«Оценочная деятельность учителя как фактор овладения говорением младшими школьниками »
статья по теме

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава I. Методологические основы оценочной деятельности учителя начальных классов, направленной на обучение младших школьников иноязычному говорению………………………………………………………………………………7

 I.1.Современные подходы к осуществлению оценочной деятельности учителя начальной школы……………………………………………………………….7

I.2.Способы оценивания учебных достижений учащихся в современной начальной школе.        17

I.3.Особенности обучения иноязычному говорению в начальной школе.        25

I.4. Способы оценочной деятельности учителя, опосредующие становление умений иноязычного говорения у младших школьников        38

Глава II. Опытно – педагогическое обучение иноязычному говорению в начальной школе.        45

II.1. Выявление уровней иноязычного говорения у учащихся начальных классов……………………………………………………………..............................45

II.2. Система обучения иноязычному говорению с использованием способов оценивания учебных достижений………………………………………………51

II.3. Контроль результатов опытно – педагогической работы………………..61.

Заключение……………………………………………………………………….66

Список литературы………………………………………………………………69

Приложение………………………………………………………………………72

Введение.

«Тот, кого я учу, — это, прежде всего, живой человек, ребенок, а потом ученик. Оценка, которую я ставлю ему — это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку»

В.А. Сухомлинский «Сердце отдаю детям»

Современная начальная школа уже стоит на позициях многообразия и вариативности, где важную роль играет система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие  и выращивание личностных качеств каждого ребенка. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. С учетом того, что современная начальная школа – это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика.

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить нервотизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Традиционно сложилось, что используемой формой оценки достижений учащихся начальной школы являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале, которая фактически редуцирована до 4-х бальной. Однако Концепция модернизации российского образования предполагает переход  на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребенка.

Младший школьник, попадая в среду обучения, постоянно оценивает кого-то или оценивается кем-то. Все усилия учителя начальных классов должны быть направлены на развитие оценочной самостоятельности младших школьников. Оценивание учебных достижений учащихся, по мнению, Г.А. Цукерман, строится на следующих принципах:

• содержательная оценка работы учащегося должна быть предельно дифференцирована;
• оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ученика, школьники должны получать от учителя однозначные, четкие критерии оценки;
• самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота [8, с. 72].

По мнению Пола Блека и Дылана Уильяма самооценка является неотъемлемым компонентом активной оценки. Ученые считают, что объективно оценить себя учащиеся могут только тогда, когда они имеют достаточно ясное представление о целях, которых они должны достичь в процессе обучения. Когда учащиеся получают общее представление о теме занятия, понимают и принимают цели, то они становятся более активными и мотивированными обучающимися. Мало того, их самооценка становится объектом дискуссий с учителем и одноклассниками и способствует изменению собственной точки зрения [2].

 Для успешной организации обратной связи, по мнению Н.И. Запрудского, необходимы соответствующие дидактические средства: диагностическое целеполагание, критерии правильного выполнения заданий и последовательности работы над ними, вопросы учителя к учащимся, встроенный в процесс обучения контроль и самоконтроль, тесты, комментарии учителя по выполнению учащимися заданий; эталоны правильных ответов, культурно-исторические аналоги, наглядный помощник «светофор», рефлексия и т.п. [5, с. 18].

А.К. Дусавицкий считает, что «… только тогда, когда нет внешнего оценивания, появляется возможность формирования настоящей, содержательной оценки учебной деятельности – на основе выяснения причин ошибок. Без стресса и волнения ребенок может самостоятельно определить путь их преодоления» [4, с. 42]. Зависимость от внешней оценки кого-либо снижается тогда, когда у школьника формируется самооценка.

По мнению Абдрашитова Н.Т., Лисачева Л.В. иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение, в программу средней школы – социальный заказ общества. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Поэтому сегодня, когда возросла потребность в изучении иностранных языков, когда международное общение приобрело массовый характер, цель обучения формулируется как ≪обучение общению на иностранном языке≫.

В связи с переходом на коммуникативное обучение возросли возможности иностранного языка в решении актуальных задач современного общества в области воспитания подрастающего поколения и возрастания образовательного, воспитательного и развивающего потенциала предмета ≪Иностранный язык≫.

Объект исследования: обучение иноязычному говорению в начальной школе.

Предмет исследования: способы оценочной деятельности учителя начальной школы, опосредующие становление умений иноязычного говорения у учащихся.

Цель исследования: определить способы организации оценочной деятельности учителя начальной школы, направленной на становление умений иноязычного говорения у учащихся.

Гипотеза исследования: становление умений иноязычного говорения у младших школьников в процессе обучения будет происходить, если оценочная деятельность учителя будет организована следующим образом:

• критерии и способы оценивания будут носить дифференцированный характер, связанный с различными уровнями иноязычного говорения учащихся;
• предметом оценивания учителем станет не только результат обучения (собственно умения иноязычного говорения), но и способы учебной деятельности;
• будут создаваться условия для самооценивания учениками процесса и результата собственного иноязычного говорения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные психолого-педагогические подходы к осуществлению оценочной деятельности учителя начальной школы.
2. Изучить методические основы обучения иноязычному говорению в начальной школе.
3. Изучить способы оценивания учебных достижений учащихся в области иноязычного говорения в начальной школе.
4. Организовать опытно-педагогическую работу, связанную с организацией контрольно-оценочной деятельности в условиях обучения учащихся начальных классов иноязычному говорению.
5. Обобщить результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования в виде дипломной работы.

Методы исследования:

1. теоретический и сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы;
2. изучение директивных документов по начальному образованию;
3. моделирование;
4. эксперимент;
5. интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя);

База исследования: Новобатайская МБОУ СОШ №9, экспериментальный 2 «г» класс, контрольный 2 «а» класс.

Глава I. Методологические основы оценочной деятельности учителя начальных классов направленное на обучение младших школьников иноязычному говорению.

I.1. Современные подходы к осуществлению оценочной деятельности учителя начальной школы.

Один из важнейших аспектов педагогического труда является – оценочная деятельность учителя.

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно привлекает исследователей. В началеXX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом».[ 2, С.155]

В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. [2.С.155]

 В современной школе термины «отметка» и «оценка» часто употребляют в одном значении. Пусть они взаимосвязаны, но необходимо видеть разницу в этих понятиях. Отметка выражает оценку умений, знаний и навыков ребенка. По ней учащихся судят об их успеваемости и уровне развития. Школьная отметка является неотъемлемой частью учебного процесса, но в то же время не называет те умения, которые оценены учителем. Высокие отметки часто можно получать нечестным путем, то есть не дают объективной характеристики уровня развития. Отметка не выражает стараний ученика, а является лишь количественным показателем.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. [4.С. 83]

Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». [1.С.17].

На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

• Качество усвоения предметных знаний – умений – навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;
• Степень сформированности деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);
• Степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);
• Уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;
• Степень прилежания и старания.

Эффективным средством организации оценочной деятельности школьников является технология оценивания образовательных результатов, разработанная авторским коллективом Образовательной системы «Школа 2100». В её основе лежат правила самооценки, которые «вырабатываются» учениками уже в 1-м классе под руководством учителя. Для осуществления самооценки по этим правилам используется алгоритм – последовательность «шагов – вопросов», отвечая на которые ученики оценивают свои результаты и те действия, которые к ним привели:

1. Какое было задание (учимся вспоминать цель работы).
2. Удалось ли выполнить задание (учимся сравнивать результат с целью).
3. Задание выполнено верно или не совсем (учимся находить и признавать ошибки).
4. Решал самостоятельно или с чье-то помощью (учимся оценивать процесс).

Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую очередь имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельное га, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается («не подсказывай» - а он нашел у соседа ошибку; «исправил» - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому.

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: «Ученик должен сразу писать без ошибок». Однако путь перехода умения в навык (а именно этого требует учитель) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило правописания, скорее его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию («Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?»). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями.

В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг и что ему еще предстоит преодолеть.

Учитель применяет для оценивания предметных результатов обучения цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение «процентоманией», субъективность выставляемых отметок.

Следует не допускать тенденции формального «накопления» отметок, ориентировки на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик имеет право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку «2», так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая «2» недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки.

Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного «орудия» формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и «процентомании». Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.

Еще одной важной проблемой оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания: звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка «1»).

Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка «очень плохо» может быть приравнена к оценке «плохо». Отменяется оценка «посредственно» и вводится оценка «удовлетворительно».

