Развитие речи учащихся как психолого-лингвистическая и педагогическая проблема.
статья на тему

Развитие речи учащихся как психолого-лингвистическая и педагогическая проблема.

Развитие речи - большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами - русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, а также рекомендации чисто практического характера и исследования посвященные изучению особенностей развития речи. Не было, кажется, ни одного заметного в истории методики русского языка педагога, который остался бы равнодушен к вопросам развития речи.

И тем не менее, развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Н.Е.Богуславская указывала на то, что об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержания, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Понятие “речь” является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической) и методической литературе. Лингвисты, например Головин , как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык - это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д. При этом речь противопоставляется языку, не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация.

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы функционирования языка; изучение системы языковых понятий и функционирования, применения, использования языковых средств для взаимодействия с другими членами коллектива, для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение к слушателю, побуждение его к действию. В сущности  на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А.А.Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от “речевого замысла” к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя

речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процессов общения, речевые свойства личности, речь как способ существования и осуществления сознания и мышления, форма обобщения и т.д.

Методисту чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит процесс установления и поддержания целенаправленного контакта между людьми происходит процесс решения коммуникативной задачи, какие мотивы обуславливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит.

В основе исследования методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о “развитии речи”. При этом в отличии от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться,  т.к. последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами. Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания,  свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по

развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Целью обучения, традиционно именуемого в школе “развитием речи”,  является совершенствование “у детей основных видов речевой деятельности”.

Появление в формулировке целей школьного обучения понятия “речевая деятельность” очень важно. Оно свидетельствует о том, что современной методикой принимается разрабатываемая в психологии, вслед за Л.С.Выготским, трактовка речи как своеобразной деятельности человека. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия диктуют на современном этапе необходимость внесения определенных изменений, дополнений и уточнений в сложившуюся практику работы.

Новый подход к обучению речи с позиции теории речевой деятельности, по мнению М.С. Соловейчик, начал складываться применительно к обучению русскому языку как иностранному, а сравнительно недавно он стал прокладывать себе дорогу в методике обучения русскому языку как родному. С реализацией названного подхода и связывается сегодня возможность более успешной работы по развитию речи школьников. На настоящем этапе полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика предложить не может, но некоторые практические выводы и рекомендации становятся уже очевидными. Например, Зимняя считает, что “речевая деятельность ... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения: приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)”.

Из этого определения М.С.Соловейчик и другие авторы выводят следующие признаки речевой деятельности. Прежде всего речевая деятельность осуществляется в ходе общения людей (во взаимодействии между

собой), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, то есть того, кто обращается с высказыванием, и того (или тех), кто его принимает. Сущность процесса и состоит для одного из партнеров в создании (“выдаче”) сообщения, для другого (других) в его восприятии (“приеме”).Вот почему речевая деятельность - процесс активный. Целенаправленным он является потому, что,  вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения, т.е. это процесс, ”обуславливаемый ситуацией общения”.

Традиционно развитие речи, в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс, следовательно, нужно так же целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями. Кроме того и, обучая созданию высказываний, обычно не учитывают ряд обстоятельств. Как правило, не заботятся и о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение: он создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного мотива у него нет. Педагог чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения - обычно он “просто” пишет  сочинение или отвечает на вопросы пройденного материала. В реальной же речевой практике “просто” высказываний не создается. В качестве пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность.

Сложность обучения школьников связным высказыванием состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, необходимо совершенствовать естественную речевую деятельность детей. По мнению Н.И.Жинкина, ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи, и есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации.

Важный методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, нам необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Напрашивается и второй методический вывод. В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда к кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нам нужно стремиться при организации учебной речевой практики школьников: предлагая создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких условиях они обращаются.

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли и чувства, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который  выступает в качестве средства речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом понимание или непонимание мысли чужого текста. Таким образом, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения.