Семинар Технология подготовки открытых учебных занятий
учебно-методический материал на тему

Семинар «Технология подготовки открытого занятия в ситеме дополнительного образования»

План проведения семинара

«Технология подготовки открытых занятий»

1. Выступление зам. директора по УВР Кузнецовой Н.А. на тему: «Терминология открыцуктых занятий, их классификация, педагогическая ценность»

2. Выступление методиста Павловой Е.Н. на тему: «Алгоритм подготовки, методические рекомендации по подготовке открытых занятий»

3. Выступление педагога дополнительного образования Канда А.И. на тему: «Открытые уроки исследовательского характера. Опыт объединения «Северное сияние».

4. Выступление методиста Павловой Е.Н. на тему: «Типичные недостатки открытых занятий и ошибки при их подготовке»

Раздаточный материал: «Методические рекомендации по подготовке и проведению открытых занятий и воспитательных мероприятий», составитель Кузнецова Н. А., зам. директора по УВР, Павлова Е.Н., методист.

Текст выступлений:

1. «Терминология открытых занятий, их классификация, педагогическая ценность», Кузнецова Н.А.

Занятие - это основная форма организации обучения в дополнительном образовании. В него входят все основные компоненты учебного процесса: цель, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения, а также демонстрируется взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся.

Открытое занятие для педагога – это событие важное, даже экстраординарное. Открытое занятие - это занятие, тщательно продуманное и нацеленное на успех. Поэтому его необходимо планировать и основательно подготавливать.

При планировании открытого занятия личность педагога выходит на первый план. Основная цель открытого занятия – это возможность поделиться опытом своей работы с коллегами, при этом педагог должен помнить, что на открытом занятии он показывает в первую очередь не учащихся, а себя как профессионала, знающего свой предмет.

В настоящее время в связи с усложнением требований аттестационных комиссий каждый преподаватель должен представить не менее трех открытых занятий за текущий аттестационный период (в течение пяти лет).

В настоящее время среди педагогов появляется все больше профессионалов, которые создают авторские программы и работают по авторским методикам, используют различные инновационные подходы в преподавании тех или иных предметов, находятся в постоянном поиске новых идей и технологий, в связи с чем испытывают потребность поделиться своим педагогическим опытом, своими методическими разработками. Одной из возможных форм продемонстрировать свои педагогические достижения становится открытое занятие.

Открытое занятие базируется на традиционном («неоткрытом») типе занятия. Эти («неоткрытые») занятия имеют свои разновидности, отличительные черты которых сохраняются (до какой-то степени преобразуясь) при «открытии» занятия.

Под целью «образ желаемого результата», то есть определение, более близкое к понятиям «намерение», «устремление», «предназначение» и т.п.

Причина недостатков традиционных открытых занятий видится прежде всего в неверно определенных целях (основанных на ошибочных ценностях) проведения таких занятий.

Главных целей, которые ставят перед собой организаторы и авторы (исполнители) добровольно проводимых открытых занятий, может быть три:

1)        повышение квалификации тех, кто приходит на учебу к педагогам-профессионалам высокого класса;

2)        экспертиза коллегами (руководителями Центра, методистами и др.) новшества, экспериментальной методики, разработанной педагогами;

3)        саморазвитие педагога, стремление к собственному повышению квалификации (когда мнение коллег, замечания, предложения становятся инструментом развития педагога).

Главная цель таких занятий должна состоять в том, чтобы повышать квалификацию тех, кто пришёл на учёбу (это своеобразный мастер-класс педагога-профессионала), либо цель экспертизы новшества, либо в интересах саморазвития.

Занятия же, которые проводит педагог в присутствии директора или его заместителей, когда последние осуществляют обязательную функцию внутриучрежденческого контроля, или же занятия, которые педагог дает в ходе аттестации на подтверждение или повышение квалификационной категории (что предусмотрено соответствующей процедурой как необходимое и обязательное мероприятие), — то есть все то, что педагог делает не по собственной инициативе, не добровольно, по понятным причинам не относятся к понятию «открытое занятие» в его общеупотребляемом смысле.

Для открытых занятий, проводимых с целью повышения квалификации приглашенных педагогов, отбирается, если можно так выразиться, зрелое новшество, то есть представляется только то, что теперь называют «ноу-хау», разработанное во всех тонких технологических деталях, обязательно тщательно и всесторонне научно обоснованное, сначала апробированное в режиме эксперимента и показавшее свою высокую эффективность по сравнению с прежними известными методиками

Классификация собственно открытых занятий предполагает различный характер их «открытости» и демонстративности. Это напрямую зависит от цели, обуславливающей «открытие» загятия, «размыкание» его пространства. Цель определяет состав «наблюдателей», присутствие которых и преобразует «неоткрытое» занятие в открытое (является основным его признаком).

Классифицировать открытые занятия можно по нескольким критериям: 1) по назначению; 2) по принципу реализации урока; 3) по содержательному аспекту.

I. По назначению (цели) можно выделить следующие типы открытых занятий:

1. Открытое занятие для коллег. Здесь возможна демонстрация классического занятия.

2. Квалификационные занятия; их цель – подтверждение квалификации или получение более высокой квалификационной категории педагога. Он проводится в присутствии администрации учебного заведения, слушателей и экспертов.