Характеристика цифровой оценки (отметки)

"5" ("отлично") — уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложения.

«4» («хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала.

«3» («удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса.

«2» ("плохо") — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений[1].

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки «за общее впечатление от работы» допускается, если:

-    в работе имеется не менее двух неаккуратных исправлений;

-    работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит белее объективно оценивать результаты обучения и «развести» ответы на вопросы «Чего достиг ученик в усвоении предметных знаний?» и «Каково его прилежание и старание?».

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной опенки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик .учащегося («ленив», «невнимателен», «не старался»).

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Оценка предшествует отметке и позволяет определить более точный уровень знаний учащихся, а также отражает меру усилий ученика в процессе. Оценить значит установить качество умений и способностей школьника. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотносится с мнением коллектива учащихся класса и самооценкой.

К оценке предъявляются такие педагогические требования:

• Систематичность;
• Объективность;
• Педагогический такт учителя;
• Индивидуальный подход.

Высока образовательная роль оценки – учитель предоставляет объективную информацию о достижениях ученика, о проблемах в знаниях и упущениях в учебной работе и помогает найти пути их устранения. Правильно выраженная оценка деятельность учащихся служит фактором развития познавательных интересов и формирует мотивационный компонент, направленный на повышение эффективности учения. Оценка учебной деятельности учащихся выражается в оценочных суждениях и объективно говорит об успехе и неудачах работы класса.

В 1-м классе для самооценки  выбираются такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания. Ученики привыкают различать словесную оценку любых действий и отметку как знак – результат решения учебной задачи (предметной или метапредметной). В 1-м классе балльные отметки не выставляются. Для фиксации уровня достижения результатов используют специальную систему знаков:

1. «+» - «результат достигнут»;
2. «О» - «какому критерию и уровню соответствует мой результат».

При безотметочном обучении важно научить детей определять эталоны для самооценки, способы обнаружения возможных ошибок и их исправления.

Использование критериально-ориентированного подхода при оценке образовательных результатов способствует реализации функции обратной связи. Обучающиеся оценивают свою работу как по заданным учителем критериям, так и по принятым в ходе совместного обсуждения.

Любой вид оценивания создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать ученика в разряд отстающих, нарушить контакт с взрослыми и сверстниками.

Рефлексивный этап процесса обучения предполагает осмысление полученных результатов, предметных и универсальных учебных действий, способствующих их достижению, своей роли и значимости своего участия в учебной деятельности.

Рефлексия не только помогает школьнику осмыслить учебную деятельность, но и служит эффективным средством обратной связи для учителя. Осмысление ценности, значимости, целесообразности, полезности, необходимости полученных знаний и опыта способствует формированию ценностного отношения школьников к учебной деятельности. Ценностно-ориентированная функция в содержании оценочной деятельности учителя становится приоритетной, ведущей. При ее реализации учитель может использовать алгоритм самооценки, включив в него вопросы и комментарии, позволяющие «продвигать» учеников к достижению тех результатов, которые запланированы, а значит, и к достижению успеха.

Выполнение правил оценивания позволяет заметно снизить показатели уровня тревожности в ситуациях предъявления себя, отношений с учителем.

Таким образом, оценочная деятельность учителя начальных классов, содержание которой образуют ценностно-ориентационная, контрольная, диагностическая функции и функция обратной связи, не только обеспечивают содержательную, достоверную, объективную, дифференцированную информацию о достигнутых школьниками результатах, но и способствует их достижению, активизации учебной деятельности на основе формирования ценностного отношения к ней.

I.2 Способы оценивания учебных достижений учащихся в современной начальной школе.

В современной системе образования стал актуальным поиск новых подходов к контролю и оценке учебной деятельности учащихся. Альтернативные способы оценивания образовательных достижений учащихся должны быть основаны на отказе от принципов и методов традиционной – пятибалльной системы оценки; использовании различных оценочных шкал; стимулировании оценочной самостоятельности учащихся; прогнозировании успешности каждого ученика. Их внедрение позволяет поддерживать психологическое здоровье личности, снизить риск возникновения стрессовых ситуаций, а значит и уровень тревожности учащихся[16].

Современной начальной школе с ее пристальным вниманием к становлению личности взят курс на безотметочное обучение. Однако имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания, выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов. Оцениваться должны ведь не только знания, умения и навыки учащихся, но и столь же весомо творчество и инициатива во всех сферах школьной жизни. Оцениванию между тем не подлежат личные качества ученика (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается работа, а не ее исполнитель. Учитель должен создать определенное общественное мнение в классе: каким требования отвечает работа на «отлично», правильно ли она оценена, каково общее впечатление от нее. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьников и учебной среды.[24] Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. При отказе от выставления отметок учащимся 1х классов нужно перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. До их введения не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр., поскольку они принимают на себя функции отметки и отношение ребенка к ним адекватно цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат какого либо этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько -  ни будь определенные результаты обучения, отметкой больше оценивается процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксируются неустоявшиеся умения и мало осознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет показать ученику динамику результатов учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание.[4] Словесная оценка должна быть содержательной, с анализом работы, четкой фиксацией успешных результатов и раскрытием причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Это не простое выставление себе отметок: при самооценке ученик дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних, выстраивает собственную программу дальнейшей деятельности.

Процедура самооценки включает:

• Разработку учителем четких эталонов оценивания и ознакомление с ними обучающихся;
• Создание необходимого психологического настроя учеников на анализ собственных результатов;
• Обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимися известны и они самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты;
• Составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

Оценивание деятельности ребенка ведется с начала обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Очень важно выделять именно успехи каждого ребенка в течении каждого дня, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни.

Уже на второй неделе обучения сферу оценочной деятельности расширяют. Кроме успехов учеников в учебном труде, оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. При этом каждый раз вводятся четкие критерии оценивания: что значит «аккуратность», «правильно».

И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения детьми вышеназванных критериев, учитель может вводить параметры фиксации трудностей ребенка («А вот здесь тебе еще нужно поработать»). При этом приоритетными остаются опора на успехи ребенка и акцент на положительных сторонах его учебной деятельности.

На этом этапе важно обозначить перспективу: что именно и как нужно сделать. Успешность оценивания определяется систематичностью. Важно, чтобы оценен бал каждый вид деятельности ребенка, на каждом этапе, чем обеспечивается понимание критериев и создается база для самооценивания детьми своего труда.

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1. Оценивание должно начинаться с первого дня обучения;
2. При оценивании необходимо опираться на успехи ребенка;
3. Оценивание нужно осуществлять последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;
4. Оценка обязательно должна рисовать ребенку перспективы;
5. Оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;
6. Оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, обще учебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;
7. Оценивание должно проводиться в системе[4].

Сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию.

1. Оценочные суждения должны быть построены на поощрении тех шагов, которые удались ребенку, и обозначении ближайших шагов, которые необходимо сделать. Строя такие суждения, нужно опираться на памятку:

1. Выдели то, что должен делать ребенок;
2. Найди и подчеркни то, что у него получилось;
3. Похвали его за это;
4. Выяви то, не получилось, определи то, на что можно опереться, чтобы получилось;
5. Сформируйте то, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого еще ребенок уже умеет (найди этому подтверждение), чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Подобные оценочные суждения позволяют показать ученику динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание.

Оценочными суждениями четко фиксируются прежде всего успехи («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «как быстро ты решил задачу» и т.д.).при этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми показателями для подтверждения прогресса. Необходимо отмечать и поощрять малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализируя причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, оценочным суждением определяют, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все удалось («Ты старался прочитать выразительно, но не все успел. Вспомни правила точного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится»).

При указании на недостатки на определенных этапах работы одновременно обязательно отмечать даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал меня тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

2. Поощрения применяют от более простых видов к сложным:

1. Мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка, одобряющий взгляд и др.);
2. Словесные («Умница, «Ты сегодня лучше всех работал» и т.п.);
3. Материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Спасибо за работу» и др.);
4. Деятельностные («Ты сегодня выступаешь в роли учителя» и др.);

Поощряются не только успехи в учебной деятельности, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», «Самая аккуратная тетрадь»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологически климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

3. Линеечки как инструмент не баллированной оценки

( Г.А.Цукерман). Линеечки – это педагогический инструмент оценки и самооценки. Они представляют собой вертикальные отрезки высотой 4 или 6 клеточек.

