Курсовая работа "Развитие связной речи дошкольников"
учебно-методический материал

ВВЕДЕНИЕ

        Формирование связной  речи одна из важнейших задач работы с детьми  дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Существует много методических разработок, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, В. П. Глухов, Ефименкова, Л. Н, Т.Б.Филичева, А.В. Ястребова и др.) [2,6,7, 16,17]

Дети должны научиться грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Данная тема актуальна потому что процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

 На основе изученных исследований был сформирован научный аппарат исследования.

       Объект  - процесс развития связной речи у дошкольников.                                            

       Предмет  - формирование навыков построения связного высказывания у дошкольников.                                                                                                                            

        Цель исследования – теоретическое обоснование особенностей развития связной речи у дошкольников и выявление эффективных методик обучения .

Задачи исследования:                                                                                                            

1. Изучить взгляды ученых и педагогических психологов на вопросы развития связной речи                                                                                                            2. Изучить особенности развития связной речи дошкольника

3. Рассмотреть  методику развития монологической речи дошкольника

4.Рассмотреть методику развития диалогической речи дошкольника                

               1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА

           1.1  Взгляды ученых и педагогических психологов на вопросы развития связной речи

Множество учёных уделяют особое внимание проблеме развития речи. К ним относится и выдающийся психолог Лев Семёнович Выготский. В соответствии с его суждением, речь – это необходимый компонент любой деятельности человека. Основываясь на длительном изучении процессов мышления и речи, Л.С. Выготский сделал следующий вывод: «Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом… оно есть единство слова и мысли». Психолог Л.С. Выготский  предпринял попытку создать целостную психолингвистическую теорию, основываясь на исследованиях. Он основоположник теории общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. [4]

Его последователем является А.Н. Леонтьев, который смог раскрыть психологическую природу речи:

1. Речи присущ полифункциональный характер; для речи характерны следующие функции: коммуникативная, индикативная, интеллектуальная и сигнификативная; все они напрямую связаны между собой.

2. Речь является центральным местом в процессе психического развития человека.

3. Речь представляет собой полиморфную деятельность, выступая в качестве громкой коммуникативной или громкой, но в то же время не несущей в себе прямой коммуникативной функции, или же внутренней речи. Эти формы речи способны переходить из одной в другую.

4. В речи различаются её физическая сторона, форма и смысловая сторона.

5. Слово подразумевает наличие предметной отнесенности и значения, иными слова оно – носитель обобщение.

6. Процесс развития речи представляет собой процесс действительного развития, охватывающий все вышеперечисленные функции, его стороны, а также связи слова, так как он связан с развитием сознания и мышления. [8]

Основное направление исследований С.Л. Рубинштейна – это философские проблемы психологии. Вместе с Л.С. Выготским С.Л. Рубинштейн  утверждал, что основное и определяющее для речи – это её отношение к мышлению. В своей исследовательской работе учёный изучает соотнесение мышления, речи и развитие речи и считает, что «ребенок нормально овладевает речью, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения».[10]

Известный психолог Д.Б. Эльконин предполагает, что речь нужно рассматривать не в качестве функции, а в качестве особого предмета, которым ребёнок может овладеть точно также, как и прочими орудиями. [17]

На протяжении многих лет учёным-лингвистом А.Н. Гвоздевым изучался процесс онтогенеза детской речи от года до 9 лет. Его идея заключалась в более глубоком проникновении в закономерности самого языка и понимании перспективы его дальнейшего развития посредством процессов овладения речью и языком в детском возрасте. Так А.Н. Гвоздев  основал лингвистическое направление в процессе изучения детской речи. [5]

Большой вклад в развитие речи детей был внесён самими педагогами. Достаточно широкий круг вопросов речевого развития детей представлен в работах блестящего педагога Елизаветы Ивановны Тихеевой,  которая создала систему работ, направленных на развитие речи, основанные на прогрессивных идеях западной и русской педагогики. Рассмотрев развитие речи в неразрывной связи с формированием личности каждого ребёнка, она определяет главные задачи, содержание, а также методику обучения родной речи на материале знакомства с природой и окружающей его жизнью. По сути Е.И. Тихеева положила начало методики развития речи в качестве науки.

Теоретическая основа, которую разработала Е.И. Тихеева, заключается в следующих принципах:

1. Развитие речи реализуется в единстве с развитием умственным.

