Развитие знаково-символических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

Магнитогорск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.………………..……………………………………………..……2

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Формирование знаково-символических учебных действий как педагогическая задача.………………………………………..…………….…..6
2. Возможности учебно-методической системы «Планета знаний»            

в процессе формирования знаково-символических учебных действий…….11

3. Анализ современного педагогического опыта развития знаково-символических учебных действий на уроках русского языка…………………………………………………………………………………18

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Педагогические условия формирования знаково-символических действий на уроках русского ……………………………………………......…………….24

2.2. Программа формирования знаково-символических действий на уроках русского языка…………………………………………………………………...26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………..……………….………....35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…….……………………………………....……...37

 ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого - то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества. Школа должна ребёнка «научить учиться».

Перед школой в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные.

Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно-деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали А.Т. Асмолов [2], JI.C. Выготский. [7]

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным [32] и его учениками: В.В. Давыдовым [12],  B.В. Репкиным [13], Г.А. Цукерманом др [31].

Так как одним из требований школьного образования становится необходимость обеспечения учащихся системой знаний, вооружение их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в любой деятельности, то содержание каждого учебного предмета задействовано в решении поставленной задачи. Особое место занимают познавательные универсальные учебные действия, в структуре которых выделяют общеучебные, знаково-символические, логические действия и действия постановки и решения проблем. Знаково-символические действия играют немаловажную роль в познании, особенно в условиях современного информационного общества, когда ученик все чаще сталкивается со сложными знаково-символическими системами как в профессиональной деятельности (профессии типа «человек-знак), так и в повседневной жизни. Знаково-символические действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моделирования, выполняющие функцию отображения учебного материала; выделение существенного, отрыва от конкретных ситуативных значений, формирования обобщенных знаний. Они связаны с адекватным отображением реальности, формированием образа изучаемых объектов, в связи с чем, они являются основой для формирования системы универсальных учебных действий.

Цель квалификационной работы  - формулировка и описание педагогических условий формирования знаково-символических действий в начальной школе на уроках русского языка.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования –  развитие знаково-символических универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе.

Поставленная цель достигается посредством решения следующих задач:

1. Изучить научную, научно-методическую литературу по теме исследования;
2. Проанализировать программу курса русского языка в учебно-методической системе «Планета знаний» и ФГОС НОО второго поколения;
3. Проанализировать современный педагогический опыт развития знаково-символических действий на уроках русского языка в начальной школе;
4. Разработать и описать педагогические условия формирования знаково-символических действий на уроках русского;
5. Разработать программу формирования знаково-символических действий.

Методы исследования: анализ, наблюдение, обобщение, изучение и анализ деятельности учащихся и педагога.

Структура квалификационной работы: работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, библиографического списка и приложения.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических условий и особенностей знаково-символических учебных действий на уроках русского языка.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических условий, в разработке программы формирования знаково-символических действий на уроках русского языка.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Формирование знаково-символических учебных действий как

педагогическая задача

Современная система образования направлена на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, формирование у них

универсальных учебных действий, которые предполагают развитие           умения учиться, то есть способности субъекта к саморазвитию и

самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения

нового социального опыта.

Основоположниками идеи формирования универсальных учебных

действий являются Д.Б. Эльконин [ 34 ] и В.В. Давыдов (идея развивающего обучения) [ 13 ], П.Я. Гальперин [9]  и Н.Ф. Талызина (планомерно-поэтапное

формирование умственных действий и понятий)[ 26 ], А.Г. Асмолов [2].

В основных требованиях к результатам освоения основной

образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых

обращается особое внимание. Учебные действия – составная часть учебной деятельности. УУД – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик

освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью. [28]

В ходе учебной деятельности происходит усвоение предметных и

познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов – действий, операций, мотивов, задач.

Психологи выделяют сущностные характеристики учебной деятельности,

отличающие ее от других видов деятельности: [10]

1)она специально направлена на овладение учебным материалом и

решение учебных задач;

2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3)общие способы действий предваряют решение задач;

4)учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5)изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий.

Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Решение задачи формирования универсальных учебных действий

заключается в подаче учебного материала не как системы знаний, а в виде активной работы обучающихся над полученными знаниями.

К личностным универсальным учебным действиям относят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение. Регулятивные

универсальные учебные действия отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценку). Коммуникативные

универсальные действия развивают коммуникативную деятельность

обучающегося, самостоятельную организацию речевой деятельности в

устной и письменной формах. [28.]

Познавательные универсальные учебные действия формируют систему способов познания окружающего мира, построения самостоятельного

процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Среди познавательных универсальных учебных действий особое место

занимают знаково-символические действия. Современному человеку,

живущему в мире символов и знаков (математических формул и

человеческой речи, музыки, балета, языка жестов и танца), для гармоничного развития его личности необходимо овладеть именно знаково-символическими универсальными учебными действиями,

позволяющими установить взаимосвязь реальности и мира символов.          

