Задачи и методические требования к работе по формированию устной речи слабослышащих обучающихся
материал на тему

КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа №1»

«Задачи и методические требования к работе по формированию устной речи»

 (доклад на спецсеминар)

Подготовила:

Усик О.Б.

учитель начальных классов

г.Барнаул, 2016 г.

Задачи работы по формированию устной речи

Одна из задач работы по формированию устной речи заключается в том, чтобы помочь слабослышащим детям, пока еще лишенным полноценных средств общения, ощутить потребность в них, исподволь подвести их к осознанию необходимости словесной речи. Важнейшим условием решения этой задачи является вовлечение детей в интересные и доступные их возрасту занятия на уроках и вне их. Коллективный характер практической и интеллектуальной деятельности учащихся, побуждение к ней и ее выполнение, наглядно-действенные связи,- устанавливаемые в процессе ее,— это все регулируется речью учителя. Регулирующая функция речи, ее наиболее очевидные для учащихся побудительные формы непосредственно связываются с различными изменениями во внешней ситуации общения, активными участниками которых являются сами дети. Тем самым слово приобретает и другие свои функции — называния и обобщения, слово становится инструментом познания окружающего.

Задача работы по развитию понимания обращенной речи обеспечивается как включением новых слов и фраз в поручения и приказания, так и созданием более благоприятных условий для их восприятия. Контролирующим понимание речи средством выступают те действия детей, которые они выполняют по инструкции, но по мере овладения активной речью правильность понимания обнаруживается в словесных реакциях детей. Первичная неточность, недостаточная дифференцированность восприятия и понимания речи преодолеваются в сопоставлениях разных по структуре высказываний учителя (Дай книгу.— Где книга? — Возьми тетрадь, которая лежит под книгой.-- Чья книга?). Здесь значимость изменения формы слова и высказывания в целом осознается в ситуации общения. Развитием понимания речи подготавливается активное пользование ею.

Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение' пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активною речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Группируя особым образом лексический материал для уроков развития речи (прежде всего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы осваиваются в несколько этапов, употребляются в разных ситуациях, контекстах, приобретая более точное и обобщенное значение.

Новые и ранее усвоенные учениками слова употребляются учителем не случайно, так как одновременно с задачей овладения лексикой решается задача усвоения навыков сочетания слов для выражения смысловых отношений в языке. Методикой установлена особая последовательность усвоения учащимися различных смысловых отношений (пространственных, временных, объективных, причинно-следственных и некоторых других), чтобы постепенно охватить типовые случаи выражения смысла речи. Поскольку способы выражения в языке логико-смысловых отношений связаны с использованием грамматических категорий (общих и частных), то данная задача, по существу, преследует цель формирования грамматического строя речи учащихся. Вое--принимая новые словосочетания и предложения в устной речи учителя, а также в письменной форме, в наглядных и контекстных ситуациях,, учащиеся усваивают их содержание в единстве со способом его выражения. Поскольку этот материал особым образом организован и введение его в речь происходит в специально разработанной последовательности, дети усваивают тот или иной языковой способ выражения определенных смысловых отношений как модель для наполнения ее нужной лексикой (например: Положи книгу на стол, Повесь пальто на вешалку, Поставь цветы на тумбочку).

Формирование лексико-грамматических обобщений нужно рассматривать как обязательную задачу уроков развития устной речи. Только благодаря овладению обобщениями оказывается возможным продвижение детей в овладении самостоятельной речью. Однако на этих уроках данная задача решается не в полном объеме. Усвоенный на уровне понимания и прошедший этап первичной активизации материал (виды словосочетаний, структурные типы предложений) на уроках практической грамматики активизируется, синтезируется, сравнивается с другим в плане формирования понятий о грамматических закономерностях языка. Затем этот материал на уроках развития устной речи и письменной речи окончательно закрепляется в самостоятельной речевой деятельности детей.