2. Речь ребёнка способна развиваться в социальной среде, во время общения со взрослыми и сверстниками.

3. Руководство развитием речи обязано охватывать все периоды жизни.

4. Обучение на специальных занятиях – необходимое и важное средство речевого развития. [13]

Огромное влияние на развитие этой методики было оказано Евгенией Александровной Флериной. Областью её исследования является: эстетическое воспитание детей школьного возраста посредством изобразительного искусства, а также художественного слова. Её работы в основном посвящены вопросам методики художественного чтения и их рассказов детям; Е.А. Флерина – автор учебных пособий по методики развития речи детей младшего школьного возраста для учащихся педагогических училищ и ВУЗов.[15]

С опорой на ранее проведённые исследования всех перечисленных учёных, рассмотрим степень формирования монологической речи.

Устная монологическая речь представляет собой сложную форму речи, согласно Л.С. Выготскому,  показывающую определённую сложность композиции. Монолог в свою очередь является последовательным и связным изложение собственных мыслей или знаний одним человеком без опоры на речь его собеседника.

О.С. Ушакова подчёркивает, что «формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуется коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств».[14]

Монологическая речь представляет собой развёрнутую человеческую речь, которая обращена к другим людям. Монолог обусловлен тем, какие именно задачи преследует говорящий, и к какому виду конкретной деятельности относится данная речь.

Л.С. Выготский утверждает, что монологическая речь – это высшая, более сложная форма речи в сравнении с диалогом. Психолог М.Р. Львов говорит, что с психологической точки зрения монолог не является естественным, потому как речь всегда имеет адресата и обращена непосредственно к собеседнику. Его реакция даёт возможность говорящему скорректировать своё высказывание по ходу самого сообщения: он может опустить уже известное, дополнить и развернуть неизвестное или же недостаточно понятное для собеседника.

Монологическая речь имеет ряд дополнительным выразительных средств, выделяющих новое и наиболее важное. Разнообразная информация и мимика человека придают разный смысл для одинаковых синтаксических конструкций.

Монологическая речь характеризуется определённой спецификой: в ней ярко представлены мотивы самовыражения личности, ослабляется установка на ответ, имеет строгую композицию и структуру, высокую организацию, в отличие от диалогической речи. Для монологической речи характерна относительная завершённость.

По способу передачи информации через монологическую речь выделены следующие типы высказываний:

•        описание;

•        повествование;

•        рассуждение.

Описание – это специальный текст, начинающийся с общего тезиса, который определяет или называет предмет или же объект, последующего перечисления признаков, свойств и качеств этого предмета и завершается итоговой фразой, которая оценивает предмет или же выражает отношение к данному объекту. Для описания характерна статичность.

Повествование – это сюжет, который развёртывается во времени и предстаёт в определённой логической последовательности. Главная задача повествования – передать развитие действия или состояние данного предмета.

Рассуждение – текст, который включает в себя причинно-следственные конструкции и вопросы, а также оценку. В нём содержится тезис, доказательство положения, которое было выдвинуто, и вывод, следующий из него. Рассуждение может включать доказательство не одного, а нескольких положений, а также может включать несколько выводов.

О.С.Ушаков утверждает, что вышеперечисленные типы высказываний встречаются и в смешанном виде, например, когда элементы описания или рассуждения включены в повествование и наоборот.  

Для овладения монологической речью требуются специальные умения и речевые нормы как от тех, кто строит данную речь, так и тех, кто слушает. Человек, который произносит монолог, является ответственным за то, чтобы он был понят слушателями, по этой причине Л.А. Венгер подчёркивает, что нужно учитывать все возникающие реакции на данный монолог, необходимо осознать то, как речь воспринимают те, на кого она должна была быть направлена. [3]

На начальном этапе обучения учащиеся овладевают основами монологического высказывания различных видов, а именно: повествования, описания и рассуждения.

Для того, чтобы сформировать умения и навыки монологической речи требуется обязательное развитие определённых качеств, а именно, связности и целостности, тесно связанных между собой и характеризующиеся коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой и определённой организацией языковых средств. Связность речи формируется, основываясь на представлениях о структуре высказываний и её особенностях в любом типе текста, и о способах связи внутри текста.