 Знаково-символические универсальные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного материала, представляют

действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.

        В современной отечественной психологии накоплен опыт теоретико-экспериментальных исследований знаково-символической деятельности, позволивший выделить уровневую структуру знаково-символической деятельности на основании функции, т.е. места и роли знаково-символических средств в деятельности. Это вытекает из самой природы знака: быть знаком - функциональное, а не природное свойство предмета. [7]

В литературе [16] выделяют следующие функции знаково-символических средств в деятельности:

1.        Познавательная функция знаково-символических средств направлена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека. Ее результатом является новое знание о мире.

2.        Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.

  В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функции можно выделить ряд более частных функций. Так коммуникативная функция может реализовываться в указательной, регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка). Познавательная же функция включает в этом плане абстрагирование, создание идеализированной предметности (моделей), операциональность. Соответственно  этим функциям в работах Н. Г. Салминой  выделены следующие виды знаково-символической деятельности (по убывающей):замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование.[23]

Термин замещение часто в литературе используется как синоним знаково-символической деятельности, когда имеют в виду замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами. В узком смысле - это самый простой уровень знаково-символической деятельности, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое средство (заместитель), т.е. в замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.

В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию. Главная цель этой деятельности - сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации. Кодирование использует разные типы связей замещаемого - обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности.

В схематизации, наиболее полно представленной в работах Ю.П. Азарова, [1.]знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. Знаки, чаще всего схемы, используются как средства активной наглядности (выступают в функции материализации), например, в качестве наглядной опоры усвоения текста или плана деятельности. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств. Моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую); преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.         

Высшим уровнем функционирования знаково-символических средств в различных видах деятельности является моделирование. При этом оно становится все более популярным методом научного исследования.

Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. При этом могут быть использованы как материальные или материализованные модели, так и модели мысленные. В качестве замещаемого в моделировании могут выступать структурные, функциональные генетические связи на уровне сущности (В. В. Давыдов).[10. 11.] Именно поэтому модель как центральный элемент деятельности моделирования должна обязательно фиксировать, выделять непосредственно не наблюдаемые, внутренние, существенные отношения замещаемого объекта. Под моделью понимается физический или абстрактный объект, свойства которого в определенном смысле сходны со свойствами исследуемого объекта. При этом требования к модели определяются решаемой задачей и имеющимися средствами [19]. Существует ряд общих требований к моделям:

1. Адекватность – достаточно точное отображение свойств объекта;
2. Полнота – предоставление получателю всей необходимой информации об объекте;
3. Гибкость – возможность воспроизведения различных ситуаций во всем диапазоне изменения условий и параметров;
4. Трудоемкость разработки должна быть приемлемой для имеющегося времени и программных средств.

Требования к модели самые разные, но общепризнанно, что модель должна находиться в определенном соответствии с изучаемым реальным объектом. Есть два варианта такого соответствия: изоморфное (когда каждому элементу объекта соответствует один из элементов модели) и гомоморфное (когда нет такое детального соответствия, а есть соответствие укрупненных частей модели - "блоков", представленных обычно в виде формулы). Главное же требование к модели - она давать должна новую информацию об исследуемом объекте.

Именно поэтому моделирование, как метод научного познания, является эффективным и достоверным средством научного познания реальности, поскольку позволяет абстрагироваться от несущественных, "зашумляющих" признаков, сосредоточиваясь на существенных (сущностных) свойствах объекта.

2. Возможности учебно-методической системы «Планета знаний» в процессе формирования знаково-символических учебных действий

УМК «Планета Знаний» Л.Я. Желтовской «Русский язык» составлен с учетом общих целей изучения курса, определенных федеральным государственным стандартом начального общего образования второго поколения и отраженных в его примерной (базисной) программе курса русского языка. [ 26]

Предмет «Русский язык» реализует две главные цели:

1.        Познавательную (ознакомление с положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического  восприятия и логического мышления учащихся);

2.        Социокультурную (формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека).

Отличительной особенностью учебника «Русский язык», который входит в УМК «Планета Знаний», является коммуникативно-познавательная и эмоционально-ценностная направленность изучения русского языка. Основания по отбору ценностей, включаемых в современные учебники для начальных классов по формированию у учащихся УУД:

1.        Общечеловеческий характер отбираемых ценностей, их гуманистическая направленность; обеспечение самореализации личности.

2.        При отборе ценностей следует учитывать специфику предметного цикла, его цели и задачи, характер изучаемого материала.