В задачу развития устной речи, таким образом, входит обучение слабослышащих детей пользованию всеми содержательными компонентами языка — словом, словосочетанием, простым и сложным предложениями. Попутно совершенствуется произносительная сторона устной речи, уточняется звуковой состав слов, правильная постановка ударения, интонирование речи, практически усваиваются правила орфоэпии. Следовательно, на уроках развития устной речи задачи овладения разными сторонами языка решаются комплексно. Вместе с тем специальную отработку отдельных сторон речевой деятельности выносят и на уроки по другим разделам программы.

Задачи усвоения языковой системы (как ее содержательной, Так и формальной стороны) в устной речи выступают как задачи познания окружающей действительности и реализуются в связи с формированием познавательных процессов учащихся. Работа по разделу «Развитие речи» тесно связана с ознакомлением детей с окружающим миром. Речевая практика учащихся в связи с усвоением программы по развитию речи — это одновременно практика познания различных объектов, их признаков, действий, связей и отношений между ними. Такая организация работы по развитию речи направлена на формирование наглядно-образного и словесного мышления.

Развитие устной речи предусматривает овладение различными ее функционально-структурными разновидностями. Сначала учащиеся должны освоить отдельные реплики, включенные в речь учителя и товарищей по классу в процессе деятельности. Эти реплики в основном состоят из побудительных предложений (кратких побудительных фраз). От них постепенно переходят к более распространенным поручениям и приказаниям, на основе которых осуществляется введение в речь отдельных повествовательных и вопросительных конструкций. По мере ' развития устной речи в форме диалогов, состоящих из вопросов и ответов, накапливания словаря, овладения словосочетаниями и распространенными предложениями ставится задача приобщения учащихся к наиболее сложным (в языковом и логическом отношении) видам общения: повествованию, описанию и рассуждению, составляющим связные монологические высказывания.

Методические требования к работе по формированию устной речи.

Построение уроков развития устной речи и методика их проведения обусловлены спецификой выносимого на них языкового Материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из названных в предыдущем параграфе типов и видов уроков развития речи должен удовлетворять особым требованиям. Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1. Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических) .

Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной) ; побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для детей; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обращенной к ним речи учителя (содержащей новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он . многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития — овладение способностью к переносу, как материала, так и навыков в новые условия общения.

Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом на извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т. п.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей). Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их запоминания и правильного использования, позволяет осуществлять обучение по принципу преодоления одной трудности».

1.Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно не подготовленных. Такие упражнения максимально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей: «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируются условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями»

2. Поэтому особое значение в развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т. п.

3. Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использования письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления» (СНОСКА: Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 46).

4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода, к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как обеспечивает необходимый коммуникативный характер усвоения языкового материала» (СНОСКА: Там же.— С. 48).

В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуаций общения.

И хотя такой отбор осуществлен в программе и учебниках русского языка, учителю нужно хорошо понимать его сущность, чтобы уметь самостоятельно отбирать дополнительный материал на основе структурно-функционального принципа, находить адекватные приемы и средства его семантизации и закрепления в речи учащихся, правильно строить работу над ошибками.

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку. Это прежде всего относится к лексике, фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о них, в беседах о прочитанной книге и т. п.).

5. Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. В отбираемых для уроков развития устной речи ситуациях моделируется реальная жизнь, общающиеся имеют определенную роль, которая диктует использование нужных языковых средств, делает общение мотивированным. Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

6. На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

Побудительные фразы обладают рядом психологических и языковых особенностей, благоприятных для организации общения, семантизации лексики и словосочетаний, для перехода к более связным и развернутым высказываниям. С дидактической точки зрения они удобны и как средство развития навыков диалога, описания, повествования, и как первоначальная форма накопления речевого запаса, его закрепления. На уроках обычно используют такую последовательность в устном общении: побудительные предложения — отдельные реплики в виде повествовательных, описательных фраз — диалог.

Наиболее высокий уровень владения языковым материалом связан с возможностью строить связные, развернутые монологические высказывания. Учитывая особенности функционально-стилистических форм речи в плане их доступности учащимся на определенном этапе обучения, вместе с тем следует стремиться к их комплексному использованию и развитию.