Cтатья на тему "Личностно - ориентированное обучение - методология организации"
статья на тему

СПб ГБПОУ  «Фельдшерский колледж»

Статья на тему «Личностно-ориентированное обучение – методология организации».  

Преподаватель ПМ 04.   Лобачева Г.Р., высшая кв. категория

Мы бы все хотели таких студентов, любознательных, доброжелательных, умеющих учиться и  активно познающих мир, готовых самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки. Но работать мы должны со всеми студентами, ориентируясь на Государственный заказ и студенты наши должны развить свои личностные качества до требований ФГОСа, а также должны иметь профессиональные знания,  умения и навыки, позволяющие им работать в медицинских учреждениях.      

Еще К.Д. Ушинский говорил: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим процессом и давал для него материал».                                          

Одним из видов обучения которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения является личностно-ориентированное обучение.

В этой связи интересно познакомится с личностно-ориентированным подходом как таковым,  познакомиться с технологией его проведения.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

• гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
• культурообразующая, которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
• социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Позиция педагога в личностно-ориентированном образовании:

• оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала студента и умение максимально стимулировать его развитие;
• отношение к студенту  как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого студента в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира (См.: Селевко 2005).

         Особенности личностно-ориентированных технологий.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.  Cоздается  атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.  

Методологические основы организации личностно-ориентированного урока.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.  

Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.  

В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью.

• Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
• Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
• Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
• Использование проблемных творческих заданий.
• Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
• Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
• Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
• Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
• При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты, схемы, памятки, таблицы, ситуационные задачи, кейсы. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетом ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая).

В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.

При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

Виды заданий для развития индивидуальной личности.  

1.Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

• содержательное самооценивание, анализ и самооценка студентами содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
• анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, последовательности действий в практической  работе и пр.);
• оценка студентом себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои действия, организовывать и оценивать результаты»);
• анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);

включение в занятие  или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);      

• «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, внесенным  в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов медсестер с предложением прикинуть на себя).

2.Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к студенту – «Выбирай себя!»):  

• аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);
• выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. д);
• задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
• задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с однокурсниками и преподавателем (как и с кем, делать учебные задания);
• выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);

выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);  

• задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;
• задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

3.Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

• требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);

требующие творчества в способе учебной работы (самостоятельная не по образцу переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);  

• выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);
• задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);
• задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);
• проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.

Кроме того возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

4.Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):      

• совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;
• «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, практическая  работа и т.д.):
• творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «доктор», «медсестра», «больной», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);
• творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);    
• задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств  своего организма или совместные задания типа консультативная помощь родственника тяжелобольного по личной гигиене или составление памятки по диете назначенной врачем при выписке больного);    
• совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);
• задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществления индивидуальных практических работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.    

Список литературы:

1. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. — М., 1969.
2. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.
3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.
4. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.
5.  [ http://psychlib.ru/mgppu/ZOsv-01/ZLD-244.HTM]