3.        Содержание учебного материала должно не только включать информацию о ценностях, но и создавать условия для их оценки, переживания. Чтобы дать учащимся руководствоваться ценностями в своих действиях.

4.        Главным средством обучения в школе является учебник. Он представляет собой форму отражения, воплощения, фиксации содержания образования на уровне учебного материала.

Знакомство учащихся с основными функциями языка - коммуникативной и познавательной - связано с такими традиционными для начальной школы аспектами изучения русского языка, как система научных понятий единиц языка, орфографические правила, формы существования языка - устная и письменная речь.

В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

- познавательная цель связана с представлением научной картины мира, частью которого является язык, на котором говорит ученик, ознакомлением учащихся с основными положениями науки о языке и, как следствие, формированием логического и абстрактного мышления учеников;

 - социокультурная цель включает формирование: а) коммуникативной компетенции учащихся (развитие устной и письменной речи); б) навыков грамотного безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

На уроках русского языка будут сформированы знаково-символические универсальные учебные действия:

1. Умение преобразовывать объект из чувственной формы в модель;

2.Умение изменять модели с целью выявления общих законов;

3. Умение устанавливать взаимосвязь реальности и мира символов.

Программа также позволяет дать представление:

1.        о роли языка слов как средстве, к речи как способе общения людей;

2.        о речевых действиях и разных видах речевой деятельности человека: слушании, говорении, чтении, письме, воспроизведении чужой речи;

3.        о речевой ситуации и особенностях ведения диалога;

4.        о несловесных средствах – помощниках устного общения: жестах, мимике, позах;

5.        о свойствах лексических значений русского слова, об изобразительной роли слов, употребленных в переносном значении;

6.        о происхождении (этимологии) ряда слов русского языка, слов иноязычного происхождения.

 Моей задачей было просмотреть систему включения в учебный комплект  упражнений на развитие знаково-символических учебных действий. УМК «Планета знаний»  предусматривает развертывание учебного материала в соответствии с решением учебных  задач, составляющих основу учебной деятельности. Для автора было важно все решаемые в курсе русского языка задачи соотнести друг с другом, выделив среди них ту, которая способна превратить совокупность этих задач в целостную систему.

С первых уроков обучения грамоте  ребята пользуются моделями слов, предложений, «Звуковичков» (схематическое изображение буквы и ее звуков или звука). Они помогают делать звукобуквенный анализ слова и знакомиться на уроке с новыми звуками и буквами.

 На этапе обучения грамоте  это модели предложения, затем звуковые модели слова, которые затем преобразуются в буквенные. Эти модели мы используем на протяжении всего курса русского языка при изучении темы «Орфография». Очень хорошо помогают модели на уроках постановки учебной задачи, где дети могут увидеть несоответствие схемы, зафиксировать разрыв между знанием и незнанием и проведя исследовательскую работу изменить или уточнить данную схему.[26.]

Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.  Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развёртывание модели предложения, фиксирующие все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Например, работа над предложением: «У Маши кукла.» Учитель читает предложение по нормам орфоэпии, а дети составляют схему, на которой показывают количество слов в предложении.

Используются звукобуквенные модели гласных и согласных звуков:

Рассмотрим второй класс: Здесь уже более явно прослеживается система использования упражнений. Во 2 классе уже введены новые знаки и символы такие как: длинная полоска-предложение, полоска средней длины – слово, короткая полоска- слог, квадрат – звук, также введены квадраты контрастного цвета для обозначения гласных и согласных звуков. Контрастность цветовой гаммы позволяет детям дифференцировать разницу между гласными и согласными, мягкими и твердыми согласными, определять их роль в образовании слога и в обеспечении точности, полноты слоговой структуры слова.

Например:

Задание №2 стр. 14:

Запишите предложение, дополняя словами. Укажи ударные слоги.

        ,        ,         - фрукты.

Стр. 16 №2.

На рисунке изображены: карандаш, медведь, рыба.

Учащимся предлагается слого-звуковая схема, им нужно определить к какому слову она относится, а для оставшихся слов составить самостоятельно слого-звуковые схемы.

На всех этапах работы над заданиями используются различные средства наглядности (рисунки-схемы, символы, графики-схемы, различные их сочетания).

Указанные  компоненты  используются в упражнениях, содержащих элементы знаково- символической деятельности, и приближаются по операционному составу к таким ее видам, как замещение, кодирование, схематизация, моделирование. Во 2 классе акцент переносится на изучение слова со стороны значения, вводятся понятия о лексическом и общем значениях слов. Состав слова анализируется со стороны входящих в него значимых частей (корня, приставки, суффикса, окончания), а также рассматривается с позиций значения, так как из значений морфем складывается лексическое значение слова. Вопросы правописания слова рассматриваются на морфемном и морфологических уровнях с введением термина орфограмма.