В процессе обучения детей построению развёрнутого высказывания любого типа нужно формировать элементарные знания о структурных единицах текста (начале, середине, конце) и представления о способах (или же средствах) связи между всеми предложениями и структурными частями, составляющими высказывание. Способы связи между предложениями выступают в качестве одного из самых важных условий для формирования связности речевого высказывания. Любое законченное высказывание имеет самые типичные способы соединения фраз друг с другом. Одним из самых распространённых связей является цепная. К средствам данного вида связи относят: местоимение, лексический повтор, синонимическую замену. Благодаря цепной связи речь становится наиболее гибкой и разнообразной, потому как, овладев данным способом, дети способны научиться избегать повтора одних и тех же слов, а также одинаковых конструкций. Предложения могут соединиться также благодаря параллельной связи, в неё они не сцепляются воедино, а сопоставляются или же противопоставляются.

На начальном этапе у обучающихся построению монологических текстов нужно развить умение раскрывать тему, а также основную мысль всего высказывания и умение озаглавить свой текст.

Особое место в организации связного высказывание занимает интонация, в связи с этим необходимо развивать умение правильного использования интонации отдельно взятого предложения, чтобы способствовать оформлению структурного единства и смысловой законченности целого текста.

Рассмотрим главные типы утверждений, которые направлены на то, чтобы развить монологические умения.

Самые распространённые упражнения – упражнения, которые выполняются по тексту или в связи с текстом. По характерному использованию языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей, присутствующих в тексте, различают:

- упражнения на трансформацию языковой формы и содержания текста.

- упражнения на воспроизведение языковых форм и содержания текста без значительных изменений: например, пересказ, являющийся полным и точным воспроизведением текста.

- пересказ с какими-либо изменениями в языковых средствах или же содержании, другими словами частичная трансформация по определённому плану, который был составлен обучаемыми или уже был дан; по вопросам, данных к тексту; по ключевым словам, и др.

Вышеперечисленные упражнения направлены главным образом на овладение элементарными умениями монологической речи и вместе с этим на усвоение языкового материала, по этой причине их рассматривают в качестве подготовительных репродуктивных монологических упражнений.

1.2         Особенности развития связной речи дошкольника

У детей связная речь развивается одновременно с мышлением, и оно связано с усложнением деятельности детей и разными формами общения с окружающими его людьми.

В первый год жизни ребёнка в ходе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми людьми происходит закладывание основ будущей связной речи.

В процессе эмоционального общения взрослый и ребёнок способны выражать различные чувства, а не мысли. Отношения взрослого с ребёнком обогащаются, происходит расширение круга предметов, с которыми приходится сталкиваться последнему, а слова, ранее выражавшие лишь эмоции, становятся для него обозначениями тех или иных предметов, или действий. Ребёнок овладевает собственным голосовым аппаратом, приобретает навык понимания речи окружающих людей. Понимание речи особенно значимо для последующего развития ребёнка, также это начальный этап в развитии функции общения. Возникает новый особый тип общения, при котором говорит взрослый, а ребёнок может отвечать мимикой и жестами.

Развитие активной речи детей происходит на основе сначала примитивного понимания. Дети начинают подражать звукам и звукосочетаниям, произносимых взрослыми, привлекать внимание взрослого к себе или какому-либо объекту. Всё вышеперечисленное имеет исключительное значение в развитии речевого общения ребёнка: происходит зарождение намеренности голосовой реакции, её направленности на какого-либо другого человека, формирование речевого слуха, производительности произнесения  Ф. А. Сохин .[11]

В конце первого – начале второго года жизни у ребёнка можно заметить произнесение первых осмысленных слов, выражающих потребности и желания ребёнка. Лишь во второй половине второго года его жизни слова становятся для него обозначениями тех или иных объектов. С данного момента ребёнок использует слова для того, чтобы обратиться к взрослому и у него появляется возможность с помощью речи вступить в сознательное общение со взрослыми людьми. Для него слово содержит смысл всего предложения. Начинается медленное появление первых предложений, в начале из двух, а к двум годам из трёх и даже четырёх слов.       В конце второго года жизни ребёнка начинается грамматическое оформление слов. Можно наблюдать выражение мыслей ребёнка и его желание наиболее ясно и точно. На данном этапе речь выполняет две главные функции: выступает в роли средства установления контакта и в роли средства познания мира. Вне зависимости от того, что звукопроизношение ребёнка несовершенно, словарь очень ограничен, часто наблюдаются грамматические ошибки, его речь выступает в качестве средства общения и обобщения.

Третий год жизни характеризуется развитием понимания речи, а также активной речи, происходит резкое возрастание словарного запаса, усложнение структуры предложений. Ребёнок использует простую, естественную и первоначальную форму речи – диалогическую, тесно связанную с практической детской деятельностью и использующуюся для того, чтобы налаживать сотрудничество внутри какой-либо совместной предметной деятельности. Данная форма речи подразумевает прямое обращение к собеседнику и содержит в себе выражение какой-либо просьбы и помощи, ответ на вопрос взрослого. Малооформленная речь с точки зрения грамматики у маленького ребёнка имеет ситуативный характер. Смысл его содержания становится понятным только в связи с ситуацией. Для ситуативной речи более характерно выражение, а не высказывание. Контекст в данном случае заменяется жестами, мимикой и интонацией. Но даже в таком возрасте дети стараются учитывать в диалоге в ходе построения собственных высказываний то, как их смогут понять партнёры. Здесь уже наблюдается эллиптичность в построении высказываний и остановки в начатых предложениях.

У детей дошкольного возраста речь отделяется от непосредственного практического опыта. Основная особенность этого возраста – появление планирующей функции речи. В ходе ролевой игры, которая является ведущей деятельностью всех детей дошкольного возраста, появляются также новые виды речи, а именно: речь, которая инструктирует участников игры, и речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных от контакта с другими. Оба этих вида речи приобретают форму монологической, контекстной речи.

Исследования А.М. Леушиной показывают, что основная линия развития связной речи заключается в том, что происходит переход у ребёнка исключительного господства ситуативной речи в речь контекстную. Возникновение контекстного вида речи обуславливает рядом задач и характером общения ребёнка с окружающими его людьми. Смена его образа жизни, дальнейшее усложнение его познавательной деятельности, возникновение новых отношений со взрослыми, появление новых видов детской деятельности – всё это требует наиболее развёрнутой речи, потому как старые средства ситуативной речи не могут обеспечить полноту и ясность высказывания ребёнка. Именно поэтому возникает контекстная речь.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

У детей младшего дошкольного возраста речь связывается с непосредственным опытом детей, что и находит отражение в формах их речи. Ей присущи неполные, неопределённо-личные предложения, которые зачастую состоят только лишь из одного сказуемого; название какого-либо предмета заменятся на местоимение. В детских рассказах частом можно встретить переплетение фактов из материала на ранее заданную тему с всплывающими на поверхность сознания фактами из их личного опыта.

Ситуативная речь нельзя назвать абсолютной принадлежностью возраста детей. У группы одни и тех же детей речь может носить как более ситуативный характер, так и более контекстный. Это обусловлено задачами и условиями общения.

Учёными было доказано, что уровень речевого развития напрямую зависит от уровня развития общения у детей. В свою очередь форма высказывания непосредственно зависит того, как понимает собеседник ребёнка. Речевое поведение собеседника оказывает влияние как на содержание речи ребёнка, так и её структуру. В процессе общения со сверстниками дети в большей степени пользуются контекстной речью, так как им нужно что-то объяснить или в чём-то убедить собеседника. В ходе общения со взрослыми, которые легко понимают детей, они часто ограничиваются только ситуативной речью.

Вместе с монологической речью происходит дальнейшее развитие диалогической речи. В будущем обе эти формы существуют вместе, и ребёнок пользуется ими в зависимости от условий данного общения.

Можно заметить активное вступление в разговор детей в возрасте 4-5 лет, они участвуют в коллективной беседе, могут пересказать сказки или короткие рассказы, даже самостоятельно рассказать по игрушкам и картинкам различные истории. Однако, их связная речь пока ещё не является совершенной. Дети не могут правильно сформулировать вопросы, дополнить и поправить ответы своих товарищей. Как правило, их рассказы являются копией образца взрослого и содержат в себе нарушения логики; предложения внутри самого рассказа зачастую связаны только формально (например, словами «ещё», «потом» и т.д.).

Дети старшего дошкольного возраста могут активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на какие-либо вопросы, дополнять и поправлять ответы других ребят, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога ребёнка напрямую зависит от сложности задач, которые решаются в процессе совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

                                                                         Вывод по главе 1

Проанализировав теоретический материал, мы выяснили, что речь – это необходимый компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы сформировать умения и навыки монологической речи требуется обязательное развитие определённых качеств, а именно, связности и целостности, тесно связанных между собой и характеризующиеся коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой и определённой организацией языковых средств. Связность речи формируется, основываясь на представлениях о структуре высказываний и её особенностях в любом типе текста, и о способах связи внутри текста.

 Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, готовы участвовать в коллективной беседе, пересказывать сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывать по описанию игрушек и картинок. Их связная речь еще недостаточно сформирована, они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять сверстников. Их рассказы часто копируют образец взрослого, содержат логические ошибки, предложения при рассказе часто связаны формально, присутствуют грамматические ошибки.

Итак,  задачи решены                                                                                                                            

  1. Изучить взгляды ученых и педагогических психологов на вопросы развития связной речи                                                                                                            2. Изучить особенности развития связной речи дошкольника

2. АНАЛИЗ МЕТОДИК ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА

2.1. Методика развития диалогической речи дошкольника

    Главная цель развития диалогической речи у детей дошкольного возраста – обучить их использовать диалог в качестве формы общения. Для достижения этой цели нельзя свести все задачи обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы.

Дети обязаны овладеть рядом следующих коммуникативных умений:

- умением активного вступления в контакт с собеседником, быстрого реагирования на его реплики, используя при этом различные их виды, а именно: вопросы, сообщения, дополнения, просьбы, предложения и прочие;

- умением проводить беседу на различные тему, поддерживать разговор на тему, которая была предложена собеседником, не отвлекаться от неё, переспрашивать и доказывать собственную точку зрения, а также выражать своё отношение к предмету, о котором идёт речь;

- умением говорить спокойно, умеренно громко, доброжелательно;

- владением различными формулами речевого этикета, употреблять при этом их без напоминаний (в процессе разговора нельзя опускать голову, нужно смотреть прямо в лицо собеседнику, нельзя говорить с полным ртом; нельзя вмешиваться в разговор взрослых);

- умением использования мимики и жестов в ходе разговора;

- умением общаться в паре и группе, состоящей из 3-5 лиц, а также в коллективе.

Все вышеперечисленные умения ребёнок осваивает, во-первых, в повседневном общении со взрослыми или сверстниками, а во-вторых, во время специального обучения способам ведения диалога.

В процессе обучения могут быть использованы различные методы:

1. Разговор воспитателя с детьми. Для человека характерна потребность в разговоре с другими людьми, делиться с этими людьми собственными мыслями, чувствами и переживаниями. Для ребёнка она характерна в ещё большей степени. Воспитатель может разговаривать с ним по любому поводу, в любое время, как коллективно, так и индивидуально, при этом он исходит из интересов ребёнка, а также целей процесса его обучения и воспитания.

Лучшее время для коллективных разговоров – это прогулка. Для индивидуальных разговоров – утренние и вечерние часы. Часто разговоры заводит сам ребёнок, подходя к воспитателю с каким-то вопросом или же сообщением. Но такого не стоит ждать самим. Воспитатель должен принять на себя роль инициатора интересных разговоров.

2. Чтение литературных произведений даёт ребёнку образцы диалогического взаимодействия. Диалоги, в которых также использованы вопросы и ответы, даёт дошкольником возможность освоить как форму разных высказываний, так и правила очередности, а также освоить разнообразные виды интонации, помогает развить логику разговора.

3. Словесные поручения. Ребёнку даётся поручение сходить в соседнюю группу за какой-нибудь книгой или попросить у методиста какую-то картинку, показать новоприбывшему ребёнку игрушки или передать что-то родителям и пр. Воспитатель может попросить повторить поручение, чтобы информация лучше усвоилась и запомнилась. После того, как поручение было выполнено, необходимо узнать у ребёнка как он справился с этой задачей. Чтобы развить умение слушать чужую речь необходимо играть в поручения.

4. Речевые ситуации, которые направлены на то, чтобы сформировать навыки по составлению диалогов и составлению диалогов по речевым ситуациям.

Нужно развивать у детей навык построения диалога (вопрос, ответ, объяснение, просьба, подача реплики, поддержка) при использовании различных языковых средств согласно ситуации. По этой причине проводят беседы на разные темы, которые связаны с жизнью ребёнка в семье, детском саду, с отношениями со взрослыми и друзьями, интересами ребёнка и его впечатлениями. В процессе диалога он учится выслушивать собеседника, задавать вопросы и отвечать согласно окружающему контексту. Необходимо развивать умение использования норм и правил речевого этикета, которые важны для воспитания культуры речевого общения. Все эти умения и навыки, формирующиеся в ходе диалогической речи, нужны ребёнку также и для того, чтобы развить монологическую речь.

