Этапы формирования связной речи у детей с ОНР
статья

Этапы формирования связной речи у детей с О.Н.Р.

Мы все с вами знаем, что в логопедии под О.Н.Р. речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

При этом отмечается нарушение как смысловой,  так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у дошкольников может появляться от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

Сегодня мы поговорим  об этапах формирования связной речи.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и другими.

«Связная речь, подчеркивал Сохин Ф.А. – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора Текучего А.В., под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.  Основная функция связной речи – коммуникативная. Кроме того речь выполняет функции связи ребенка с внешним миром: познавательную и регулирующую.

Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Мы с вами знаем, что у наших детей связная речь сформирована недостаточно.

Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной, стереотипной. Даже правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен.

Творческое рассказывание детям с О.Н.Р. дается с большим ьрудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.

Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с О.Н.Р. приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с О.Н.Р. предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Овладение монологической речью, построение развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Таким образом коррекционная работа по формированию связной речи состоит из трех этапов

Формирование связной речи у детей

с речевыми нарушениями.

I

Подготовительный этап

1. Расширение и активизация словаря.
2. Работа по составлению распространенной фразы.

II

Переходный этап

1. Формирование понятий: начало, середина, конец;

- действия или события на уровне работы с тремя фразами.

- подготовка к последовательному изложению.

      2. работа над вариативностью фраз как подготовка к более подробному изложению действия (события).

III

Основной этап – развитие связной речи.

1. Формирование диалогической речи.
2. Формирование монологической речи.

В подготовительный и переходные этапы рекомендуется использовать виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи:

- чтение и разбор коротких рассказов и сказок;

- рассматривание сюжетных картинок;

- рассматривание объектов и предметов;

- беседа по картинке.

На подготовительном этапе ведется работа по расширению и активизации словаря и грамматически правильному построению фразы. Подготовительная работа (первый период первого года обучения) включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Накопление речевых средств идет через ознакомление детей с окружающей их предметной действительностью и должно рассматриваться как единый процесс: ребенок знакомится с объектом и одновременно узнает его словесное обозначение.

Слово должно звучать в разных ситуациях. По данным психологов слово должно прозвучать до 70-ти раз, чтобы оно стало для ребенка своим, его словом для активного употребления.

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе – форм согласования существительного и глагола(в функции подлежащего и сказуемого), а также прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных. Для этого используются специальные упражненрия, которые одновременно являются подготовительными к самостоятельному описанию предметов. Наприме, ребенку предлагается назвать какой-либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных предметов, относящихся к женскогму, мужскому или среднему роду; основой для нахождения правиотной падеджной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по форме?», «Какой арбуз по форме?», «Какое яблоко…?» и т.д.). Аналогичным образом проводится дифференциация падежных окончаний единственного и множественного числа относительных прилагательных.

Важным моментом на подготовительном этапе является работа над фразой: 1) работа над распространенной фразой (особое внимание на включение во фразу прилагательных, которые «украшают предложение», а значит в дальнейшем и рассказ); 2) работа над фразой как подготовка к моделированию плана рассказа.

Поэтапность работы над фразой.

1. Составление фразы с опорой на сюжетную картинку.
2. Составление еще дополнительно двух фраз по представлению

Вопросы: - что было до этого?

                   - что будет потом?

(2 новых предложения сначала подкреплять картинками)

3. Последовательность предложений или работа над планом: начало, середина, конец.

У детей формируем понятие, что у рассказа есть начало, середина и конец (т.е. работа над планом)

4. Подготовка к более подробному изложению высказывания, работа над вариативностью предложений.

Важно, что уже на уровне работы с фразой мы даем понятия: 1) плана рассказа (т.е. последовательность изложения); 2)понятие подробного рассказывания или изложения. Это переходный этап в формировании собственно самой связной речи. Вот почему учителя-логопеды не рекомендуют педагогам планировать в начале года занятия по составлению рассказов.

Очень важно на переходном этапе осуществлять преемственность в раборе между логопедами и воспитателями.

Введение словосочетаний и фраз в диалогическую речь происходит на третьем этапе. Формирование диалогической речи тоже проводится поэтапно:

 1. создание игровой ситуации;

 2.  побуждение ребенка задать вопрос;

3. обучение постановке вопроса.

Отработку диалогической речи лучше всего проводить в форме дидактических игр.

Закрепление развития навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способность к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд» и т.д.