3. Занятия-демонстрации методики; их цель – демонстрация элементов авторского подхода преподавателя, его творческих находок; наблюдатели – его коллеги. Такие открытые занятия, как правило, проводятся для членов методического объединения с целью демонстрации возможностей по овладению инновационной деятельностью или для обмена опытом работы в сфере применения новых педагогических идей и технологий.

Кроме того, стимулом к проведению открытых занятий могут являться следующие причины:

1. Открытое занятие проводится для районного, городского, областного, регионального или даже федерального конкурса профессионального мастерства.

2. После проведения открытого занятия преподавателю предоставляется право выступить с докладом на научно-практическом семинаре или конференции, на педагогическом совете или ином педагогическом форуме.

3. Выдвижение педагога на грант или другую форму финансовой поддержки.

4. Занятия, проводимые для съёмки видеопособий. (Эти занятия также можно отнести к «открытым» – к особой разновидности третьего типа). Их цель – дать эталонный (насколько это возможно) образец занятия; их целевая аудитория – преподаватели, которые присутствует неявно, заочно.

II. По принципу реализации открытого занятия:

1) «Аналитический» тип занятия, на котором педагог показывает методику объяснения какой-либо теоретической темы, демонстрируя свой подход при подаче материала.

2) «Практический» тип занятия, на котором показывается практическое освоение учащимися учебного материала в той или иной форме работы. Здесь, прежде всего, интерес представляет комплекс методических приемов, используемых на уроке для достижения поставленных целей

3) «Комплексный» тип занятия, содержащий в различных соотношениях теоретическую и практическую части.

III. Представляется целесообразным классифицировать открытые занятия в творческих учебных заведениях еще и по их содержательному наполнению. Итак, наиболее интересными являются следующие виды открытых групповых занятий:

-Текущий урок.

-Урок-семинар.

-Урок-обобщение.

-Демонстрация авторской программы (методики преподавания).

-Театрализованный урок (урок-концерт).

Отметим, что каждый вид выделенных занятий предполагает совершенно разную степень подготовки к нему как учащихся, так и педагогов. Остановимся на каждом из них подробнее.

1. Текущее занятие.

Такое занятие, по сути, не предполагает какой-либо специальной подготовки к нему ни педагога, ни учащихся. Такого типа занятия обычно имеют структуру классического занятия, который выстраивается по следующему плану:

1. Организация начала занятия.

2. Проверка домашнего задания.

3. Работа с новым учебным материалом (подготовка к усвоению нового, изучение нового, закрепление), показ различных форм работы, исходя из специфики предмета.

4. Домашнее задание.

5. Подведение итогов урока.

Такие занятия планируются в начале года. Целью посещения такого занятия становится проверка качества работы педагога.

2. Занятие-семинар.

Основная нагрузка в данном типе занятия приходится на учащихся. Педагог выбирает актуальную, на его взгляд, тему для обсуждения, а учащиеся самостоятельно готовят доклады. Однако и для педагога такое занятие является не менее ответственным. Семинар должен быть интересным, темп такого занятия – подвижным. Задача педагога – вовлечь в дискуссию на поднятую тему не только учащихся, но и приглашенных на открытый урок слушателей.

3. Занятие-обобщение.

Самое главное в данном типе занятия – продемонстрировать результаты совместной работы педагога и учащихся за какой-либо временной отрезок (семестр, учебный год). Чаще всего в таком занятии целесообразно показывать наиболее подготовленных учащихся. В то же время такое занятие может быть направлено на демонстрацию авторской методики. Здесь интересен именно процесс ее реализации в повседневной работе.

Такой вид занятия на сегодняшний день является одним из наиболее распространенных. Большинство педагогов не просто демонстрируют способности и задатки учащихся, а показывают результат совместной работы. Здесь же нередко оговариваются и совершенно новые методы «шлифовки» и «усовершенствования» исходного материала, которыми в данном случае являются определенные способности и задатки учащихся (например, абсолютный слух, способность к импровизации).

3. Демонстрация авторской программы (методики преподавания) – данный тип занятия, как правило, совмещает в себе изложение основных положений новой программы и методики с ее практической реализацией на примере выполнения учащимися разного рода заданий.

4. Театрализованный урок (урок-концерт) позволяет показать достигнутые учащимися результаты. Однако данный тип занятия не исключает методического сообщения педагога, касающегося принципов работы, особенностей построения занятий и т.д.

Виды нестандартных занятий

Сегодня нестандартные (нетрадиционные) занятий являются привычным признаком любой образовательной организации, можно даже говорить о «моде» на тот или иной тип урока, но отношение к ним нельзя назвать однозначным. Иногда ситуация доходит до абсурда, когда, кроме яркой формы, урок не имеет никаких преимуществ.

Даже четкого определения «нестандартное занятие» в педагогической литературе до сих пор не существует. Наиболее распространенной является характеристика такого занятия как импровизированного учебного занятия, которое имеет нестандартную (неопределенную) структуру и необычную задумку и организационную форму. С другой стороны, нестандартными можно назвать занятия в той или иной технологии обучения. Например, личностно-ориентированное занятие, занятие в развивающей системе обучения, модульное занятие и т. д.

