлексивной культуры в отношениях со своими коллегами, ровесниками, развитии и утверждении гуманистических отношений в обществе. Для реализации деятельностного подхода важно не только организовать деятельность, но сделать ее профессионально направленной, иными словами, вписать все виды деятельности преподавателя в контекст профессии с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования. Культура и общение воплощает в себе единство личностного и деятельностного подходов. Для преподавателя высшей школы важно овладеть не только профессиональными знаниями, но и общей культурой, поэтому веди принципов формирования профессионально-педагогической культуры мы выделяем принцип импликации общей и педагогической культуры. Гармония общей и педагогической культуры преподавателя вуза – основа гуманистического развития личности студента, ибо в процессе приобщения будущего специалиста к национальным культурным традициям, общечеловеческим и педагогическим ценностям и их воплощения в жизни и совершается нтериоризация – преобразование внешних влияний во внутренние мотивы личности. Взаимодействие общей и профессиональной культуры состаляет основу формирования гуманитарной культуры личности, представляющей собой совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии профессиональной деятельности. Импликация общей и профессионально-педагогической культуры ставит в ряд первоочередных проблему повышения общекультурной подготовки преподавателя высшей школы. Специфика профессиональной деятельности преподавателя такова, что его специальная, научная и педагогическая подготовка относительно управляема через систему методических и теоретических семинаров, конференций, заседаний кафедры, самообразования и т.д. различие профессиональной и педагогической культуры или ее отсутствие более очевидны, чем проявления общей культуры личности. Между тем именно уровень общей культуры определяет все другие виды профессиональной культуры, степень профессионализма. Реализация данного принципа требует создания необходимых условий для расширения общей культуры преподавателя. Не следует рассчитывать на специально организованные формы обучения. Решить эту проблему можно прежде всего путем создания необходимых предпосылок и условий для самообразования, главное из которых является наличие свободного времени. Повышение профессиональнопедагогической культуры находится в прямой зависимости от того, насколько преподаватель загружен обязательными видами профессиональной работы. Его занятость обязательными учебными поручениями существенно ограничиваем возможности для активного и систематического общекультурною и профессиональнопедагогического самосовершенствования. Таким образом, мы подошли к формулировке еще одного исходного принципа – принципа профессионально-педагогического самосовершенствования. Этот принцип естественным образом завершает ряд основных принципов формирования педагогической культуры, так как одна из целей любого обучения, в том числе повышения квалификации, – создание условий для дальнейшего общего и профессионального самообразования и саморазвития. Профессиональное самосовершенствование представляет собой вил специальной систематической деятельности, направленной ни самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности. Актуальность данного принципа объясняется: 1) пополнением психолого-педагогических знаний, установлением новых закономерностей и тенденций, имеющих общепедагогическое значение; 2) удовлетворением потребности личности в профессионал!, ном росте; 3) отсутствием в вузах развернутой системы повышения профессиональнопедагогической культуры; 4) созданием общей атмосферы, отражающей культуру кафедры, факультета, вуза. При этом нужно иметь в виду, что содержание и формы деятельности ФПК и т.д. предполагают дальнейшую систематическую работу или в плане самообразования, или в ходе работы нал индивидуальными планами в малых группах на кафедрах и факультетах. Поэтому на курсах психолого-педагогической подготовки должны формировать положительную мотивацию, способствовать освоению и внедрению наиболее перспективных в теории и практике педагогических проблем. Реализация рассмотренного принципа выдвигает проблему раз работки научнопрактических основ формирования профессии научно-педагогической культуры (профессиография, квалификационные характеристики, моделирование личности преподавателя высшей школы). К сожалению, профессиографические работы, проведенные в русле высшего профессионального образования, не получили своего развития в педагогике последипломною образования. Таким образом, тенденции и принципы взаимосвязаны, со подчинены. Они образуют иерархическую систему, в которой каждый принцип связан не только с ведущими тенденциями, но и другими принципами. В одних случаях эти связи более прочные и устойчивые, в других – кратковременны и подвижны. Но в своем единстве они обеспечивают целостность, динамичность профессионально-педагогической культуры. Осмысление системы ведущих тенденций и принципов позволяет наметить стратегию и тактику формирования профессионально-педагогической культуры, определить и реализовать педагогические условия для этого.

4. Перспективы

Возникновение пед. проф. имеет объективные основания: общество не могло бы существовать и развиваться без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги.В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Задачи, встававшие перед школой, менялись на разных этапах развития общества. Передовые мыслители всех времен и народов всегда отождествляли обучение и воспитание.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. Чешский педагог-гуманист Ян Коменский стал разрабатывать педагогику как самост. отрасль теор. знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира.

Особенности: предмет профессии – другой человек; большая ответственность.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека.

Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деят-ть учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, пед. профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Своеобразие пед. профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

В сфере образования появляется тенденция к образованию новых педагогических специальностей. Педагогическая специальность – вид деятельности, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, обеспечивающих решение профессионально – педагогических задач, поставленных в соответствии с присвоенной квалификацией.

Изучение педагогической практики приводит к выводу, что в педагогической профессии наблюдается тенденция к обобщению. В условиях педагогической дифференциации деятельность педагогов характеризуется общими однородными элементами. Современный педагог должен понимать общее и особенное в различных видах деятельности, но вместе с тем осознавать целостность педагогического процесса.

2.Развитие профессиональной культуры педагога. Развитие личности учителя.

Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение на спец.факультативах педагогических учебных заведений.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

Школа передового опыта как форма метод.работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственного вхождения в творческую лабораторию учителя-мастера. В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое.

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения,творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы.

Следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании привело к резкому снижению соц. статуса и престижа пед. профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем:

проблемы нового целеполагания;

проблемы новой структуры образования;

проблемы обновления содержания образования;

проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентаций, внедрения системы многоуровневого пед. образования. Ее цель - расширение возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества.

Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный (мировоззрение учителя), психолого-педагогический(пед.самосознание учителя) и предметный.

Системообразующим стержнем содержания пед. образования является практическая деятельность студентов.

Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в освоении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей деятельности, ясно видеть пути профессионального становления.