При выполнении любых заданий ученик рисует 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирает, за что будет оцениваться та или иная работа и отдельными буквами озаглавливает линеечки: К – красота, П – правильность, С – старание, А – аккуратность и т.д.[17]

Озаглавив работу, ученик ставит крестик: вверху, если работа выполнена правильно и красиво; в середине, если работа сделана не совсем правильно; внизу, если неправильно. Обводя крестики. Учитель соглашается с уеником, если не соглашается – ставит крестики на другом уровне. Самооценка с помощью линеечки может быть двух типов: ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (предсказывающая). Ретроспективная оценка – это оценка уже выполненной работы. Она проще, поэтому начинать формировать самооценку следует с нее. И только тогда, когда использование линеечек становится привычной нормой работы, можно переходить к формированию прогностической самооценки.

4. Диагностические карты заводятся для объективного и систематического

оценивания учебных достижений ученика, диагностирования качества образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов в усвоении умений, необходимых для формируемых навыков. В карту заносятся основные программные требования по каждому учебному предмету, которые должен освоить ребенок в ходе обучения. Целесообразно заводить подобные карты отдельно по каждому учебному предмету на каждый учебный год. Требования к ЗУН и показатели развития выступают в качестве критериев оценки достижений детей. Регулярно отслеживаются успехи в обучении и поступательное развитие всех учеников с начала и до конца учебного года. Итоги входной диагностики определяют стартовый уровень развития ребенка до обучения, сигнализируют, какой учебный материал необходимо повторить, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся. Промежуточная диагностика позволяет учителю оценить надежность усвоения учебного материала. Диагностические карты заполняются учителем и учениками.

Лист индивидуальных достижений заводится на каждого ученика по четвертям, в нем фиксируется продвижение младших школьников в усвоении всех умений, необходимых для формирования навыков. Лист заполняется сначала ребенком, а потом учителем. Работа с листами достижений необходима, т.к. позволяет ребенку видеть все необходимые знания и умения для усвоения данного предмета, вовремя определить, что он умеет, а чему еще надо научится. А также информирует родителей о достижениях их детей.

В Образовательном центре №548 «Царицыно» (Москва) критериальная оценка учебных достижений рассматривается как основа построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в профильной школе. Педагоги центра пришли к выводу о том, что пятибалльная, а фактически трехбалльная система оценки сегодня устарела и не позволяет оценить ребенка по достоинству, но для того, чтобы перейти к многобальной системе: при четкой разработке критериев оценивания педагогу необходимо в совершенстве владеть системой диагностики усвоения учебной информации, уровня владения учениками учебно-познавательными умениями. В этом случае приоритет в оценивании отдается и анализу обученности, и, следовательно, коррекции.[16]

В течение учебного года выставляются отметки по десятибалльной шкале, в конце года они переводятся в традиционную пятибалльную шкалу и выставляются в личные дела. При разработке критериев оценка становится прозрачной для ученика, который знает эти параметры.

Кроме того, пятибалльная система не дает возможности объективно оценить все оттенки знаний учащихся, а школьника очень часто волнует не столько сама оценка, сколько то, за что она выставлена. Для того, чтобы преодолеть субъективность оценки, вводится эта система. Многобалльность создает условия для открытости критериев и параметров мониторинга на этапе формирования учебно-познавательных умений, что позволяет учителю создать индивидуальную траекторию обучения.

Каждый балл содержит критериальную характеристику того, что нужно сделать ученику, чтобы получить тот или иной балл. Переход на десятибалльную шкалу оценивания не требует какой-либо специальной подготовки учителей. При этом возникает большая вариативность и объективность в оценке знаний. В этой системе всего лишь одна отрицательная оценка – 1 балл, все остальные равномерно распределены на 9 категорий. Изменение количества баллов до двух будет уже определенным сигналом для школьников и их родителей.

Такую систему оценивания можно рассматривать как накопительную, где из слабых оценок при помощи суммирования можно прийти к положительному результату.

Еще один подход может быть связан с развитием многобалльной системы оценивания. В этом случае оценка, например, за письменные работы по иностранному языку соотносится с процентом выполнения работы по шкале:

10 баллов – 100%;

9 баллов – 90-99%;

8 баллов – 80-89%;

7 баллов – 70-79%;

6 баллов – 60-69%;

5 баллов – 50-59%;

4 балла – 40-49%;

3 балла – 30-39%;

2 балла – 20-29%;

1 балл – 1-19%.

          На уроках используется накопительная система баллов, при которой ученик набирает баллы за различные виды работ; через определенный промежуток времени баллы переводятся в оценку.[17]

В школах, где формирующее оценивание стало нормой, где постоянно развивается соответствующий оценочный инструментарий, эффективность образования существенно повышается, укрепляются связи. Доверие между учениками, учителями, родителями.

I.3. Особенности обучения иноязычному говорению в начальной школе.

Основой любого процесса обучения является общение. Язык и речь объединяются воедино как средства и способы осуществления различных видов речевой деятельности в целях взаимодействия людей.

Современные ученые-лингводидакты определяют коммуникативный подход в обучении (сommunicative language teaching) как подход, направленный на формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а так же овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научить свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных речевых ситуациях [25].

Процесс обучения при данном подходе строится на основе модели коммуникации. В соответствии с этим обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их субъекты – учитель и ученики – равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является коммуникативность, которая предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и не шаблонности организации учебного процесса [12, c.35].

Е.И. Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении иностранному языку:

1. Принцип речевой направленности учебного процесса, который заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка;

2. Принцип индивидуализации обучения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств;

3. Принцип функциональности определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала;

4. Принцип ситуативности. Принципиально важным является отбор  и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют обучающихся и максимально приближены к жизненным;

5.  Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. [4].

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными, но они должны соответствовать теме, цели и задачам урока, возрастными и психологическими особенностями учащихся. При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения в области изучения иностранного языка ориентирован на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, систематизацию  знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой.

А.В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [16].

Акт общения требует наличия у коммуниканта достаточного уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения.

В результате изучения иностранного языка у школьников будут сформированы представления о роли и значении иностранного языка в жизни современного человека и поликультурного мира. Обучающиеся приобретут опыт использования иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового инструмента познания мира и культуры других народов, осознают личностный смысл овладения иностранным языком.

Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же – это свойство личности, базирующееся на компетенции.

Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей и при обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражает предметную область "Иностранный язык".

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета "Иностранный язык" как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам основным назначением предмета "Иностранный язык" является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка[14, с. 129-132].

Ученые включают в состав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса

Параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения. Это:

1. Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:

а) в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения;

б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения.

2. Предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем).

3. Ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся.

4. Речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

В методике обучении иностранному языку различают четыре иноязычные коммуникативные умения: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Не каждому умению можно обучить в отрыве от других коммуникативных умений. Как в реальном общении сочетаются четыре вида речевой деятельности, так и в учебном процессе обучение любому виду речевой деятельности должно быть интегративным, т.е. целенаправленно обучая говорению, мы одновременно создаем базы для обучения и аудированию, и чтению, и письму.

Виды речевой деятельности

                                       Устная                                  Письменная

            Аудирование                                                              

                                                                               Письмо           Чтение

                                Говорение

                   Диалог              Монолог

Говорение принимают за сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке. Он связан с формулированием мысли средствами языка.

При обучении говорению на английском языке особую важность приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также опоры по содержанию – о чем говорить, и по форме – какие языковые средства для этого использовать. В задачу учителя входит научить учащихся умело пользоваться этими опорами.

Именно потребность и внутреннее желание высказаться является первым и необходимым условием общения на иностранном языке.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога.

 «В  истории методики, – пишет Е.Н.Соловова, – роль обучения говорению в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

       В настоящее время, – подчеркивает Е.Н.Соловова,- устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке». [23, С.164] 

       Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или  диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста.[19, С.268]

       И.А. Зимняя считает, что монолог –  это «большая или меньшая часть  диалога, всегда предполагающая наличие  собеседника» [8, С.178].

       По  определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.[21, С.268]

       Н.Д.Гальскова   подчеркивает, что монологическое высказывание – это «особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать». «Монолог, – отмечает Н.Д.Гальскова, – состоит из ряда логически последовательно связанных между сбой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

       Именно  монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

         Главная задача монолога состоит  в том, чтобы научить: выражать  законченную мысль, логически  раскрывать ее содержание, высказываться  с достаточной скоростью, без  необоснованных пауз между фразами.

       Характеризуя  психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог  представляет собой развернутый  вид, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это  активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли.

         Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Кроме того, монологическая речь относится к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации. К психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

         С точки зрения лингвистики  монологическая речь характеризуется  использованием предложений с  разной структурой, многосоставных  и полных с усложненным синтаксисом,  с наличием слов- обращений, клише,  слов- связок, передающих последовательность  высказывания”. [4, С.205].

         “Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи, принято  говорить о ее функциональных  типах:

• Монолог – описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
• Монолог - сообщение – информация о развивающихся действиях и состояниях;
• Монолог - рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

На  начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать  сообщение по теме; рассказать о  прослушанном, прочитанном.

  Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст.

  В обучении монологической речи используются два способа: дедуктивный – путь “сверху”, и индуктивный – путь «снизу».   

 Дедуктивный предполагает работу над текстом- образцом, которая включает в себя три этапа. Задача первого – максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня: ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание главных предложений каждого абзаца. Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц. Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно-речевую реакцию учащегося на изменение исходных ситуативных условий.

 Индуктивный способ предполагает развертывание  высказывания от предложения к законченному монологу. Поэтому основное внимание в обучении связной речи отводится обучению высказыванию на уровне сверхфразового единства.

 При обучении говорению на английском языке  особую важность приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного  характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также опоры по содержанию - о чем говорить и по форме - какие языковые средства для этого использовать. В задачу учителя входит научить учащихся умело пользоваться этими опорами.

 В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить  о разных уровнях сформированности, которые  проявляет учащийся.

  1 уровень  – репродуктивный. На этом уровне  не предполагается речевого творчества  учащихся, и он характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания, оно обычно задается извне.

  2 уровень – репродуктивно - продуктивный. На этом уровне предполагаются  некоторые элементы творчества  и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения.

   3 уровень – уровень продуктивной  монологической речи. Он характеризуется  тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам, событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

   На  начальном этапе для формирования монологической речи на 1 уровне опоры  должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст.

   Опорой  для монологического  высказывания репродуктивного уровня  может  быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы  помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст.

  Для высказываний учащихся на 3 уровне –  продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное  высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут  выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, в включающих и свое отношение к прочитанному.

  При осуществлении контроля следует  исходить из уровней сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность воспроизведения, эмоциональная окрашенность. На репродуктивно - продуктивном кроме вышеназванного –лингвистическая корректность и объем высказывания. На третьем - логика построения высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы микромонолога».  [4, С. 171]

  Таким образом, монологическое  высказывание рассматривается как процесс общения любого уровня – парного, группового, массового. Обучение монологической речи начинается уже в начальных классах и продолжается на протяжении всех учебных лет. 
          Диалог – это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому  в рамках одного речевого акта каждый их участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена и ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется в использовании невербальных средств – мимики, жестов и т.д.[6, С. 23]

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

- вопрос, например: Are you going home? Does Pete far from school? Where are you going? You will stay after classes, won, t you? Can you play well football or hockey?;

- утверждение, например: I ,m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

- просьба, предложение, например: Help me,please. Let’s go   there together. Will you open the window? Let’s play. Will you give me your pen? Give me your pencil, please и т.д.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств:

Вопрос-утверждение:

На вопрос Are you going home? Возможна речевая реакция No, I’ll snayat school илиNo, I’m going shopping.

Вопрос-вопрос:

Are you going home? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shall I do?

Утверждение-утверждение:

I’m going home. - So am I илиAnd I’ll stay at school.

Утверждение-вопрос:

I’m going home. – Why are you going home?

Where does Pete live? – Do you want to visit him?

Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания  высказываниям характера беседы. Например:

K. Hallo, Mike!

M. Hallo, Kate! It’s nice to see you.

K. Are you glad to be back to school again?

M. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?[5, С. 104]

K. I had a very good time, too. I often went to the cinema and played with my friends.

Диалогическая форма общения наиболее характерна для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, умение представить кого-то кому-то, выразить сожаление и т.д.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них.

Реакция зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных способностей учащихся. Например, на реплику-стимул What’ she’s name? (показывается фотография) может последовать различная реакция:

- Anton Pavlovich;

- His name is Anton Pavlovich.

- I don’t know.

- I don’t know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It,s a fine day to day могут последовать такие реакции:

- Yes, it is.

- I agree with you.

- Oh, yes.

- I can’t say so. It’s windy. Etc.

Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

• Do you like to play badminton?
• Yes, I do.
• Can you play it well?
• Yes, I can.[2, С. 5]

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, учитель добивается формирования этого важного умения.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T – Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor – Petya, what did you do yesterday?

Petya – I walked with my dog.[2, С. 4].

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает регулирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например:

T – With whom did you there? Возможны стимулы:

-   I went to the theatre yesterday.

-   I went to the country last Sunday.

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач:

• Обучение реплицированию;
• Обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных  социально-детерминированных ситуациях.[4, С. 85-8].

I.4. Способы оценочной деятельности учителя, опосредующие становление умений иноязычного говорения у младших школьников.

В системе уроков необходимо не часто, но своевременно использовать разные виды проверок (предварительную, текущую, тематическую), причем в сочетании устных и письменных, групповых и индивидуальных форм работы. Очень хорошо, если учитель при этом не ограничивается контролем результата, а учит детей оперативному контролю. Опыт такого обучения широко представлен в книгах С.Н. Лысенсковой. С этой целью полезны различные приемы: сопоставление с образцом, опора на таблицу, схему, работа в паре, взаимопроверка и др. В этих случаях операционная сторона контроля прямо влияет на успешность результата, а значит, выступает стимулом положительного отношения к учению!

Положительную мотивационную роль играет систематическое выполнение самостоятельных заданий, возможность для сильных ребят самим определить свое домашнее задание и др. Во всех классах детей радует возможность ответить учителю «на ушко». Этот прием, описанный Ш.А. Амонашвили, способствует личному контакту с учителем, снимает боязнь неправильного ответа, позволяет опросить многих, не снижая трудности задания.

Проанализировать опыт обучения иноязычному говорению с использованием разных способов оценки нам помог педагогический сайт «сеть творческих учителей».

         Бавина Людмила Ивановна в своей деятельности отмечает:

 Главный персонаж  нашего урока – это ученик, его работа на уроке, а учитель должен всегда изобретать, творить, пробовать, совершенствовать и совершенствоваться, искать и находить приемы, методы, которые помогут учащимся учиться, получать и накапливать знания и опыт, развивать творческое начало, дадут возможность применить все это на практике. А стимулом для получения знаний всегда служила и служит оценка. Именно она  вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Оценивая ученика, мы должны не забывать, что перед нами маленький человек, который ждет нашей поддержки, понимания и объективности.  Школьники часто бывают разочарованы оценками, которые, по их мнению, не соответствуют истинному результату затраченных усилий. Она  старается при  выставлении оценок, дать комментарий и задать вопрос « Do you have any questions?». Придерживается принципа – ни один ученик, работающий и старающийся заработать оценку на уроке, не может  остаться незамеченным.

Пусть это будет наклейка, смайлик, звездочка, солнышко,  плюсик или просто слово  “Welldone”, “Excellent”, “Super”, “Fantastic”, “Youareastar”. Сколько радости, гордости и уверенности в себе и своих знаниях у этого ребенка. Оценкой мы можем сломать, поставить барьер, надломить и отвернуть ребенка. Людмиле Ивановне очень нравится оценка “Try again”, которую предлагают авторы учебника “Enjoy English”. В данном УМК очень продумана система самооценки, предложена таблица с баллами для оценивания своей работы.

 Проверяя работу, отмечает ошибку (не исправляет). Ученикам предлагает подсчитать количество баллов за каждое задание, а потом суммарное количество за всю работу. Этот способ предложили авторы УМК. Людмила Ивановна находит его эффективным. Ученик сам выставляет себе оценку. Затем проводит работу над ошибками. Если учащийся исправил все ошибки, то он получает вторую оценку.  Многие из вас, уважаемые коллеги, зададут вопрос зачем. А почему нет? Ребенок работал, показал в какой мере он овладел знаниями, он заслужил отметку.

Часто применяет в своей практике рейтинговую систему  с использованием фишек со сказочными героями. В течение урока учащийся работает и зарабатывает  фишки ( у некоторых это флажки, треугольники). Учащиеся , которые имеют большее количество фишек, получают высокие оценки. На стене в классе находится дерево успеха. На листьях дерева написаны фамилии учащихся. Они расположены по рейтингу и каждый урок с учащимися меняет их местами. Главный психологический момент – внизу дерева у них просто листочки. Даже «слабые» ученики находятся недалеко от «сильных». Они визуально видят, что до успеха им несколько шагов.