С. В Кульневич и Т. П. Лакоценина выделяют такие группы нестандартных занятий:

1. Занятия с измененным способом организации (лекции, защита идей, урок взаимоконтроля).

2. Занятия, связанные с фантазией (урок- сказка, театрализованный урок).

3. Занятия, имитирующие какие-либо виды деятельности (урок-экскурсия, урок- экспедиция).

4. Занятия с игровой соревновательной основой (викторина, КВН).

5. Занятия с трансформацией стандартных способов организации (семинар, зачет, урок-моделирование).

6. Занятие с оригинальной организацией (урок взаимообучение, урок-монолог).

7. Занятия-аналогии определенных действий (урок-суд, урок- аукцион).

8. Занаятия-аналогии с известными формами и методами деятельности ( урок-диспут, урок- исследование).

Несмотря на такое огромное разнообразие, для большинства нестандартных занятия, как правило, характерны: коллективные способы работы; интерес к учебному материалу; значительная творческая составляющая; активизация познавательной деятельности; партнерский стиль взаимоотношений; изменение роли учителя, подходы к оцениванию и т.д.

2. «Алгоритм подготовки, методические рекомендации по подготовке открытых занятий», Павлова Е.Н.

1. Разработка педагогом информационного проспекта предстоящего открытого занятия и передача методической службой этого проспекта тем, кто будет приглашен на учебу

Такой проспект совершенно необходим для того, чтобы приглашаемые педагоги понимали цель своего прихода. Они должны знать, что их пригласили именно для учебы. Поэтому в проспекте полезно назвать цель методического занятия, тему и обязательно «имя» занятия, но главное - сформулировать те научные и методические новшества, которые будут положены в основу предстоящего открытого занятия. Для повышения эффективности обучения педагог может представить здесь и какие-то методические материалы: структуру своих новшеств, краткое письменное (словесное или схематическое) изложение того наиболее интересного, что гостям предстоит увидеть-услышать, опорный конспект, образцы дидактических материалов, памятки, список использованной литературы и т.п. - все то, что сделает приход коллег-гостей заинтересованным и осмысленным, а потому неизбежно повысит эффективность методической учебы.

Работники муниципальной методической службы все это размножают и раздают, лучше накануне (в крайнем случае - непосредственно перед началом) занятия. Разумеется, с согласия педагога. Если печатные материалы являются интеллектуальной собственностью педагога (оформлено его авторское право), то все эти материалы должны быть оплачены, как впрочем и само занятие, и все занятие в целом, если обучение организовано на хозрасчетной основе или если в бюджете муниципального органа образования заложены средства на повышение квалификации работников образования (а они должны быть заложены).

2. Характеристика уровня обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей учащихся, где будет проводится открытое занятие

Это абсолютно необходимый элемент технологии, необходимая информация, которую педагог сообщает гостям перед проведением открытого занятия. Здесь приводятся параметры обученности, обучаемости и воспитательных возможностей. Необходимо понять, что если эта информация перед открытым занятием отсутствует, то все разговоры педагогов, представляющих открытые занятии, о личностно-ориентированном образовании в их объединении, о дифференциации и индивидуализации обучения, о диагностике личности ребенка и пр. являются ложью.

Все, кто сочтет вышеназванную информацию излишней, ненужной, необязательной, должны понять, что, хотят они того или нет, они признаются в том, что работают в режиме внеличностной (личностно отчужденной) парадигмы образования, что они идут не от возможностей ребенка к программе, а наоборот — от программы к ребенку, то есть считают всех детей одинаковыми, что является грубейшей ошибкой, при наличии которой не только открытых, но и обычных-то уроков (на которых нет гостей) давать нельзя.

Излишне доказывать, что любой психолого-педагогический инструментарий, любая методика или технология подбираются под возможности, особенности ребенка. Это как будто сейчас самоочевидно.

Для тех, кто сочтет, что и без диагностики учащихся можно поразить гостей эффектными и уже много раз апробированными приемами, необходимо сказать следующее. Вам неоднократно приходилось присутствовать на традиционных открытых уроках, когда при разборе только что проведенного по старинке учебного занятия кто-то из гостей задавал учителю такие, например, вопросы:

• Скажите, пожалуйста, учитывали ли Вы при подготовке и проведении открытого урока различия детей по доминанте функциональной асимметрии полушарий головного мозга? Сколько лево-,сколько правополушарных детей и сколько детей со смешанным типом восприятия?
• Как различаются дети по каналам восприятия: сколько среди них преимущественно аудиалов, сколько визуалов, сколько кинестетиков?
• В какой мере дети владеют главными надпредметными способами учебной деятельности? Сколько детей в этом классе не умеют обобщать, выделять главное, существенное, сколько не умеют сравнивать, абстрагировать, классифицировать?
• Учитывали ли Вы при проектировании открытого урока различия детей по темпераменту: сколько в классе холериков, сколько сангвиников, флегматиков и меланхоликов?

Вы, наверное, были свидетелями полного конфуза педагогов, которые пытались дать беспомощные ответы, чтобы хоть как-то спасти лицо свое, но от этой беспомощности еще больше демонстрировали свою профессиональную некомпетентность едва ли не в самом важном вопросе современной практической педагогики. Гости снисходительно молчали, а когда расходились, то было очевидно, что лучше бы такого открытого урока не давать вообще и такого позора не испытывать. Среди педагогов есть уже достаточно много современно и хорошо образованных педагогов, которых, как говорят, на дешевке, то есть на примитивном, не проведешь. Они хотят и будут задавать вопросы, они сами достаточно компетентны, эрудированны, они дорожат своим временем и, мягко скажем, не в восторге, когда их принимают за глупых, которые, как говорят, проглотят все, что ни дадут.

Это, конечно, большая работа и выполняется она не специально для проведения современного открытого занятия, а прежде всего для подготовки качественных занятий в течение всего года. Только в этом случае открытое занятие может представлять собой своеобразное обобщение прогрессивного опыта педагога.

В рамках предлагаемой технологии открытого занятия характеристика обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей учащихся имеет не только самоценное значение, но является важнейшим и необходимым основанием проекта открытого урока, о котором учитель рассказывает гостям, пришедшим на учебу к мастеру, дальше.

3. Рассказ педагога гостям о проекте предстоящего открытого занятия

В этой части работы с гостями хотим выказать педагогу пожелание. Мы намеренно приводим технологию в виде алгоритма элементов, шагов, чтобы все отчётливо представили себе, ее составные части. Но технология целостна, не предполагает обязательно строгой последовательности шагов. Тут возможны такие варианты:

• педагог сначала дает характеристику группы, где будет проводить открытое занятие, потом рассказывает о проекте предстоящего занятия, затем связывает эти части, пояснив гостям, где и как он учитывал те или иные особенности групп детей при конструировании проекта; педагог сразу же в процессе изложения проекта поясняет, как особенности обученности, обучаемости и пр. он учитывал. Очевидно, что возможно применить и оба варианта одновременно. Связь проекта с учебными и воспитательными возможностями детей представляет собой важный элемент следующего шага предлагаемой технологии — «Обоснование проекта...», что еще раз подчеркивает целостность технологии. Это очень важно для всех педагогов: для тех, у кого развито системное мышление, это дает свободу в построении всей работы с приглашенными; для тех, у кого такое ценное качество мышления пока не развито, позволяет его развить.

Форма рассказа о проекте открытого занятия, а также его структуре и содержание достаточно вариативны и определяются самим педагогом, зависят от его видения. Педагог, как правило, говорит о месте занятия в теме, разделе, курсе; обязательно называет ценностные основы занятия, его цели, характеризует выбранное содержание учебного материала, методы, формы, обосновывая свой выбор; информирует гостей о структуре урока, расходе времени на различных его этапах; обращает внимание на свои собственные изобретения, раскрывает их сущность, рассказывает, в чем их новизна; информирует и обосновывает отобранные средства обучения; знакомит гостей с запасными методическими вариантами, прогнозирует возможные учебные действия, реакцию различных групп учащихся, возможности -результаты и т.д. и т.п.

Разумеется, наибольшую ценность представляют новшества, разработанные педагогом (если их нет, то трудно понять, зачем пригласили людей, среди которых наверняка есть опытные, высоко квалифицированные специалисты). Не меньшую ценность представляет и информация, позволяющая судить об обоснованности любого выбора тех или иных действий педагога. Без этого обоснования невозможно понять, почему педагог предполагает действовать именно так, а не иначе.

5. Ответы педагога на вопросы гостей по предлагаемому проекту открытого урока

Разумеется, на этом этапе мастер - класса все зависит от того, будут ли вопросы, какие они. В то же время если педагог понимает, что люди пришли к нему на учебу, и он ответственен за ее результаты и эффективность, то есть может позаботиться о том, чтобы вопросы возникли, то есть спровоцировать их на всех предшествующих этапах: излагать и характеристику группы, и проект занятия, и его обоснование не только в повествовательно-объяснительном, но и в проблемном ключе.

Во всех случаях ответы должны быть аргументированными.

Подготовка открытого урока по приводимой технологии позволяет гостям осознанно оценивать представленный опыт, существенно уменьшает риск последующих ошибочных оценок, но что самое ценное — вызывает интерес приглашенных.

А заинтересованный, мотивированный педагог активен, и потому его учеба, повышение его квалификации проходит с большей эффективностью.

6. Проведение открытого занятия

Естественно, педагог будет стремиться реализовать только что представленный обоснованный проект. Однако нужно помнить, что учесть все факторы, влияющие на успешное осуществление намеченного, невозможно. Кто-то из детей, на кого надеялся педагог, может заболеть и не быть в Центре, накануне открытого урока в группе мог произойти конфликт с другим педагогом на предыдущих уроках в этот день, многие дети, как и взрослые, метеочувствительны, и их самочувствие может ухудшиться из-за перепадов атмосферного давления, пасмурной погоды, геомагнитных бурь и т.д., и т.п.

Учитывая это, педагог не должен стремиться любой ценой, несмотря ни на что выполнить ранее намеченный план полностью независимо от возникших на занятии обстоятельств. Это неизбежно приведет к формализму, к тому, что педагог окажется оторванным от детей, сам по себе, а дети — сами по себе. Отсюда следует, что учитель-мастер должен быть готов изменить проект в ходе самого урока в зависимости от возникшей на занятии предполагаемой или непредвиденной ситуации.

Раньше мы - говорили о необходимости оптимизации занятия (выбор наилучшего варианта зпгчьтя из возможных с учетом конкретных детей) на уровне его проектирования, здесь же речь идет о необходимости оптимизации в процессе самого урока (выбор наилучшего, исходя из конкретных условий и обстоятельств).

И напоминаем об одном важном факторе, который пока трудно дается всем: необходимо сделать все возможное, чтобы гостям были видны, понятны те моменты,- где учитель опирается на названные до урока данные об обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностях учащихся.

7. Анализ открытого занятия самим педагогом

Форму и содержание анализа определяет сам педагог. Необходимо помнить, что одна из целей предлагаемой технологии — повышение эффективности обучения тех, кто был приглашен на урок. Обучающим и развивающим гостей является не только собственно открытый урок, но и нее, что ему предшествовало, и все, что за ним последовало. Выступление учителя с анализом только что проведенного урока демонстрирует и способность педагога к рефлексии собственных действий, собственного творчества и является показателем его эрудиции и фактором обучения гостей всем непростым только что названным умениям.

Педагог говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и обосновывает необходимость всех отклонений от проекта, объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия и, что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаза и лица детей. Специальное внимание уделяется элементам особого удовлетворения педагога тeм или иным учеником: нередко какой-то ответ ребенка кажется гостям верным, естественным и обычным, в то время как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ демонстрирую преодоление, подъем на новую ступень в развитии, инсайт-озарение, которого никогда прежде не было.

Педагог должен быть готов к тому, что схема анализа урока может заинтересовать кого-то из гостей (это нередко бывает), и хорошо бы иметь ее несколько заранее заготовленных экземпляров, дабы раздать гостям.

Если на уроке присутствовали директора, заместители директоров или учителя разных предметов, то анализ урока самим педагогом должен носить по преимуществу общедидактический характер.

8. Анализ открытого занятия директором и заместителем директора

Прежде всего нужно учесть, что, проводя открытый урок, педагог находится в состоянии, высокого психологического напряжения, и буквально тут же необходимо дать анализ только что проведенного занятия. Опыт показывает, что не всегда удается быстро переключиться на другой вид деятельности, и потому в анализе что-то упускается. Поскольку директор или его заместитель также ответственны за успех столь важного методического мероприятия, то данный ими анализ необходим для дополнения анализа, сделанного педагогом, тем более, что они хорошо знают своего педагога, суть разработанного им новшества и по ходу открытого урока имели возможность фиксировать в мыслях или в записях то, что является ценным для гостей.

Кроме этого, анализ только что проведенного открытого урока одним из руководителей Центра может в случае необходимости скорректировать последующее обсуждение. Мы имеем в виду хоть и очень редкую, но все-таки встречающуюся ситуацию, когда по каким-либо причинам занятие не удалось. Бывает, что педагог накануне переволновался или «перегорел» или что-то непредвиденное произошло с детьми и т.п. Гости пришли и ушли, а педагогу, взявшему на себя столь огромную дополнительную нагрузку, в Центре еще работать и работать. Явно неудавшееся занятие он считает для себя позором, и, дабы не добавлять педагогу огорчений, нужно выступить его руководителю, который должен дипломатично уберечь педагога от, может, и справедливых, но резко негативных оценок некоторых гостей, тем более что ревность, зависть, злорадство и т.п. могут иметь место, увы, в любых референтных группах.

9. Ответы педагога на вопросы гостей по проведенному открытому занятию

Ведущий учебное занятие руководитель или сам педагог предлагает гостям задавать вопросы по только что проведенному занятию. Тут возможны два нежелательных варианта.

Бывает, что вопросов нет или их не задают потому, что прежде гак не было принято. А вопросы и ответы как форма диалога — важный фактор развития приглашенных на занятие.

Чтобы вопросы как элемент начала общей дискуссии были, мы рекомендуем руководителю, приведшего работников образования на учебное занятие, еще перед началом четко объяснить цель занятия для всех, подчеркнув его учебный, развивающий характер, и раздать всем приглашенным алгоритм проведения всего методического мероприятия, обратив внимание участников на то, что специально будет выделено время для ответов на их вопросы. Разумеется, само занятие должно побуждать людей что-то уточнять, выяснять перед обсуждением, и так оно почти всегда бывает. Но если учесть общую усталость работников образования в нынешнее время, то станет понятной необходимость некоторого организационного стимулирования.

Бывает ситуация, когда кто-то из приглашенных не сориентировался и по старинке вместо вопросов к педагогу начал высказывать свои впечатления и давать оценки. В этом случае организатору следует вмешаться и повторить название элемента алгоритма: Ответы учителя на вопросы гостей...».

Главная причина некоторых затруднений этого элемента в том, что многие люди в системе образования не приучены к творческим дискуссиям, где вопросы и ответы едва ли не обязательный и естественный элемент. В подсознании педагогов, руководителей учреждений укоренился стереотип: одни что-то делают — другие это тут же оценивают. Некоторые ко всему действу относятся не как к собственной учебе, а как к участию в ритуале, спектакле, кем-то раз и навсегда срежиссированном, где роль одних — что-то исполнять, а других - независимо ни от чего восторгаться увиденным.

Несколько слов о поведении педагога. Ответы на вопросы после проведенного занятия — это сродни аналогичному элементу защиты диссертации, когда соискатель ученой степени обязан давать моментальные краткие и точные ответы на вопросы членов диссертационного совета.