Переход к монологической речи: пересказам и рассказам. Среди каждого вида монологической речи существует своя последовательность работы, так как мы в своей коррекционной работе придерживаемся общедидактических принципов: доступности, наглядности, от простого к сложному.

Последовательность формирования связной речи в порядке возрастающей сложности следующих видов самостоятельного рассказывания.

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Здесь наглядность представлена максимально:  в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по демонстрируемому действию.

Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4. Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок.

Наглядность представлена предметами, объектами действия с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Постепенно овладевают навыками составления рассказа по серии сюжетных картинок. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа логопеда.

6. Пересказ рассказа с использованием опорных сигналов.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивают текст рассказа.

7. Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки.

Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана. Обучение пересказу с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки начинается с выделения основных элементов. Логопед стимулирует детей к усвоению наиболее конструктивных, доступных сложных предложений. При чтении логопедом рассказа дети смотрят на сюжетную картинку, затем пересказывают рассказ с опорой на ее элементы.

В последствии они самостоятельно составляют рассказ по сюжетной картинке после ее предварительного рассмотрения, но без зачитывания рассказа, что содействует из речемыслительных способностей.

8. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Это самый сложный вид упражнений из всех, которые рекомендуются использовать на первом году обучения. Отсутствие образца еще больше усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

9. Составление описательных рассказов (с использованием схем).

Обучение детей различным видам рассказов описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сначала дели подбирают определения предметов, выделяя их основные признаки (цвет, размер, материал, форму и т.д.) и преобразовывая простые предложения в распространенные путем введения однородных определений. Затем  они определяют различия между предметами по их характерным признакам, а затем сходные признаки.

К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с О.Н.Р. способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее - т.е. к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

В этих группах логопеду от репродуктивных форм  связной речи (пересказ, рассказ по картине и т.п.) следует переходить к ее инициативным формам. К ним, помимо прочих, относится творческое рассказывание, которое в коррекционной педагогике считается наиболее сложным.

10.  Рассказы по воображению (творческие) – самый сложный вид работы по обучению связной речи, к которой можно отнести:

- придумывание конца или начала готового рассказа;

-  составление рассказов и сказок по аналогии с небольшими литературными произведениями;

- по опорным словам;

- на тему;

-составлением рассказа  с включением (исключением) объектов;

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа аналогичного данному с изменением времени или результата действия;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

-рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа про знакомого героя.

Обучению детей творческому рассказыванию помогают вспомогательные вопросы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа, предваряющий вопросный ряд, готовое начало рассказа, различные виды наглядности.

Все представленные виды работ по развитию связной речи последовательностью изучения можно разделить по другим признакам на 4 группы, которые дают четкое представление о степени усложнения видов форм связной речи:

1 группа - по готовому образцу (это пересказы) образец+наглядность;

2 группа – по восприятию (наглядность), это составление рассказов по демонстрации действий, по серии сюжетных картин,  по опорным картинкам, по одной сюжетной картинке, описательный рассказ с опорой на схему;

3 группа – по памяти (из личного опыта, что наблюдал, что слышал…)

4 группа – по воображению (рассказы по началу или концу рассказа, по заданной теме или по плану).

Здесь мы четко видим постепенный переход от наглядности к воображению и творческому мышлению.

Все мы знаем как сложно работать с нашими детьми по развитию речи. При работе с детьми с О.Н.Р. необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по-поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко. Выгодский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Наглядность должны быть интересной, красочной. Сейчас выпускается много пособий иллюстраций, а также всевозможных игрушек, которые необходимо использовать на занятиях, все это повышает эмоциональный настрой ребенка.

Работа по моделированию плана высказываний ведется последовательно и систематически.

Виды заданий, которые можно использовать в работе по моделированию плана высказывания:

1. Анализ предложения с целью включения или не включения в рассказ (то предложение, которое не подходит – исключается, а то, которое подходит, дети проговаривают);
2. Нахождение предложений логически не связанных с рассказом.

Это подготовительный этап к моделированию.

Следующий этап это работа по моделированию плана рассказа.

Виды заданий:

1. Выбор из рассказа  слов, обозначающих действие и восстановление по ним предложений (жил, увидел, прыгнул, разломал…);
2. Установление порядка действий или объектов (дети, спальня, кровать, подушка, одеяло…);
3. Восстановление предложений по наречию (скучно, неинтересно, не смешно).

Далее можно использовать задания более сложного порядка, например: восстановить предложения по опорному слову и др.

Дети с интересом выполняют такие задания. Они любят находить ошибки, идти к правильному ответу, исключая неправильный ответ.