Результат  не заставляет ждать. Максимальное количество учеников вовлечено в образовательный процесс, дисциплина, активизация, положительная мотивация и, конечно, взаимооценивание.

Людмила Ивановна думает, что каждый из вас ни раз использовал  вопрос  “Who wants to be the best” для проверки  и оценивания устной речи (монологов, диалогов, декламации стихов). После прослушивания я предлагаю учащимся выбрать “the best storyteller”, “the best reciter”, “the best poet”, “ the best actor” и т.д.

В деятельности Близнюк Светланы Петровны:

Оценивание результатов познавательной деятельности учащегося является очень трудным и, в тоже время, несовершенным аспектом деятельности педагога.  Вряд ли кого устраивает традиционная шкала оценивания знаний учащихся?! Имею ввиду 5-балльную систему. Во многих случаях нам не хватает цифр в данной шкале. Зачастую ответ ребенка колеблется между тройкой и четверкой или наоборот. И мы, в основном , решаем судьбу ребенка в его пользу. Тем более, в начальной школе. И всегда ли мы объективны? Мы говорим о том, что надо ставит завышенные оценки для стимулирования учебной деятельности ученика. Согласна.   Но, используя метод завышения оценки, я считаю, нам надо быть очень осторожными.  И не всегда это срабатывает. Ученик, получивший однажды такую оценку, может подумать, "не стоит даже слишком стараться, чтобы заиметь в дневнике хорошую отметку". Не надо его обманывать! Это не лучший способ судейства. И причем это очень несправедливо по отношению к учащимся, которые действительно заслуживают высокую оценку. Решить проблему плохой успеваемости нужно по-другому: при помощи индивидуальных бесед, объяснений пробелов,  внимания и доброжелательного отношения к данному ученику. Плохих учеников не бывает! Есть ученики, которые нуждаются в нашей помощи и поддержке. Светлана Петровна считает, что оценки должны быть всегда честными и показать правдивую картину успеваемости не только для ученика, но и его родителей.

В своей практике она тесно сотрудничает с родителями школьников. Регулярно информирую о достижениях и успехах, или недочетах в успеваемости их детей. Это очень помогает.

Её коллеги писали много интересных способов оценивания младших школьников. Они просто молодцы! Она  тоже часто на своих уроках прибегает к нестандартным приемам, хотя у них в школе выставляются оценки за четверть и год. В основном, используются различные стикеры и таблицы –диаграммы. При оценивании письменных работ используются слова awesome, nice, well done, wow и т.д., избегая цифр, ученикам это очень нравится.

При проверке обширных речевых и  творческих заданий и проектной деятельности часто прибегает к взаимооценке. В ходе ролевой игры ученики выступают в роли моих коллег (учителей) и выставляют оценки своим одноклассникам, после чего оценки обсуждаются и выставляется конечный балл. Перед проверкой заданий устраиваются "мини-педсовет", где оговариваются критерии оценивания. Они в восторге от такой "работы". Во время своего выступления стараются выступить лучше, по всем критериям.

В деятельности Кириченко Аллы Владимировны:

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля. Поэтому контроль и оценка – необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит отношение детей к учёбе,  их интерес  к предмету. 

На своих уроках она применяет различные виды оценочной деятельности:

1. Взаимопроверка (дети меняются тетрадями, исправляют ошибки, ставят отметки, записав в скобках фамилию проверяющего. Учитель контролирует правильность поставленной оценки, может проследить за уровнем знаний ученика, проверяющего работу, и за уровнем знаний ученика, выполнявшего работу);

2. Самооценка (по окончании работы учащиеся получают правильные ответы, сверяют свою работу, исправляют ошибки, ставят себе отметку);

3. Выставление отметки за заработанные в течение урока жетоны ( На уроке заранее оговаривается сколько жетонов нужно набрать, чтобы получить "5" или "4". Такая форма оценивания знаний и умений учащихся позволяет активизировать деятельность всех учащихся на уроке);

4. Вручение сертификатов, дипломов по окончании изучения какой-либо темы, за  успехи в различных видах речевой деятельности. 

Мотивирующая функция оценки важна на любом этапе, а при работе с детьми младшего школьного возраста особенно. Одна из главных целей обучения английскому языку на младшем этапе  - формирование у ребенка интереса к предмету и уверенности в собственных силах. Поэтому при выставлении оценки важно всегда начинать с положительных моментов, с того, что у ученика получилось. Оценивание - это не цель, а средство развития ученика и создания ситуации успеха на уроке.

 Алехина Наталья Николаевна:

Вопрос оценочной деятельности младших школьников очень важен и щепетилен. С одной стороны, одной из главных задач обучения иностранному языку в начальных классах является привитие интереса, создание ситуации успеха, развитие заинтересованности,   аргументированный показ реальных преимуществ в изучении языка для  настоящей и будущей жизни ребят.  С другой стороны,  программа начальной школы предполагает освоение сложного материала, развитие умений в разных видах речевой деятельности и т.д. Для продвижения в изучении нового, необходим контроль усвоения уже пройденного. Очень важно, чтобы оценка была корректной во всех отношениях. Существует много способов контроля: общепринятых и авторских. Если это целесообразно на конкретном этапе урока, выбираю взаимо и самоконтроль учащихся. Это дисциплинирует, развивает умения в анализе, аргументации, развивает внимание и наблюдательность и т.д. Это проверка диктантов, словарных диктантов, различных упражнений по исходному образцу и выставление оценок по заранее оговорённым критериям. Слушание любого чтения на уроке дети приучены выполнять с карандашом в руке, где они автоматически подчёркивают услышанную ошибку. Если не услышал ошибку одноклассника, значит, эта ошибка и твоя тоже. До окончания прочтения всего отрывка учащегося не перебивают, чтобы не нарушить темп чтения. Ошибки исправляются путём называния правильного прочтения, не повторяя некорректного произношения. После подсчёта ошибок учащиеся сами выставляют оценку однокласснику, аргументируя её. При защите проектов дети выставляют друг другу две оценки по  оценочным таблицам: за языковое оформление и за эстетику оформления и презентации. Что касается оценки учителя, практикую выставление в дневник оценки с восклицательным знаком (5!), (4!). Делает это в исключительных случаях, поэтому дети очень гордятся таким знаком и высоко его ценят. Если это не итоговый контроль, а тренировочная работа, ставлю 4-3 или 5-4, и т.д., с тем, чтобы дети дома отработали материал и на следующем уроке могли получить большую из оценок за безошибочный ответ. Всё это происходит из-за несовершенства набора оценок: 2,3,4,5. Ведь оценка «4» - это и 3,5, и 4,5. 

Учитель школы №9 Макеева Любовь Анатольевна использует в своей деятельности:

1. Традиционную оценку (отметку) учащихся по видам речевой деятельности. Не очень любит отметки, как говорят учащиеся «за работу на уроке». Старается подчеркнуть, какой именно вид речевой деятельности на уроке у данного ученика оценила. Обязательно приучает к критериям, т.е. не просто «4», а потому, что…, что ученику удалось, что не получилось. Показывает перспективу роста в результате работы над  своими ошибками.
2. Контроль и оценку деятельности учащихся. Старается соблюдать все рекомендации авторов учебника Enjoy English, по которому работает. В конце каждого раздела предусмотрено выполнение учащимися самостоятельных заданий, которые позволяют учителю и самим школьникам оценить, в какой степени усвоен пройденный языковой и речевой материал. Предлагаемый формат самостоятельных заданий понятны детям, используются задания: с выбором ответа, на завершение/ окончание, на трансформацию, на восстановление пропущенных слов в связном тексте и т. д.  После каждого задания указано максимальное кол-во баллов, которые можно набрать, выполнив задание правильно. В конце работы дана таблица, в которой соотнесено кол-во баллов, набранных за выполнение всех заданий, и получаемая оценка (Verygood! Good! OK! Tryagain!) Любовь Анатольевна проверяя работу, отмечает ошибки и кол-во баллов за каждое задание. Затем учащиеся подсчитывают суммарное кол-во баллов за выполненную работу и выставляют себе оценку, пользуясь таблицей.               Считает, что контроль, а вместе с ней и оценка, должны быть направлены на выявление  достижений школьников. 
3. Нетрадиционные способы оценивания младших школьников. Используются и стикеры, и смайлики, и звёздочки, и словесные оценки, и дипломы для выпускников 4 класса. Поделилась полезной ссылкой: http://www.activityvillage.co.uk/free_printable_bookmarks.htm . Это книжные закладки, как с похвалами, так и просто на разные темы и по разному случаю. Хороши для оценки проектных работ (Good job! Fantastic idea! Well done! What a great idea!)