5. Различные игры (например, сюжетно-ролевые, подвижные, игры-драматизации, дидактические и игры-инсценировки). Сюжетно-ролевые игры помогают в формировании и закреплении диалогических умений. Одновременно с этим процесс развития у ребёнка умений использовать различные виды диалогических реплик, соблюдение правил поведения в ходе диалога способствуют развитию самой игры. Чтобы активизировать детские диалоги требуется соответствующая атрибутика такие как: радио, касса, телевизор, игрушечные телефоны и т.д. Словесные дидактические игры способствуют закреплению усвоенных детьми речевых навыков, развитию быстроты реакции на услышанное от кого-либо. Методика развития речи включает в себя множество разработанных дидактических игр учёными О.С. Ушаковой{16}, например, «Согласен - не согласен» и «Факты», «Не говорить «да» и «нет»» и «На ком прекратится беседа», и т.д. Подвижные игры, которые содержат в себе диалоги (например, «Краски», «Коршун», «Гуси-гуси» и т.д.) помогают приучить детей к очерёдности разных реплик, к выслушиванию реплик своих партнёров по игре с особым вниманием. Игры-инсценировки вместе с играми-драматизациями способствуют объединению детей, которые хорошо знакомы с текстом и представляют у себя в голове сюжет, а также последовательность действий в игре.

6. Беседа в качестве метода формирования диалогической речи. Беседа представляет собой разговор воспитателя и детей на определённую тему, который был заранее подготовлен и имеет цель.  В ходе беседы педагог должен объединить детей общими интересами, пробудить их интерес друг к другу, а опыт одного ребёнка – общее достояние. Тема беседы обязаны быть близка детям, она должна быть выбрана, отталкиваясь от их жизненного опыта, интересов и знаний.

Беседы могут проводиться на разнообразные темы, которые напрямую связаны с жизнью ребёнка в условиях семьи, детского сада, с его отношениями как со взрослыми, так и с друзьями, а также с его впечатлениями и интересами.

2.2. Методика развития монологической речи дошкольника

Овладение связной монологической речью – главная задача речевого развития детей. Её успешное решение напрямую зависит от множества условий (например, речевой среды, семейного благополучия, познавательной активности ребёнка, социального окружения, индивидуальных особенностей личности и т.д.), которые нужно обязательно учитывать в ходе целенаправленного речевого воспитания.

К связности речи относят развитие умений построения высказываний разных типов, таких как:

- описание (т.е. мир в статике);

- повествование (т.е. события во времени и движении);

- рассуждение (т.е. установление причинно-следственных связей).

По способу передачи различной информации или же другими словами по способу изложения информации выделяют такие типы высказываний: описание, повествование и рассуждение. Описанием называют специальный текст, начинающийся с общего тезиса, который называет и определяет данный предмет или объект; за началом следует перечисление признаков предмета, его свойств и качеств, а также действия с ним; описание завершается итоговой фразой, которая содержит в себе оценку предмета или выражение своего отношения к нему. Описанию присуща статичность, мягкая структура, которая даёт возможность варьировать, менять местами компоненты текста. В текстах-описаниях зачастую можно наблюдать использование лучевой связи, благодаря которой объект сначала называется, затем каждое качество или его признак присоединяется к характеристике данного предмета. Дети учатся описанию игрушек, предметных или сюжетных картинок, своих рисунков или их замыслов, явлений природы, людей или животных. Обучение построению текстов-описаний способствует формированию у детей элементарных представлений о структуре данного типа текстов и их функциях.