В 3-4 классах используются, в основном, таблицы, схемы предложений, а также морфемные структуры слова (корень, приставка, суффикс, окончание). В 3-4 классах ядром курса становится изучения предложения, текста. Неоднократное обращение к основным средствам языка мотивировано новыми задачами. Сначала рассматриваются общие признаки единиц языка, затем, особенно единицы грамматики. С позиции их назначения в речи. Далее внимание детей фокусируется на роли их главных структурных частей (корень слова, главные члены предложения, тема, главная мысль текста), после этого – на роли структурных частей «второй степени» значимости (приставки, суффиксы, окончания в слове, второстепенные члены предложения, композиционные части текста). Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих корень, приставку, суффикс, окончание слов, создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках, разбор слова завершается составлением его модели. 

За период обучения русскому  языку по программе УМК «Планета знаний» школьники овладевают практическим путем наиболее важными сведениями о предложении, его структуре,  слове, его звуковом составе, об ударении, с помощью таблиц закрепляют лексико-грамматические категории слов. Учащиеся знакомятся, постепенно вводя в практическую работу, с системой знаково-символических средств, отходя от алфавита, который использовался на самом раннем этапе обучения грамоте в 1 классе.

Итак, анализ учебника Л.Я. Желтовской  показал, что:

-  группа упражнений, имеющих отношение к формированию знаково-символических учебных действий, немногочисленна;

- несмотря на это, каждое такое упражнение строится с опорой на элементарно-практические знания, использует четкий и преемственно связанный алфавит.

- от класса к классу происходит постепенное усложнение, изменение средств наглядности от картинок к схемам, моделям, таблицам.

- меняется ролевое назначение используемых средств от материализации звучащей речи к формированию знаково-символических учебных действий.

Достижению целей и задач курса русского языка активно содействуют такие подходы к его изучению, как культурологический (язык и общество), познавательно-коммуникативный, информационный, деятельностный. В русле этих подходов был произведен отбор языкового материала, его структурирование, выбраны перспективные принципы организации содержании курса. Актуальным при работе с языковым материалом становятся принципы:

- семиотический – помогающий детям осмысливать двусторонность основных единиц языка, осознавать родной язык как особую знаковую систему в контексте национальной и общечеловеческой культуры;

- системно-функциональный – способствующий осмыслению структуры родного языка и предназначенности его основных средств,  для решения речевых задач;

- этико-эстетический – направленный на осознание изобразительных свойств языка, на освоение культуры речевого поведения, воспитание чувств «соразмерности и сообразности» в использовании языковых средств.

Современный урок русского языка ни в коем случае нельзя представить себе как урок, на котором ученики работают только фронтально: при стопроцентной фронтальной работе мы получаем усредненного, безынициативного, пассивного ученика, работающего только по командам учителя: «Открой, прочитай, запиши, проверь». Для реализации заявленных целей, достижения планируемых результатов освоения образовательной программы по русскому языку обязательны индивидуальная, парная, групповая работа. Именно эти формы организации урока должны превалировать над фронтальной работой.

Обязательной составляющей современного урока русского языка является внимание к индивидуальным особенностям учащегося – уровню его развития, темпу работы, особенностям памяти. [ 24.]

Современный урок русского языка в начальной школе – это и обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его мотивацию к изучению предмета, направленную на зону его ближайшего развития, прогнозирующими продолжение изучения русского языка в среднем звене школы.

3. Анализ современного педагогического опыта развития знаково-символических учебных действий на уроках русского языка

В современном обществе изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. С каждым годом объём информации удваивается. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать, государство же предъявляет школе новый социальный запрос – функционально-грамотный выпускник. Компетенция образования «научить учиться» становится ключевой. Она обеспечивается совокупностью «универсальных учебных действий» (УУД), которые выступают инвариантной основой образования и воспитания.

Овладение учащимися УУД выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД дети овладевают в контексте разных учебных предметов, в том числе - на уроках русского языка. При обучении детей русскому языку используются задачи, которые принято называть учебными. С помощью учебных задач формируются предметные знания, умения и компетентности.

В журнале «Начальная школа» №4 2014 года кандидат педагогических наук Н.Л.Фаустова в  своей статье «Формирование универсального учебного действия моделирования » поясняет, что для решения учебных задач на уроках русского языка можно использовать схематические изображения орфограмм. [ 27.]Моделирование схем орфограмм относят к особой группе УУД – знаково-символическим действиям. Схемы, по утверждению психолога Л. А. Венгера, помогают наиболее эффективно трансформировать наглядно-образное мышление (в значительной степени свойственное младшим школьникам) в наглядно-схематическое, которое во многих случаях способно выступать в качестве логического мышления. Схематическое изображение орфограммы наглядно демонстрирует «орфографическое поле», выделяет общие и частные опознавательные признаки орфограммы, а также подсказывает возможные способы и варианты её проверки.

Дети моделируют, т.е. преобразовывают орфограмму в модель или схему, выделяя существенные её признаки. Например, для безударной гласной в корне слова минимальное «орфографическое поле» – это корень слова. Опознавательные признаки этой орфограммы - звуки, дающие наибольшее количество несовпадений. Так называемые «опасные звуки» - безударные гласные [а], [и]. Для парной согласной в слове минимальное «орфографическое поле» – это тоже корень, а его опознавательные признаки – глухие парные согласные звуки на конце корня. Все существенные признаки дети выражают символами, которые становятся элементами смоделированной схемы орфограммы. Элементы схемы используются в цветовом изображении, неся определённую смысловую нагрузку - цвет разделяет элементы каждой структуры на группы, способствует выделению из общего числа тех из них, которые наиболее важны для решения именно данной орфографической задачи.

Способность мыслить символами приходит не сама по себе. Все учителя в той или иной мере с первого класса используют в обучении и цвет, и графические знаки, и рисунки. С возрастом детей эта способность подобного рода восприятия учебной информации будет развиваться в процессе целенаправленного обучения. Особенно она полезна в затруднительных ситуациях, когда дети возвращаются к генетически более раннему уровню мышления – наглядно-действенному, что помогает им при затруднении решить поставленную задачу вне практических действий с предметами. Поэтому на уроках она предпочитает деятельностный подход в открытии нового.

Формируя познавательные УУД, начиная с 1 класса, использую на уроках технологию перспективного опережающего обучения. Ученик легко раскроет новый материал, если установит связь между вводимым учителем понятием и своим прошлым опытом. Так в 1 классе, в букварный период, дети составляют «город букв и звуков». Это таблица, где каждая буква строго имеет своё место. «Звуковку» изучаемой буквы дети «заселяют» в ячейку таблицы, предварительно раскрасив её по правилу, которое подразумевает под собой характеристику этого звука: для гласных – ударный/безударный звук; для согласных – мягкий/твердый, звонкий/глухой звук. В городе появляются дом гласных и дом согласных звуков. В доме согласных заселяется этаж глухих и этаж звонких звуков. Обращаю внимание детей на образование пар глухих и звонких согласных, на всегда мягкие согласные и всегда твёрдые согласные звуки, на звуки, которые не произносятся в словах. В доме гласных заселяется этаж звуков, обозначающих твердость согласных и этаж звуков, обозначающих мягкость согласных. Обращаю внимание детей на пары гласных букв, которые имеют общие звуки.

В памяти у детей накапливается набор звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы. Школьники запоминают эти «опасные» позиции уже в период обучения грамоте, то есть при практическом усвоении звуков и букв, правил графики, и в дальнейшем - при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. У них вырабатывается определённый автоматизм в нахождении орфограмм. Поэтому к изучению тех же корневых орфограмм – безударные гласные или парные согласные, дети подходят с багажом знаний о гласных и согласных звуках и опытом работы с ними.

В педагогике и психологии такие умения всегда рассматривались в качестве существенного показателя понимания учащимися учебной задачи. Результатом такой работы над орфограммами русского языка становится орфографическая зоркость школьников.

Анализ статьи  Гайсиной Р.С. «Моделируя – познаем мир» из журнала «Начальная школа» №9 2006 год показал, что использование в процессе обучения опорных схем позволяет наглядно продемонстрировать основные характеристики понятий и усвоить их. [ 8.]Опорные схемы способствуют развитию способов деятельности учащихся, т.к. изучение понятий с опорой на схемы вызывает необходимость проводить ряд действий с каждым из них.

В период обучения грамоте на уроках мы выбираем предложения и делим их на слова. Обычно для такого анализа используются предложения, состоящие из 2-3 слов. Таким образом, дети учатся анализировать состав нашей речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы.   Схемы используются на уроке с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведение материала по изученной теме до полного понимания. Учителя приучают детей, ещё не умеющих писать, изображать предложения в виде схемы.

        Вот одна из самых первых схем – схема предложения (1 класс).

   - Слова в предложении пишутся раздельно.

              Мальчик ловит рыбу.

________    ____    ____ .

-Первое слово в предложении пишется с большой буквы.

            |________   _____   ____  .

-Конец предложения обозначается точкой, вопросительным знаком или восклицательным знаком.

            |________   _____   ____  .  

            |________   _____   ____  !

            |________   _____   ____  ?

Так постепенно происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного ещё без букв.

Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Кроме того он видит интервалы между чёрточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки – паузы.

Усвоив существенные связи между схемой и звучащим предложением, первоклассники успешно справляются с обратным заданием – с составлением предложений по заданным схемам.