Для того чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задание на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и рациональное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Глава II. Опытно-педагогическое обучение иноязычному говорению в начальной школе.

II.1. Выявление уровней иноязычного говорения у учащихся начальных классов

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа.

Цель констатирующего эксперимента: определить исходный уровень умения иноязычного говорения у учащихся начальных классов средствами диалогической работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в сентябре 2012 г. в МБОУ Новобатайской СОШ №9. Обследовались учащиеся двух вторых классов: экспериментального 2 «г» и контрольного 2 «а». В каждом классе участвовало в эксперименте по 12 учащихся.

Для изучения умений иноязычного говорения учащихся были подобраны 6 диалогических заданий (см. приложение).

Работа проводилась в условиях школьного урока. Форма выполнения – индивидуальная в паре с учителем. Время проведения – 35-40 минут.

Инструкция к проведению заданий.

Перед началом работы учитель инструктирует учащихся: «Прочитайте внимательно задание. Обратите внимание на слова-подсказки. Ответьте на заданные вопросы».

Способы оценивания результатов выполнения заданий

(разработаны по каждому заданию)

Задание №1. За все правильные ответы ученик получает 5 баллов. За допущенные ошибки ученик получает 2 балла.

Задание №2.  За верно составленный вопрос по 4 балла. За неправильно составленный вопрос 0 баллов.

Задание №3. За правильно составленное предложение 8 баллов. За допущенную ошибку минус 1 балл. За неправильно составленное предложение 0 баллов.

Задание №4, 5, 6 аналогично заданию №3.

Уровни развития умений иноязычного говорения учащихся определялись в соответствии со следующими критериями:

Максимальная сумма баллов – 51-57 соответствует высокому уровню развития иноязычному говорению(В).

От 50 баллов до 37 баллов соответствует достаточному уровню развития иноязычному говорению (Д).

Ниже 37 баллов – недостаточный уровень развития иноязычному говорению (Н).

Результаты обследования уровней умения иноязычного говорения учащихся экспериментального класса

Таблица 1.

Результаты обследования уровней умения иноязычному говорению учащихся контрольного класса.

Таблица 2.

Уровни развития умений иноязычного говорения учащихся экспериментального и контрольного классов

Таблица 3.

По результатам проведения констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Высокий уровень развития умений иноязычного говорения в экспериментальном классе показали 25% учащихся, в контрольном классе – только 8% . Проанализировав результаты как в экспериментальном, так и в контрольном классе, можем отметить, что у группы детей, показавших высокий уровень развития умений иноязычному говорению, при выполнении заданий используемый лексико-грамматический материал соответствует поставленной коммуникативной задаче. Учащийся демонстрирует большой словарный запас и владение разнообразными грамматическими структурами. Допущены отдельные ошибки, которые не затрудняют понимание.

2. Другая группа учащихся в результате проведения заданий показала достаточный уровень умений иноязычному говорению. В экспериментальном классе это 50% учащихся, в контрольном 50% учащихся. Эти ребята справились с большей частью заданий. Однако есть задания, в которых ученики испытывали затруднения: используемый лексико-грамматический материал в целом соответствует поставленной коммуникативной задаче. Но учащиеся делают многочисленные языковые ошибки или допускают языковые ошибки, затрудняющие понимание. При этом учащиеся умеют начать, поддержать и закончить беседу; соблюдается очередность при обмене репликами; не допускаются фонетические ошибки, практически все звуки в потоке речи произносятся правильно.

3. У третьей группы учеников, которые набрали наименьшее число баллов, выявлен недостаточный уровень умений иноязычному говорению. В контрольном классе с таким уровнем 42% ребят, а в экспериментальном – 25% детей. При выполнении большей части заданий учащиеся демонстрируют плохо сформированные навыки и умения речевого взаимодействия с партнером; имеют большие проблемы в понимании собеседника; не умеют поддержать беседу, речь плохо воспринимается на слух из-за большого количества фонетических ошибок и неправильного произношения многих звуков.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента мы видим, что группа учащихся нуждается в проведении с ними целенаправленной и систематической работы по развитию умений иноязычного говорения.

А именно:

• строить развернутое высказывание в контексте коммуникативной задачи и в заданном объеме;
• запрашивать необходимую информацию;
• аргументировать свою точку зрения;
• делать выводы;
• строить устное высказывание логично и связно;
• использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения,

     повествования;

• соблюдать правила организации устного текста;
• начать, поддержать и закончить беседу;
• предлагать варианты к обсуждению;
• выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу;
• употреблять языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно и т. д.

II.2 Система обучения иноязычному говорению с использованием способов оценивания учебных достижений.

Формирующий эксперимент проводился с сентября 2012 по апрель 2013 года в МБОУ Новобатайской СОШ №9. В эксперименте принимали участие группа детей экспериментального 2 «г» класса в составе 12 человек.

В ходе эксперимента были выявлены 3 направления работы с разными уровнями умений иноязычного говорения: высокий, достаточный и недостаточный.

К высокому уровню были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

К достаточному уровню были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.

К недостаточному уровню, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

В эксперименте мы осуществили три следующие ситуации (типа оценивания).

В 1-й ситуации (первый тип оценивания) оценивание является задачей учителя. Предметом оценивания является результат учебной деятельности школьника. В традиционной учительской практике это является общепринятым типом оценивания.

В 2-й ситуации (третий тип оценивания) оценивание является задачей ученика на основе самоконтроля. Предметом оценивания являются способы учебной деятельности. В практике этот тип оценивания используется редко.

В 3-й ситуации (четвертый тип оценивания) оценивание является задачей учителя и ученика на основе самоконтроля. Предметом оценивания являются и результат, и способ учебной деятельности.

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.

На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

- разные стартовые возможности детей;

- разные способности, а с определённого возраста и склонности;

- для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных заданий.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации.

Общие способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объёму;

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

-по степени и характеру помощи учащимся;

-по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с недостаточным уровнем развития иноязычных коммуникативных умений выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем развития иноязычных коммуникативных умений – творческие (усложнённые) задания.

Для проведения практической работы мной была выбрана система работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., потому что система работы данного методиста в области английского языка позволит заложить базисную почву для развития диалогических умений и навыков в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.

Напоминаем, что данная система выглядит следующим образом:

Для детей, показавших высокий уровень умений иноязычному говорению мной использовались следующие методы организации учебной работы: метод тренировки и метод применения. Формы организации учебной работы: парная.

Примеры инсценировок используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (по В.М. Филатову)

“The turnip”

Characters:

The turnip.

Grandfather.

Grandmother.

The Dog.

The Cat.

The Mouse.

(Grandfather sees a big turnip).

Grandfather: Oh, what a big turnip we have in our kitchen-garden. I want to pull it out (pulls the turnip). One, two, three! It is too big for me. Granny, come here! Help me please!

Grandmother: All right, grandfather. I’m coming.

Grandfather and grandmother (pulling together): One, two, three!..One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

Grandmother: Granddaughter, granddaughter, help us, please!

Granddaughter: All right, Granny. I’m coming.

Grandfather, grandmother and granddaughter (pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

Granddaughter: Dog, Dog, help us, please!

The Dog: All right, granddaughter. I’m coming.

Grandfather, grandmother, granddaughter and the Dog (pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

The Dog: Cat, Cat, help us, please!

The Cat: All right, Dog. I’m coming.

Grandfather, grandmother, granddaughter, the Dog and the Cat (pulling together): One, two, three! One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

The Cat: Mouse, Mouse, come here! Help us, please!

The Mouse: All right, Cat. I’m coming!

Grandfather, grandmother, granddaughter, the Dog, the Cat and the Mouse (pulling together): One, two, three!.. One, two, three!..(Fall down).

The Turnip: (standing up) Here I am!

All (together): Oh, What a big turnip we have!

 Оценивание данной работы  являлось задачей учителя и ученика на основе самоконтроля (третий тип оценивания).

В 3-й ситуации оценивания учитель и ученик развертывали свою деятельность в рамках коллективной работы, что, по нашему мнению, имеет особенно больше значение. После самостоятельного решения данной задачи в ходе обсуждения под руководством учителя каждый ученик мог рассказать о своем представлении решения, о способе и результате. Это, кроме воспитательного, имело и развивающее значение, которое заключалось в том, что все ученики класса познакомились со многими типами способа решения. В результате обсуждения каждый ученик мог сделать выводы из коллективного анализа и отдельных ошибочных ходов этого решения.