В то же время необходимо дать рекомендацию педагогу. Значение имеет не только суть ответа, но и форма, дух. Педагог должен помнить, что люди пришли к нему на учебу, на мастер-класс. Поэтому его ответы на вопросы гостей должны носить объяснительно-развивающий и информативно-познавательный характер. Заметим, накануне общей аналитической оценочной дискуссии у гостей много информации о возможностях педагога: они слышали от него и характеристику группы, и изложение проекта занятия, и обоснование проекта, и ответы на вопросы по проекту и по только что проведенному занятию, и само открытое занятие и его анализ. Все это и позволяет гостям теперь давать обоснованные оценки, высказывать обоснованные суждения.

10. Общая дискуссия предполагает краткие аналитические, оценочные выступления гостей открытого занятия. И, конечно же, ценность имеют не только комплиментарные выступления, но и высказывание предложений, называние недостатков, неиспользованных возможностей, оппонирование учителю и т.д. Чтобы дать возможность выступить всем (это ведь тоже фактор развития каждого из гостей), целесообразно оговорить время выступлений (например, до пяти минут).        

Если педагог хочет иметь дополнительную и более точную информацию о проведенном занятии, он может заготовить анкеты для учащихся и гостей с вопросами по каждому фрагменту занятия, представленной технологии и попросить оценить в баллах (с качественной расшифровкой каждого балла) для последующей обработки, обобщения и анализа.

11. Заключительное обобщение занятия, давшего открытое занятие

Завершать дискуссию должен именно педагог, ибо он специально готовился к мероприятию, он был учителем не только детей, но и учителем учителей, он проводил мастер-класс. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы он, как говорят, проглатывал несправедливые, ошибочные оценки и не отверг необоснованные нападки.

Для того и дается заключительное слово педагогу, чтобы прежде всего он мог аргументировано оппонировать тем, кто был не прав, допустил ошибки в оценках.

Критериями успешности проведенного открытого занятия можно считать:

- Наличие доверительно-уважительной, эмоционально положительной обстановки, увлеченность и включенность учащихся в процесс.

- Факт достижения заявленных целей.

- Удовлетворенность самого педагога, коллег, администрации.

- Использование необходимых и достаточных вспомогательных средств обучения, средств наглядности, технических средств.

- Разумное соотношение репродуктивного, репетиционного и поискового, творческого методов.

- Возможность использования показанного опыта в работе коллег.

- Сценарии, видеозаписи и анализ открытых занятий постепенно могут составить золотую коллекцию лучших уроков учебного заведения, что позволит учить на этом благодатном материале новых преподавателей.

3. «Открытые занятия исследовательского характера. Опыт объединения «Северное сияние», Канда А.И.

Особенности подготовки и проведения открытого занятия

исследовательского характера

В качестве составной части проекта такого занятия слушателям должны быть доложены все компоненты программы исследования: тема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и т.д. Очень четко должна быть сформулирована цель исследования, то есть названо то, что педагог хочет получить в итоге: либо «установить зависимость между...», либо «разработать технологию, которая...», либо «выявить факторы...» и т.д.

И, конечно же, сердцевиной проводимого в процессе образовательной деятельности исследования является его гипотеза, которая должна быть сформулирована внятно, обстоятельно. Напомним, что гипотеза исследования — это неочевидное развернутое предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, то есть технология того нововведения, благодаря которому ожидается получение новых, более высоких результатов образовательного процесса. Главное, чтобы гипотеза была не аксиоматичной, чтобы в ней просматривалась новая идея или идеи, которые нужно доказывать и за счет которых собственно и ожидается получение новых (по сравнению с прежними) результатов. Если нет гипотезы, то это автоматически влечет за собой отсутствие какого-либо исследования.

Специфика открытого занятия исследовательского характера должна быть обнаружена приглашенными на учебу педагогами в первую очередь по формулировкам целей занятия. Если на обычном открытом занятии главными являются педагогические цели (обучения, воспитания, развития, так называемые креативные, оздоровительные цели), получение (если говорить научным языком) какого-то образовательного продукта, результата, то на открытом занятии исследовательского характера доминирующей должна быть цель именно исследования, когда в качестве главного результата проектируется то, что учитель хочет выявить влияние чего-то на восприятие детей или установить корреляцию (взаимосвязь) между какими-то факторами, выяснить причины чего-то, определить соотношение между чем-то, установить механизм... и т.д.

Сам факт постановки педагогом целей исследовательского характера и их успешная реализация свидетельствуют о высоком уровне профессионализма педагога и потому ценятся очень высоко.

Конечно же, открытые занятия исследовательского характера — это, как правило, составная часть эксперимента, проводимого педагогом (который спроектирован в виде программы и получено разрешение на его проведение).

Дабы понять, частью чего являются такие занятия, полагаем, что полезно тут будет привести определение понятия «эксперимент»:

• это метод познания, с помощью которого в естественных или специально созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск связи, зависимости, выявляются влияющие факторы для разработки нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи;
• это метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Конечно же, занятия исследовательского характера содержат в себе большую вероятность риска, чем обычные, поскольку являются частью эксперимента — деятельности в условиях неопределенности, то есть деятельности с заранее негарантированным, а возможно и неизвестным результатом (который может быть и неположительным).