Для улучшения усвоения понятия «слог» учителя прибегают не только к слуховому восприятию его, но и к зрительному восприятию.

                              1 слог                   2 слога                         3 слога

         Появляется возможность подключения большего количества упражнений по закреплению, повторению полученных знаний.

-Придумать предложение и объяснить по схеме:

  |______________ .       Придумать предложение,

                |____  ____  ____ .       которое состоит из трёх слов.

   _   _   _   _   _   _  .        Дополни схему чёрточками – слогами.

 Схемы по темам дают возможность проводить многократное повторение, облегчают выполнение самостоятельных заданий.

       Работу со схемой можно использовать в игровой форме:

 Тема: «Состав слова»                            

 - Эти слова хотят сесть в свои поезда. Давайте им поможем.

                 Поход,  полюшко,  верхолазы, полоса.

       П                                                            П

          1.                                                           3.          

                 П                                                            П

          2.                                                           4.

  Схемы являются одной из наиболее доступных форм абстракции для младшего школьника, поскольку наглядно-образное мышление, которого достигают младшие школьники, является наглядно-схематическим, основой логического мышления. Работа со схемами снимает чувство скованности и страха перед ответом. Схема становится своего рода наглядным алгоритмом его рассуждений и доказательств, опорой его мысли, практической деятельности, связующим звеном между ним и учителем.

 Весь багаж знаний об орфограммах, выраженный в схемах и моделях, систематически используется на уроках для самостоятельной работы над упражнением, для построения осознанного и произвольного речевого высказывания о слове, для выбора наиболее эффективного способа решения орфографической задачи. Таким образом, моделирование  орфограмм формируют ещё и общеучебные универсальные действия. А это значит, что ребёнок может их применить в другом виде деятельности, что отвечает компетенции «научить учиться».

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Педагогические условия формирования знаково-символических действий на уроках русского языка

В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществляемой деятельности.

Педагогические условия – это процесс, влияющий на развитие личности, представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств,  обстановки) с единством внутренних сущностей. [ 4.]

Термин  педагогические условия  выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия – как относительно  внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние  возникают, существуют и  развиваются. Условие – обстоятельство, от которого что-нибудь зависит.

Педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

Изучение психолого-педагогической, методической литературы, обобщение педагогического опыта, наблюдение учебного процесса, прохождение педагогической практики позволили нам сформулировать педагогические условия формирования знаково-символических умений на уроках русского языка.

Первое педагогическое условие – использование исследовательских технологий (проблемно-поисковое). Данная технология требует реализации педагогической модели – «обучение через открытие».  Ведущий метод – проблемное обучение.  Проблемное обучение составляет основу развивающего обучения, но задания, преподнесенные в одной и той же форме, теряют свой положительный эффект, поэтому необходимо их разнообразить так, чтобы они будили мысль учеников, пробуждали желание узнать что-то новое.  Это могут быть задания на сравнение, группировку, классификацию и т.д.

Второе педагогическое условие – организация поэтапной отработки знаково-символических действий. Работу со знаково-символическими учебными действиями можно вести так:

 •  определить функции и содержание знаково-символических учебных действий, организация полной ориентировочной основы знаково-символического учебного действия.

•  организация поэтапной отработки знаково-символических учебных действий, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия);

•  разработка системы задач, выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств знаково-символических учебных действий (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение опыта позволяют определить этапы формирования знаково-символических действий.

Первый этап – ознакомление и обучение элементам моделирования (период обучения грамоте).

Второй этап – обучение преобразованию моделей (1 и 2 классы).

Третий этап – обучение построению схем, таблиц (2,3,4 классы).

Четвертый этап – обучение составлению алгоритмов.

Каждый из этапов содержит разные формы организации работы, методы и приемы обучения. Например, учитель строит схему – учащиеся наблюдают; учитель начинает моделирование – учащиеся продолжают и завершают работу; учащиеся самостоятельно создают схему. В моделировании можно выделить следующие этапы: предварительный анализ упражнения; перевод текста на знаково-символический язык; построение модели совместно с учителем, либо самостоятельно; работа с моделью, соотнесение результатов, полученных на модели с заданием.  Каждый этап деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения.

Третье педагогическое условие -  педагогически правильная и своевременная диагностика сформированности знаково-символических УУД.

    Условия, о которых шла речь, направлены на развитие знаково-символических учебных действий, которые помогают в работе учителя, вносить разнообразие в уроки этого предмета, тем самым привлекая детей к учебе и их учебной деятельности.

2.2. Программа формирования знаково-символических действий на уроках русского языка

Анализ учебно-методических систем, программ по русскому языку для начальной школы, обобщение педагогического опыта дали возможность составить программу формирования знаково-символических учебных действий на уроках русского языка.