В 3-й ситуации ученики были направлены на нахождение в ошибках «рационального зерна», источника ошибки и возможности исправления. Ученики могли убедиться в том, что в ходе обсуждения имеет смысл дать отчет даже об ошибочных способах решения, что они не отвергаются сразу учителем, а, наоборот, анализируются и оцениваются в положительном смысле. Таким образом, в классе неоднократно получались самые оригинальные способы в результате выяснения ошибок. Положительное влияние употребляемого в 3-й экспериментальной ситуации типа оценивания объясняется тем, что как ученики, так и учитель имели достоверную и широкую информацию для того, чтобы организовать дальнейшую деятельность на основе не мнимых, предполагаемых, а реальных учебных достижений.

Для детей, показавших достаточный уровень умений иноязычному говорению моей целью было: формировать знания и развитие умений и навыков применения диалога в реальном общении.

На данном этапе использовались следующие методы организации учебной деятельности:

- метод тренировки;

- метод применения.

Форма организации учебной деятельности:

- парная.

Примеры инсценировок используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (по В.М. Филатову)

“Three little kittens”.

Characters:

Mother Cat.

1st kitten.

2nd kitten.

3rd kitten.

Scene:

Children: Three little kittens

Lost their mittens,

And they began to cry.

1st kitten: Oh, mother dear!

2nd kitten: We very much fear.

3rd kitten (crying): That we have lost our mittens!

Mother Cat: Lost your mittens,

You naughty kittens!

Then you will have no pie!

(The kittens go away).

Children: Three little kittens

Found their mittens,

And they began to cry.

Three little kittens (together): Oh, mother dear!

1st kitten (showing the mittens): See here,

2nd kitten (showing the mittens): See here,

3rd kitten (showing the mittens): See, we have found our mittens!

Mother Cat: Oh, you are good kittens,

Put on your mittens.

And you will have some pie!

(Gives them pies).

All (together): But I smell a rat close by.

Good bye!

We smell a rat close by.

Good bye!

Оценивание данной работы  являлось задачей ученика на основе самоконтроля (второй тип оценивания).

Уровень сформированности  учебно-познавательных мотивов у учеников в 2-й ситуации был меньше ожидаемого. Самоконтроль учеников осуществлялся только одним способом, исходящим от учителя. Даже если ученик сам разработал отличный от данного способ, он, не зная результата, не мог определить, правилен ли его ход работы или нет. Таким образом, ученики нередко расценивали как правильный тот способ, который был близок к способу, данному учителем, но тем не менее был ошибочен, и наоборот, правильный способ расценивали как ошибочный.

Для детей, показавших недостаточный уровень умений иноязычному говорению  (работая по УМК под редакцией М. З. Биболетовой), я разрабатывала систему упражнений по развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка, имитирующие условия реальной речи и соответствующие подтемам изучающегося раздела.

Guess what is it?

Children: Come up here, Nick. We have hidden something. Guess what is it?

Nick: Is it a ball?

Children: No, it is not a ball.

Nick: Is it a pencil?

Children: No, it is not a pencil.

Nick: Is it a doll?

Children: Yes, it is a doll.

A: Do you like to play badminton?

B: Yes, I do.

A: Can you play it well?

B: Yes, I can.

A: Did you play it in summer?

B: Yes, I did.

A: Is it difficult to play it?

B: No, it is not.

A: Will you teach me to play it?

B: Yes, it’s my pleasure.

Teacher: What are you?

Roy: I am a boy.

Teacher: What is Gus?

Roy: He is a boy.

Teacher: What are you, Roy and Gus?

Roy and Gus: We are boys.

Teacher: What are you, Ann.

Ann: She is a girl.

Teacher: What is Valya?

Ann: She is a girl.

Teacher: What are you, Ann and Valya?

Ann and Valya: We are girls.

Teacher: What are Roy and Gus, Ann?

Ann: They are boys.

Teacher: What are Ann and Valya, Gus?

Gus: They are girls.

Teacher: All right. Thank you, children. Roy, sit down please.

Оценивание данной работы являлось задачей учителя (первый тип оценивания).

Ученик получал неправильный результат, он не мог узнать, в чем заключался источник ошибки и как ему следует исправить ошибку. Если ученик получал правильный результат, то этот результат подтверждал для него только тот единственный способ, которым он достиг данный результат. Ученики 1-й ситуации были склонны считать положительную и отрицательною оценку учителя его произвольным решением.

На  основе нашего  исследования  мы  делали  следующие выводы.

 В исследовании выявлено принципиальное значение оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов. Применение различных типов оценивания обеспечивает становление учебно-познавательных мотивов разного уровня. Мотивы учеников значительно изменялись от того, кто участвовал в оценивании (учитель, ученик или совместно — учитель и ученик), а также от того, являлись ли содержанием оценивания (результат, способ или их соотношение — результат и способ) учебной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента было показано, что качественные сдвиги в учебно-познавательных мотивах были достигнуты в той ситуации, в которой оценивались и способ, и результат учебной деятельности не только учителем, но и, в первую очередь, самим школьником.

II.3. Контроль результатов опытно – педагогической работы.

Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности апробировавшейся системы обучения иноязычному говорению    учащихся экспериментального начального класса.

Контрольный эксперимент проводился в МБОУ Новобатайской СОШ №9. Обследовались учащиеся двух вторых классов: экспериментального 2 «г» и контрольного 2 «а». В каждом классе участвовало в эксперименте по 12 учащихся.

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Для изучения умений иноязычного говорения учащихся были подобраны 6 диалогических заданий (см. приложение).

Работа проводилась в условиях школьного урока. Форма выполнения – индивидуальная в паре с учителем. Время проведения – 35-40 минут.

Инструкция к проведению заданий.

Перед началом работы учитель инструктирует учащихся: «Прочитайте внимательно задание. Обратите внимание на слова-подсказки. Ответьте на заданные вопросы».

Способы оценивания результатов выполнения заданий

(разработаны по каждому заданию)

Задание №1. За все правильные ответы ученик получает 5 баллов. За допущенные ошибки ученик получает 2 балла.

Задание №2.  За верно составленный вопрос по 4 балла. За неправильно составленный вопрос 0 баллов.

Задание №3. За правильно составленное предложение 8 баллов. За допущенную ошибку минус 1 балл. За неправильно составленное предложение 0 баллов.

Задание №4, 5, 6 аналогично заданию №3.

Уровни развития умений иноязычного говорения учащихся определялись в соответствии со следующими критериями:

Максимальная сумма баллов – 51-57 соответствует высокому уровню развития иноязычному говорению (В).

От 50 баллов до 37 баллов соответствует достаточному уровню развития иноязычному говорению (Д).

Ниже 37 баллов – недостаточный уровень развития иноязычному говорению (Н).

Таблица №4

Результаты обследования уровней развития умений иноязычному говорению учащихся экспериментального класса

Таблица №5

Результаты обследования уровней развития умений иноязычному говорению учащихся контрольного класса.

Таблица №6

 Результаты обследования уровней развития умений иноязычному говорению учащихся на этапах констатирующего и контрольного эксперимента .

Наглядно динамика изменения уровней иноязычного говорения у учеников экспериментального и контрольного классов видна на графике:

Динамика уровней иноязычного говорения у учеников

 экспериментального и контрольного классов

По результатам проведения контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. На этапе констатирующего эксперимента высокий уровень умений иноязычного говорения в экспериментальном классе показали 25% учащихся, а на этапе контрольного эксперимента - 42% учащихся . Дети стали лучше использовать лексико-грамматический материал, строить развернутое высказывание в контексте коммуникативной задачи и в заданном объеме, употреблять языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно. Улучшилось  владение разнообразными грамматическими структурами.

2. На этапе констатирующего эксперимента достаточный уровень умений иноязычного говорения в экспериментальном классе показали 50% учащихся, а на этапе контрольного эксперимента - 42% учащихся . Дети стали лучше использовать лексико-грамматический материал, начинать, поддерживать и заканчивать беседу, строить устное высказывание логично и связно, запрашивать необходимую информацию, соблюдать правила организации устного текста, использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения, повествования.  Однако на прежнем уровне в иноязычном говорении учащихся остались языковые ошибки, затрудняющие понимание, например, не точная формулировка предложения, путание похожих слов в произношении.