Повествование представляет собой сюжет, который был развёрнут во времени и имеет логическую последовательность. Цель повествовательного текста – передать развитие действия или же состояние предмета, включающее в себя последовательные события, идущие друг за другом сценки или картинки. Повествование имеет более жёсткую структуру, в отличие от описания, потому как перестановка каких-либо элементов способствует нарушению последовательности изложения событий. Поэтому повествование состоит из начала, середины и конца высказывания (другими словами, завязки, кульминации и развязки). Структуру повествования нужно обязательно чётко соблюдать. В процессе обучения детей построению повествовательного текста особую роль играют разнообразные способы организации так называемых зачинов: слова «как-то раз», «однажды»; указывается место или же время, в котором происходят те или иные события, или действия. Повествованию присуще использование разных лексических и грамматических средств. Особенно это касается глаголов, при помощи которых выстраивают последовательность событий и действий. Детям предоставляется возможность составить различные типы повествований: сказочные истории или реалистические рассказы, рассказ по картине или же целой серии сюжетных картин. Работа, направленная на формирование представлений о структуре повествования, развивает у детей способности к анализу структуры художественного текста и переносу усвоенных навыков в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждением является текст, который включает в себя такие составляющие, как причинно-следственные конструкции, вопросы и оценку. Рассуждение состоит из тезиса (начального предложения), доказательства выдвинутого положения и завершается выводом, следующим из доказательства. Структура рассуждения, как и структура описания, не жёсткая: доказательства тезиса, который был выдвинут, могу даваться в различной последовательности. Рассуждение может содержать не одно, а несколько положений, а вывод может быть как обобщённым, так и разбитым на несколько выводов. Очень важно развить у ребёнка способности к логическому мышлению, рассуждению, объяснению, доказательству, подведению итогов и выводов, обобщению высказанному, и все перечисленные умения осуществляются в типе высказывания, называемом рассуждением.

Обучение составлению текстов разных типов реализуется в следующих формах: беседе, анализе (оценке) своего и чужого высказывания, составлении плана и дальнейший рассказ по нему, использовании схемы (или же модели) данного текста, а также проведение различных упражнений.

Обучение детей дошкольного возраста описательным рассказам. Обучение детей дошкольного возраста описательным рассказам является первой ступенью на пути формирования навыков связной монологической речи.

В ходе составления описательных рассказов дети обучаются выделению и сопоставлению существенных признаков того или иного предмета, осмыслению их соотношения с прочими объектами. Это способствует развитию у детей наблюдательности, умения сравнивать и анализировать.

В детских садах детей дошкольного возраста учат таким видам описательных рассказов, как:

- описание игрушек и натуральных предметов;

- описание картин.

Процесс обучения детей каждому виду описания имеет свои характерные особенности.

Методика обучения описанию игрушек и натуральных предметов.

Детьми описывается то, что они могут воспринять в данный момент. Видимый предмет в точности определяет содержание будущего рассказа. Качества, которые наглядно воспринимаются ребёнком, упрощают процесс подбора соответствующего словаря, сочетаний слов в той или иной фразе, форм согласования друг с другом разных частей речи.

Демонстрация объекта сопровождается точной и эмоционально-яркой словесной характеристикой качеств и особенностей действий, которые ему присущи.

В процессе обучения детей младшего дошкольного возраста объект описания надлежит ставить в группе до занятия, чтобы дети смогли лучше рассмотреть его, прикоснуться к нему, что даёт возможность не отвлекать каждого ребёнка в ходе занятия во время самого сообщения об этом предмете.  

В старших группах игрушки следует вносить непосредственно во время занятия, но при этом они должны быть закрыты в ящике или коробке.

По окончании занятия объект можно оставить на месте, видном всем детям, чтобы они смогли продолжить играть с ним и упражняться в составлении рассказов.

По мере усвоения навыков описания целесообразно вводить в обучение новые виды работ: например, для детей, обучающихся в средней группе – описание по памяти; для детей старшей группы – описание на основе воображения.

Предметом описания по памяти может выступать любой объект, будь то любимая игрушка, домашнее животное, животное уголка природы. Главное, чтобы образ, который вызывается, смог не только оставить яркий след в сознании малыша, но и оказать влияние на его чувства. Обучение детей описанию по памяти должно опираться на весь опыт детей: личный и коллективный. Задачей воспитателя является помощь детям в воспроизведении в памяти объекта описания и его признаков.

Обучение дошкольников пересказу.

Пересказ представляет собой связное отражение прослушанного ребёнком того или иного художественного произведения.

Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем сказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и передать его содержание, идею. При этом ребенок не только вспоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст уводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

Существуют различные виды пересказа: например, подробный, выборочный, близко к тексту, сжатый и творческий.

В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, а также средством усвоения логики языка.

Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из нее той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производиться из разных частей текста. Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

1) пересказ по заданию педагога - пересказ какого-либо эпизод сцены, пейзажной зарисовки;

2) пересказ по иллюстрации - воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке.

Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного ее содержания текста, без деталей, подробностей.