4. «Типичные недостатки открытых занятий и ошибки при их подготовке», Павлова Е.Н.

Ну и, наконец, общим недостатком большинства открытых занятий является их перегруженность. Мы понимаем и потому допускаем, что открытое занятие чем-то может отличаться от обычных занятий педагога. Но когда, если можно так выразиться, показушные мотивы проведения открытых занятий превалируют, то педагоги стремятся показать на открытом занятии не только (а нередко и не столько) то, что непосредственно работает на образовательные цели конкретного урока, но все или почти все, что только можно втиснуть в отведенные для демонстрации 40 минут.

Будем откровенны: на очень многих именно открытых занятиях мы видим накануне специально подготовленные эпиграфы на доске, таблицы, рисунки, схемы, раздаточный материал, тексты, написанные на всех сторонах всех имеющихся и специально принесенных досках. Детей просят смотреть и на левую, и на правую, и на заднюю стены (и там расположена учебная информация), и даже на потолок над учительским столом (там висит наклонное зеркало, отражающее то, что лежит на демонстрационном столе), будто учитель напрочь забыл, что чрезмерная наглядность вредна (как и все чрезмерное), поскольку тормозит развитие абстрактного мышления детей. Если к этому добавить музыку, свечи, аудио-, видео-, спецэффекты и прочую модную современную атрибутику, то станет очевидным еще один существенный недостаток: педагог на открытых занятиях демонстрирует не только и не столько именно необходимые и эффективные для реализации конкретных задач конкретного занятия приемы, средства, сколько эффектные и отнюдь не необходимые, что приводит к превалированию формы над сутью, к потере сути за внешними атрибутами, к оригинальничанию вместо настоящего творчества, рассчитанного на получение более высокого качества образования.

Основные ошибки

Наиболее часто возникает ситуация, которую можно охарактеризовать, как отсутствие логических связей между элементами технологии, что неизбежно приводит к нарушению ее целостности, и как следствие этого — к бессмысленности применения новой технологии. Например, педагог приводит подробную и грамотную характеристику учебных возможностей детей группы, но никак не использует этот материал для обоснования проекта занятия и во время проведения самого занятия. Сюда же относится ситуация ничем не обоснованного (иногда незамеченного и неосознанного) отказа от проекта занятия: проект занятия может быть и оригинален, и обоснован, но само открытое занятие педагог ведет произвольно, так, как будто бы проекта не было. «Увлекся», «Так получилось», — отвечает педагог, допустивший эту ошибку.

Другая ошибка: педагог проектирует и демонстрирует те или иные (возможно, очень оригинальные) педагогические действия, но никак их не обосновывает, что существенно снижает эффективность обучения приглашенных. Ведь гости не могут оценивать, например, используемые методы обучения как хорошие или плохие, удачно или неудачно выбранные до тех пор, пока не услышат обоснование выбора, обоснование их применения. Если это обоснование убедительно, логично, понятно, опирается на цели занятия, на особенности детей, на возможности, сильные и слабые стороны самих методов и т.п., то мы и одобряем этот выбор.

Редко, но встречаются факты, когда педагог для большего впечатления вставляет в урок, какие-то эффектные элементы, необходимость применения которых на конкретном уроке, мягко скажем, сомнительна. Иногда эти элементы являются оригинальничанием (превалирование нарочитой формы над содержанием вместо создания чего-то действительно творческого), что, конечно же, замечают гости, даже если и не скажут об этом вслух.

Еще дефект — забывание об учениках. Педагог почти все 40 минут урока демонстрирует свою эрудицию, показывает только себя при почти полном отсутствии обратной информации, исходящей от детей, хотя в проекте такое, разумеется, не было предусмотрено.

Еще нередко встречающийся недостаток: педагог изучил учебные и воспитательные возможности группы и хотел бы воспользоваться этими данными для обоснования проекта, но, если можно так выразиться, утонул в обилии параметров, показателей, характеристик детей, запутался в них. И все только потому, что не смог их интегрировать, превратить отдельные данные о каждом в обобщенные сведения о классе, сгруппированные по каким-то общим признакам, не использовал дифференцированно-групповой подход в работе с классом.

И, наконец, последнее. Конечно же, на открытых занятиях по предлагаемой технологии недопустимы терминологические (то есть научные) ошибки в любом из выступлений учителя (до или после урока). А они, увы, не так уж редки. Рассмотрим два факта.

Педагог, некритично прочитав книги, где описаны вышеназванные игровые формы, вслед за авторами этих пособий называет игровые формы типами уроков, хотя типология уроков связана с целями, структурой уроков, расходом времени на различных его этапах и др.

Или педагог говорит гостям, что использовал «активные формы и методы обучения» (тоже некритично взято из некоторых пособий). Ни в одной классификации нет деления методов и форм обучения на активные и пассивные. Сами по себе (вне личности педагога) формы и методы не могут быть ни активными, ни пассивными. Теми или другими их делает педагог. Процесс обучения может быть активным или пассивным, потому и корректным является словосочетание «методы и формы активного (или пассивного) обучения».

Некорректно говорить и об использовании только якобы современных методов обучения, ибо любой метод признается прогрессивным, если он дает оптимальные результаты независимо от того, когда его впервые использовали и описали: несколько десятков лет назад или недавно.