3. На этапе констатирующего эксперимента недостаточный уровень умений иноязычного говорения в экспериментальном классе показали 25% учащихся, а на этапе контрольного эксперимента - 16% учащихся . Дети стали лучше использовать знания в соответствии с ситуацией общения, начинать, поддерживать и заканчивать беседу. Не выполняют поставленную задачу, не соблюдают правила организации устного текста, не запрашивают необходимую информацию, не употребляют языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно.

4. Положительная динамика в развитии умений иноязычного говорения учащихся экспериментального класса позволяет говорить об эффективности апробировавшейся нами системы обучения иноязычному говорению с использованием инновационных способов оценивания результатов обучения. Это также подтверждает правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

Заключение.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы.

Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую оче-редь имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки. Среди современных подходов к осуществлению оценочной деятельности учителя начальной школы по Курту Левину мы выделяем объективную шкалу ценностей (отметка) и субъективную оценочную деятельность (оценка). отметка – это оценка умений, знаний и навыков ребенка. По Ф.В.Костылеву, оценка – это выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано.

В современной системе образования стал актуальным поиск новых под-ходов к контролю и оценке учебной деятельности учащихся. Альтернативные способы оценивания образовательных достижений учащихся должны быть основаны на отказе от принципов и методов традиционной – пятибалльной системы оценки; использовании различных оценочных шкал; стимулировании оценочной самостоятельности учащихся; прогнозировании успешности каждого ученика. Наиболее распространенным методом в современной школе является безотметочное обучение. Существует целый набор форм и способов оценки учебных достижений, которые позволяют реализовать все требования к оцениванию: оценочные суждения, поощрения, линеечки, диагностические карты, лист индивидуальных достижений. В школах, где формирующее оценивание стало нормой, где постоянно развивается соответствующий оценочный инструментарий, эффективность образования существенно повышается, укрепляются связи. Доверие между учениками, учителями, родителями.

Основой любого процесса является общение. Современные ученые-лингводидакты определяют коммуникативный подход в обучении (сommunicative language teaching) как подход, направленный на формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а так же овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Е.И. Пассов выделяет несколько принципов коммуникативного подхода при обучении иностранному языку: речевая направленность учебного процесса, индивидуализация обучения, функциональность, ситуативность, новизна. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально – детермированных ситуациях. В настоящее время, – подчеркивает Е.Н.Соловова,- устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способ-ность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке».

Оценивание результатов познавательной деятельности учащегося является очень трудным и, в тоже время, несовершенным аспектом деятельности педагога. В своей работе мы проанализировали опыт обучения иноязычному говорению с использованием разных способов оценки с помощью опыта работ других учителей. Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля. Поэтому контроль и оценка – необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит отношение детей к учёбе,  их интерес  к предмету. Работа учителей по оцениванию результатов деятельности учащихся схожи в видах оценочной деятельности, а так же, они своевременно используют разные виды проверок в разных формах работ.

На основе формирующего эксперимента мы осуществили три типа оценивания.  В ходе формирующего эксперимента было показано, что качественные сдвиги в учебно-познавательных мотивах были достигнуты в той ситуации, в которой оценивались и способ, и результат учебной деятельности не только учителем, но и, в первую очередь, самим школьником.

По результатам проведения контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:

На этапе констатирующего эксперимента высокий уровень умений иноязычного говорения в экспериментальном классе повысился на 17%. Дети стали лучше использовать лексико-грамматический материал, строить развернутое высказывание в контексте коммуникативной задачи и в заданном объеме, употреблять языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно. Достаточный уровень умений иноязычного говорения в экспериментальном классе снизился на 8%. Такие данные объясняются тем, что дети повысили уровень умений иноязычного говорения. Дети стали лучше использовать лексико-грамматический материал, начинать, поддерживать и заканчивать беседу, строить устное высказывание логично и связно, запрашивать необходимую информацию, соблюдать правила организации устного текста, использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения, повествования.  

 Недостаточный уровень умений иноязычного говорения снизился на 9% . Дети стали лучше использовать знания в соответствии с ситуацией общения, начинать, поддерживать и заканчивать беседу. Не выполняют поставленную задачу, не соблюдают правила организации устного текста, не запрашивают необходимую информацию, не употребляют языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно.

Положительная динамика в развитии умений иноязычного говорения учащихся экспериментального класса позволяет говорить об эффективности апробировавшейся нами системы обучения иноязычному говорению с использованием инновационных способов оценивания результатов обучения. Это также подтверждает правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

Список использованной литературы.

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. – М., 2000.
2. Амоношвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М., 2000.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – Л., 2006.
4. Бакурадзе А.Б. отв. ред. «Инновационные способы оценивания учебной деятельности школьников» по материалам проектов «Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся» М: АПК и ППРО, 2005.
5. БиболетоваМ.З. Enjoy English. – М., 2005.
6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – 2-е изд. – М., 2001.
7. Браун Д. Восприятие английской речи на слух. – М., 2004.
8. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. – М., 2003.
9. Верещагина В.А. Организация работы над английским диалогом в восьмилетней школе//Иностранный язык в школе. – 2002. - №6. – С.10-17
10. Вини-Пух: Кн. Для чтения на англ. яз.вVклассе шк. с препод. ряда предметов на англ. яз./По А. Милну; обраб. К.В.Ингал. – М., 2008.
11. Воронцов А.Б. «Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности». – М., 2002.
12. Воронцов А.Б.  Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе  // «Начальное образование»– 2003. – № 3. - С.15-27.
13. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся// «Начальная школа». - 2007. - №7  –– С.61-72.
14. Данилов Д.Д. Технология оценивания образовательных достижений. – М., 2011.
15. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – М, 2011.
16. Зимняя. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 2004.
17. Ижогина Т.И. Волшебный английский: Книга для учителя. – М.: ИХЦ «МАРТ», 2004.
18. Кокарева З.А. Оценочная деятельность в начальной школе: учебно-методическое пособие. – Вологда, ВИРО, 2006.
19. Ковалева Г.Н. Начинать нужно со стандартов// «Школьное обозрение» 2003. - №2 –– С.78-81.
20. Кумарина Г.Ф. Педагогическая оценка в начальной школе: роль и основные функции// «Педагогическая диагностика» 2010.-  №5 –– С.73-82
21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г., распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001г № 1756 – Р.
22. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1976.
23. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// «Вопросы психологии» 2010.- №5 –– С.28-35.
24. Федеральный государственный стандарт начального общего образования, «Просвещение». – 2010.
25. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. – М., 2001.
26. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 2003.
27. Пинская М.А, Иванов А.В. Формирующий подход: критериальное оценивание в действии// «Педагогическая диагностика», 2010.- №5 –– С.49 – 53.
28. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// «Начальная школа» 1999. - №7 –– С.71-88.
29. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 2001.
30. Рогова Г.В. Еще раз об организации урока // Иностранный язык в школе 2000.-.№7 –– С.35-44.
31. Савинова С. В., Гугучкина Е. Е. Нестандартные уроки в начальной школе. Волгоград. Издательство «Учитель», 2001.
32. Стариков А.П. Обучение английскому языку. – М., «Просвещение», 2009.
33. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. -М.: «Просвещение», 2010.
34. Теоретические основы методики обучения иностранным языком в средней школе/ Под ред. А.Д.Клименко. – М.: Педагогика, 2001.
35. Хегболдт П. Изучение иностранных языков. – М., 1999.
36. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь . – М., 2003.
37. Цукерман Г.А.  Оценка без отметки . – М., 2001.
38. Шибанова Н.М. Альтернативные способы оценивания образовательных достижений учащихся как условие поддержки психологического здоровья детей// «Педагогическая диагностика», 2010.- №6 –– С. 40-45.

Приложения

Примеры мини – диалогов и диалогов используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (И.Н. Верещагина, Т.В. Рогова)

Guess what is it?

Children: Come up here, Nick. We have hidden something. Guess what is it?

Nick: Is it a ball?

Children: No, it is not a ball.

Nick: Is it a pencil?

Children: No, it is not a pencil.

Nick: Is it a doll?

Children: Yes, it is a doll.

A: Do you like to play badminton?

B: Yes, I do.

A: Can you play it well?

B: Yes, I can.

A: Did you play it in summer?

B: Yes, I did.

A: Is it difficult to play it?

B: No, it is not.

A: Will you teach me to play it?

B: Yes, it’s my pleasure.

Карточки