Пояснительная записка

Необходимость развития универсальных учебных действий (УУД), являющихся неотъемлемой частью ядра ФГОС второго поколения, вызвана тем, что основной целью образования, сформулированной в стандарте, является развитие личности. Развивать обучающегося можно, развивая его деятельность. В стандартах определено, что способы этой деятельности – УУД. Для успешного обучения школьников должны быть сформированы регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. Среди познавательных УУД особое место занимают знаково-символические.

Задачи:

1. Структурировать содержание курса русского языка, чтобы на уроках русского языка осуществлялась учебная деятельность с различными знаково-символическими средствами, отличающимися между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные – слуховые), произвольности – мотивированности, типам функционирования, способам перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, с высшим уровнем функционирования знаково-символических средств – моделированием и т.п.

2. Разработать алгоритмы учебной деятельности учащихся с различными знаково-символическими средствами, отличающимися по функции (познавательная, замещающая, коммуникативная), по видам (схематизация, моделирование) в процессе интеграции учебной деятельности на уроках русского языка.

3. Выявить критерии и показатели успешности формирования знаково-символических УУД, включая: моделирование, умение использовать наглядные модели, умение строить схемы, модели.

Содержание программы

Знаково-символические универсальные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия  моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.

Ниже приведена таблица с распределением по классам (1-4 класс), разработанной на основе УМК «Планета Знаний» Л.Я.Желтовской «Русский язык», где указаны темы уроков, а так же их главные задачи, в ходе которых формируются знаково-символические учебные действия:

Из 2 задачи следует, что для решения учебных задач на уроках русского языка можно использовать алгоритм. Алгоритм  относят к особой группе УУД – знаково-символическим действиям. Алгоритмы, по утверждению психолога Л. А. Венгера, помогают наиболее эффективно трансформировать наглядно-образное мышление  в наглядно-схематическое, которое во многих случаях способно выступать в качестве логического мышления.  Помогают планировать свою деятельность.

В учебнике Л.Я. Желтовской «Русский язык» во 2, 3, 4 классах можно увидеть такие алгоритмы работы с моделями, схемами:

1. Схема предложения.

• найди грамматическую основу предложения;
• определи, сколько частей в данном сложном предложении (количество частей соответствует количеству грамматических основ предложения);
• найди союз, который связывает части сложного предложения;
• на границе частей сложного предложения перед союзом поставь запятую.                

1. Схема разбора слов по составу:

• Определи в слове окончание. Для этого измени слово с помощью вопросов.
• В оставшейся смысловой части выдели корень.
• Если кроме корня есть другие значимые части, определи: 1)приставку; 2) суффикс.

2. Алгоритм составления схемы звуко-буквенного разбора слова.

• Произнеси слово, вслушайся в его звучание.
• Раздели слово на слоги, произнеси каждый слог, укажи ударный.
• Укажи в каждом слоге количество и последовательность звуков.
• Охарактеризуй каждый согласный звук.
• Назови общее количество звуков.

Работая с алгоритмами, обучаемые приобретают осознанные навыки применения правил, что практически исключает механическое использование последних и облегчает усвоение орфограмм. При отработке правописных навыков алгоритмы являются предметом и средством усвоения знаний, что способствует активному, углублённому повторению и закреплению правил орфографии, развитию самостоятельности обучаемых в познавательной и практической деятельности. Алгоритмы становятся простым и удобным, а, следовательно, эффективным средством обучения.

Для реализации третей задачи предложены следующие показатели успешности формирования знаково-символических УУД:

Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень начального образования (6 – 9 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении ?
2. Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания:

1. Ориентация на речевую действительность

Уровни развития знаково-символических действий:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
2. Неустойчивая ориентация на речевую дейстивтельность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия – кодирование (замещение; регулятивное действие контроля.)

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.  

Описание задания: ребёнку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определённому изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (выделено скобкой). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

 Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25 % от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие знаково-символических   действий  обучающихся – одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности. С другой стороны, отражено, что современная система школьного образования с традиционной организацией  учебного  процесса и соответствующим методическим обеспечением ещё не готова справиться с объективными факторами, которые определяют формирование общепознавательных  действий  учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Целью данной выпускной квалификационной работы является формулировка и описание педагогических условий формирования знаково-символических действий в начальной школе на уроках русского языка. 

В ходе выполнения исследовательской деятельности мы изучили научную, научно-методическую литературу по теме «Развитие знаково-символических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка».

С помощью метода анализа проанализировали программу курса русского языка в учебно-методической системе «Планета Знаний» и ФГОС НОО второго поколения, а также современный педагогический опыт развития знаково-символических действий на уроках русского языка в начальной школе.