Данный вид пересказа способствует формированию у детей умения вычленять главное и использовать при этом нужные языковые средства. Так как для детей дошкольного возраста это сложно, то элементы сжатого рассказа целесообразно вводят только в подготовительной к школе группе.  

Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по постройке или дополнению текста. Это творческий мыслитель процесс.

Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

В детских садах в старших группах используются следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

- пересказ от лица одного из героев;

- пересказ с «творческими дополнениями».

Вывод по главе 2

           Итак, получается, что развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связанно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи.  Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.            Участие в диалоге требует сложных умений, можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения:

Вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомыми и незнакомыми людьми, занятыми, разговаривающими с другими людьми);

Поддерживать и завершать общение, учитывая условия и ситуацию общения:

- слушать и слышать собеседника: проявлять инициативу в общении, переспрашивать;

- доказывать свою точку зрения;

- выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

- высказываться логично, связно;

Говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога. Умение обращаться к паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.   Всякое монологическое высказывание характеризуется рядом признаков:   Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы. Умения речевого этикета – обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие и т.д. Целостность – единство темы, соответствие всех микротем главной мысли. Структурное оформление – начало, середина, конец. Связность – логические связи между предложениями и частями монолога. Плавность – отсутствие длительных пауз в процессе высказывания.    

Итак, задачи решены

1.Методика развития диалогической речи дошкольника

2.Методика развития молонологической речи дошкольника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В заключении хочется напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребёнка: правильность звукопроизношения, богатство словарного запаса, владение грамматическими нормами речи, её образность и выразительность.

Для того чтобы связная речь ребёнка смогла приобрести все необходимые для неё качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

Для эффективного формирования связной речи необходимо обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Целесообразно использовать на занятиях и в свободной деятельности яркое наглядное оформление, разнообразные методы и приёмы, закреплять полученные детьми на занятиях навыки связной речи в их повседневной жизни.

В детском саду задача формирования связной речи у детей может быть успешно решена при условии совместной реализации общеобразовательных задач, при тесной преемственности в работе педагогов и родителей.

Развитие речи нужно тесно связывать с развитием мышления ребенка. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями. Рассматривали виды связного высказывания. Можно отметить, что развитие связной речи детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Преимущественное внимание необходимо уделять работе над смысловой стороной слова.

Развитие связной речи на занятиях с использованием сказок должно занимать одно из центральных мест. Яркие образы эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, развивают наблюдательность и интерес ко всему окружающему, являются неисчерпаемым источником развития детской речи.

Рекомендации воспитателям и родителям

Для развития связной речи дошкольников можно применять различные методы, на наш взгляд нужно остановится на работе со сказкой.

Ребенок – существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но действовать и творить, опираясь на них.

Из сказок дети черпают множество познаний: представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром. Из сказки можно вынести много уроков: нравственный, воспитание добрых чувств, речевая зарядка, развитие мышления и воображения, математические и экологические представления и т.д.

С помощью сказки ребенку можно объяснить множество явлений. Т.к. сказка близка мышлению ребенка.

Но, к сожалению, в настоящее время используется не весь потенциал сказки. Ребенок чаще сидит у телевизора, т.к. смотреть сказку легче и интереснее, чем читать или слушать. При просмотре сказки у ребенка не возникает потребности представить какой-то образ, не возникают ассоциации. Поэтому детям нужно чаще читать и разбирать прочитанное. Работа с экспериментальной группой показала, что при кратком пересказе сказки дети часто путались в чередовании событий, не всегда могли назвать действующих лиц. В придумывании собственных сказок часто повторялись действия других детей. Это подтверждает то, что с детьми не проводится работа по сказкам, направленная на развитие познавательных процессов.

Мы рекомендуем подходить к работе со сказкой не традиционно. Т.к. развитие всех психических процессов у ребенка происходит взаимосвязано, то уча детей мыслить оригинально, не привычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д., мы оказываем целенаправленное влияние на развитие ребенка.

Когда ребенок научится работать со сказкой, будет в ней хорошо ориентироваться, разбирать поступки героев, оценивать их, он сможет эту модель перенести в реальную жизнь, исправить какую-то ситуацию.

Также родителям стоит больше уделять внимание сказке. Конкретное содержание каждой сказки моет подсказать родителям и свои пути воспитания.

Образы сказок, отношения персонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных

Сказки развивают образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, речь, знакомят детей с миром природы и помогают подготовить их к школе.