Раздаточный материал

на семинаре «Технология подготовки открытых учебных занятий»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНЮ ОКТЫРТЫХ ЗАНЯТИЙ

И ОТКРЫТЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

Составители: Кузнецова Н.А.,

зам. директора по УВР

Павлова Е.Н., методист

Занятие - это основная форма организации обучения. В него входят все основные компоненты учебного процесса: цель, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения, а также демонстрируется взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся.

Цели Открытых занятий:

1) повышение квалификации тех, кто приходит на учебу к педагогам-профессионалам высокого класса;

2) экспертиза коллегами (руководителями, методистами и др.) новшества, экспериментальной методики, разработанной педагога;

3) саморазвитие педагога, стремление к собственному повышению квалификации (когда мнение коллег, замечания, предложения становятся инструментом развития учителя).

АЛГОРИТМ ПОДГОТОВКИ,

ПРОВЕДЕНИЯ И АНАЛИЗА ОТКРЫТЫХ ЗАНЯТИЙ

1. Разработка педагогом информационного проспекта предстоящего открытого занятия, с последующей передачей этого проспекта тем, кто будет приглашен на занятие

В проспект могут входить:

- цель занятия;

- тема;

- научные и методические новшества, используемые на занятии;

- краткое письменное (словесное или схематическое) изложение того наиболее интересного, что гостям предстоит увидеть-услышать;

- опорный конспект;

- образцы дидактических материалов;

- памятки;

- список использованной литературы и т.п.

2. Характеристика учащихся той группы, у которой будет проводиться занятие

Характеристику учащихся педагог сообщает гостям перед проведением открытого занятия. Характеристика обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей учащихся имеет не только самоценное значение, но является важнейшим и необходимым основанием проекта открытого занятия, о котором педагог рассказывает гостям.

3. Рассказ педагога о проекте предстоящего занятия

Форма рассказа о проекте открытого занятия, а также его структура и содержание достаточно вариативны и определяются самим педагогом, зависят от его видения. Педагог, как правило, говорит о ценностных основах занятия, его цели, характеризует выбранное содержание учебного материала, методы, формы, обосновывая свой выбор; информирует гостей о структуре занятия, расходе времени на различных его этапах; обращает внимание на свои собственные изобретения, раскрывает их сущность, рассказывает, в чем их новизна; информирует и обосновывает отобранные средства обучения; знакомит гостей с запасными методическими вариантами, прогнозирует возможные учебные действия, реакцию различных групп учащихся, возможности – результаты.

4. Ответы педагога на вопросы гостей по предлагаемому проекту открытого занятия

Во всех случаях ответы должны быть аргументированными.

5. Проведение открытого занятия

Педагог не должен стремиться любой ценой, несмотря ни на что выполнить ранее намеченный план полностью независимо от возникших на занятии обстоятельств. Это неизбежно приведет к формализму, к тому, что педагог окажется оторванным от детей. Отсюда следует, что педагог должен быть готов изменить проект в ходе самого занятия в зависимости от возникшей на занятии предполагаемой или непредвиденной ситуации. Возникшее изменение не следует сразу расценивать как недостаток, упущение, ошибку, так как способность к импровизации — один из показателей не только креативности, но и мастерства педагога.

6. Анализ открытого занятия самим педагогом

Форму и содержание анализа определяет сам педагог. Выступление педагога с анализом только что проведенного занятия демонстрирует способность педагога к рефлексии собственных действий, собственного творчества и является показателем его эрудиции.

Педагог говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и обосновывает необходимость всех отклонений от проекта, объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия и, что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаза и лица детей. Специальное внимание уделяется элементам особого удовлетворения педагога тeм или иным учащимся: нередко какой-то ответ ребенка кажется гостям верным, естественным и обычным, в то время как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ демонстрирую преодоление, подъем на новую ступень в развитии, инсайт-озарение, которого никогда прежде не было.

7. Анализ открытого занятия директором или заместителем директора

Необходим для дополнения анализа, сделанного педагогом, тем более, что они хорошо знают своего педагога, суть разработанного им новшества и по ходу открытого занятия имели возможность фиксировать в мыслях или в записях то, что является ценным для гостей.

8. Ответы педагога на вопросы гостей

Значение имеет не только суть ответа, но и форма, дух. Педагог должен помнить, что люди пришли к нему на учебу, на мастер-класс. Поэтому его ответы на вопросы гостей должны носить объяснительно-развивающий и информативно-познавательный характер.

9. Общая дискуссия предполагает краткие аналитические, оценочные выступления гостей открытого занятия

Если педагог хочет иметь дополнительную и более точную информацию о проведенном занятии, он может заготовить анкеты для учащихся и гостей с вопросами по каждому фрагменту занятия, представленной технологии и попросить оценить в баллах (с качественной расшифровкой каждого балла) для последующей обработки, обобщения и анализа.

10. Заключительное обобщение педагога, дававшего занятие

Завершать дискуссию должен именно педагог, так как он специально готовился к мероприятию, он был учителем не только детей, но и учителем педагогов, он проводил мастер-класс. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы он, как говорят, проглатывал несправедливые, ошибочные оценки и не отверг необоснованные нападки.