В практической части были разработаны и описаны педагогические условия формирования знаково-символических действий на уроках русского языка.

Методическим продуктом исследовательской работы стала программа формирования знаково-символических учебных действий.

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование позволило сделать вывод о том, что   в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные.

Разработанная программа может быть предложен в практике преподавания курса русского языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров, Ю.П. Педагогика. М.: Политиздат, 2005.- 238 с.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека/ А. Г.Асмолов. – М., 2007.
3. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/под ред. Н.С. Рождественского, Г.А.Фомичевой, М., 1977.
4. Анализ понятия «педагогического условия». Авторы Наталья Ипполитовна Наталья Стерховна http://genproedu.com/paper/2012-01/full_008-014.
5. Болотов, В.А. о преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях//Мир русского слова. -№02.- 2002.
6. Венгер, А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет//Вопросы психологии.-2005.-№4.
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.-479 с.
8. Гайсина. Р.С. Моделируя-познаем мир//начальная школа .- 2006.-№9.-С. 67-71
9. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П.Я. Гальперин. – М., 1985.
10. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении. М.: Просвещение, 1972.253 с.
11. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. М.: 1989.
12. Давыдов, В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М.: Педагогика, 1981.- 138с.
13. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 2009.-542 с.
14. Жедек, П.С. Репкин, В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. Обучение орфографии в восьмилетней школе. /Ред. Сост. М.М. Разумовская, М., 1997.
15. Жиренко, О.Е., Обухова. Л.А. Поурочные разработки по русскому языку М., «Вако», 2007.
16. Ипполитова, Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе» .- 1997.-№5с. 8-15.
17.  Кошкарова, Л.С. Содержание курса русского языка в начальной школе в системе развивающего обучения (концепция В.В. репкина).- Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998.-42с.
18.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:, 2006.
19. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.- М., 2008.
20. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 5-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 462 с. 
21.  Морозова, Н.А. Учебная деятельность как универсальный метод. Начальная школа: плюс до и после 2002. №12- с 42-49.
22.  Прохорова, Л.Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования // Начальная школа. – 2007. - № 3. – С. 43 – 45
23.  Программа развития знаково-символических учебных действий. http://ppt4web.ru/obshhestvoznanija/programma-razvitija-universalnykh-uchebnykh-dejjstvijj.html
24. Салмина. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.
25. Соловейчик, М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. / Под ред. М.С.Соловейчик – М., П., 1993, с.87-98
26. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Педагогика, 1988. – с. 175
27.  УМК «Планета Знаний» Желтовская, Л.Я. 2, 3, 4 класс.-2009.
28. Фаустова, Н.Л. Формирование универсального учебного действия моделирования// Начальная школа. – 2014.- №4.- с. 15-18.
29.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2010.
30. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий/Под. Ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1988.
31.  Формирование универсальных учебных действий у младших школьников. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/formirovanie-universalnyh-uchebnyh-deystviy-u-mladshih-shkolnikov-v
32.   Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психическая проблема/Г.А. Цукерман// Вопросы психологии.-2001.-№5.
33.  Эльконин, Д.Б. Детская психология. М., 2006.
34.  Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. 390 с.

1. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций: учебное пособие/ Л. С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1960. – с. 55.
2. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка: пособие для учителя/ П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – с. 45 с.
3. Ганина, О. В. Технология проблемного обучения как важнейший путь организации активной деятельности учащихся на уроках в начальной школе [http://rudocs.exdat.com/docs/index-19903.html]. – Статья. (271Мб). – М.: Астра, 2008. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
4. Гельхаева, М. Р. Проблемное обучение на уроках русского языка [http://xreferat.ru/71/629-2-problemnoe-obuchenie-na-urokah-russkogo-yazyka.html]. – Статья. (546 Мб). – М.: Педагогика, 2012. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
5. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) Пер. с англ.: учебное пособие/ Дж. Дьюи. -  М., 1999. – 489 с.
6. Жуйков, Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку: пособие для учителя/ Ф. Жуйков. - М.: Педагогика, 1979. - 184 с.
7. Заика, С. В. Эффективные методы, приемы, используемые на уроках в начальной школе [http://svzaika.ucoz.ru/publ/ehffektivnye_metody_priemy_ispolzuemye_na_urokakh_v_nachalnoj_shkole/1-1-0-4].– Статья. (198 Мб). – М.: Николь, 2010. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
8. Ильицкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке: учебное пособие для студентов/ И. А. Ильицкая. -  М.: Знание, 1985. – 46 с.
9. Коджаспиров, А. Ю., Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений/  А. Ю. Коджаспиров, г. М. Коджаспирова. – М.: Академия, 2000 – 176 с.
10. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии: пособие для учителя/ В. А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. – 132 с.