Плохой учитель преподносит истину,

хороший – учит её находить.

Адольф Дистервег (1790 – 1866)

Введение

 В настоящее время школа находится в активном процессе реформирования, реализация Федеральных образовательных стандартов (ФГОС второго поколения) начального общего образования, которые предполагают формирование у подрастающего поколения определенных качеств, вызванных требованием времени.

Начальная школа должна формировать целостную систему универсальных учебных действий, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования". Итак, приоритетной задачей современной начальной школы является не овладение обучающимися определенным набором знаний, умений, навыков (что, безусловно, важно), а воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения.

Оптимальным способом решения поставленной задачи является развитие у школьников критического мышления. Критическое мышление предполагает умение видеть проблемы, готовность к нахождению нестандартных решений, умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать свои действия и выявлять допущенные ошибки. Кроме того, данный тип мышления включает в себя готовность отказаться от своего решения в пользу более эффективного, открытость для новых идей, умение делать объективные выводы, что обусловливает понимание неоднозначности мира. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника.

На первый план выходит задача интеллектуального развития, и, прежде всего таких его компонентов, как интеллектуальная восприимчивость, то есть способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность, критичность мышления, являющиеся в современном обществе существенным условием успешной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.

Никогда прежде система образования не готовила учащихся к жизни в таких динамично изменяющихся условиях. Центральной задачей для обучающихся является научиться эффективно находить знания, критически мыслить. Они должны уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать. А также уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметь подвергать идею легкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования. Перестройка школы, совершенствование учебно-воспитательного процесса требуют от учителя особого внимания к развитию критического мышления обучающихся.

Из выше сказанного следует, что актуальность проблемы развития критического мышления неоспорима. Это и определило выбор темы дипломной работы «Технология критического мышления как средство развития мыслительной деятельности у обучающихся начальных классов».

        Цель исследования: 

• выявить условия, способствующие развитию мыслительной деятельности у обучающихся при использовании технологии критического мышления;
• исследовать эффективность применения технологии развития критического мышления, как средства развития мыслительной деятельности.

Объект исследования: развития мыслительной деятельности у обучающихся начальных классов.

 Предмет исследования: технология критического мышления как средство развития мыслительной деятельности у обучающихся начальных классов.

          Задачи:   

1. Отобрать наиболее эффективные приёмы и методы технологии критического мышления для активизации мыслительной деятельности обучающихся;
2. Развивать способности к работе с информацией любой сложности;
3. Повышать  интерес к процессу обучения;
4. Выявить уровень сформированности развития мыслительной деятельности  обучающихся.

       Гипотеза исследования: если систематически использовать приёмы технологии развития критического мышления

умение ставить вопросы;

умение выделить главное;

умение делать сравнение;

умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации,

 то можно активизировать мыслительную деятельность обучающихся.

1.1  Мыслительная деятельность у обучающихся  начальных классов

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, особо выделяется задача воспитания активной сознательной личности. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основная цель обучения в начальной школе - научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные массивы информации. Мышление как познавательный процесс является одним из самых важных процессов развития личности. За короткий промежуток времени мышление проходит развитие от наглядно-действенного мышления (мышления дошкольника) до словесно-логического, позволяющего рассуждать и делать умозаключения в соответствии с законами логики. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнимо с функциями восприятия и памяти, которые развиты еще лучше). В школе интеллект традиционно развивается так, как ни в какое другое время. Тут в особенности велика роль школы, учителя. Исследования проявили, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания способов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совсем различные свойства мышления детей младшего школьного возраста. У ребенка должны быть развиты все виды мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности. Но каждый ребенок имеет свои индивидуальные анатомо-физиологические и психические особенности, и вследствие этого - индивидуальный путь развития мыслительных процессов. Мыслительная деятельность ребенка младшего школьного возраста зависит от его психологической готовности к мышлению. Прежде, чем рассматривать способности ребенка данного возраста к мышлению, попытаемся выявить, что такое мышление вообще. Психологическая наука дает несколько определений мышления в силу того, что сущность мышления настолько разностороння насколько разносторонни продукты мыслительной деятельности. Дадим несколько определений мышления.

-        Мышление - это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

-        Мышление - это процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

-        Мышление - это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком.

-        Мышление - это обобщенное познание человеком действительности, т.е. получение знаний о ней в форме понятий и идей.

-        Мышление - это опосредствованное познание мира, т.е. получение знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин и т.п.

-        Мышление в его абстрактном выражении - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.

-        Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеется множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям: продукту; характеру действий, с помощью которых мышление реализуется как познавательный процесс; использованию логики; типу решаемых задач; уровню развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на: теоретическое и практическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое - это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содержании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные действия человека с материальными предметами. В таком мышлении человек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) - это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) - это мышление, открывающее человека уже известные знания. Например, если учащийся на уроке математики в школе решает обычные учебные задачи, то он, несомненно, занимается мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому называется репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются следующие его виды: мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями), и мышление, совершаемое с помощью практических действий.

Основные процессы мышления - это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

По использованию логики мышление делится на: логическое и интуитивное. Логическое - это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию логических операций и умозаключений, причем ход этого мышления можно проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соотнося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске истины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла составляет особого рода чувство, подсказывающее человеку, что он на правильном пути.

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руководствуясь, в свою очередь, теми формами деятельности, в которых возникают соответствующие задачи. Можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности. По уровню развития (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) различают следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут участвовать в одной и той же деятельности. По степени сложности, по требованиям, которые разные виды мышления предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все они, за исключением наглядно-действенного и наглядно образного, не уступают друг другу. Однако наличие в мышлении логики делает его более точным и обоснованным. Кроме того, логический вид мышления может быть развит у человека за счет освоения им логики. Научное мышление - это всегда логическое мышление.

Таким образом, у человека имеется множество разных видов мышления, которые сосуществуют, а также могут участвовать в одной и той же деятельности.

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности - совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф.Гальтон. В XX в. ситуация изменилась, и абсолютное большинство ученых пришли к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым. Рассмотрим проблему развития мышления на примере исследований Ж. Пиаже, который одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, что оказало существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека. Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возраста по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже пришел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития проходит через следующие четыре стадии.

Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка только элементарной формы мышления - наглядно-действенного. Никаких умственных действий ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще совершать не в состоянии, тем более у него отсутствуют умственные операции в их понимании по Пиаже. Эта стадия интеллектуального развития охватывает период жизни от рождения до примерно двух лет. Она также характеризуется развитием способности ребенка к правильному восприятию и познанию окружающего мира в его инвариантных, устойчивых свойствах.

Стадия дооперационалъного мышления. Ее характеризует способность детей действовать, решая задачи, не только с реальными материальными предметами, но и с их образами. Однако действия с предметами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. Вместе с тем на данной стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации практических действий с предметами и превращение их в умственные действия. На этой стадии интеллектуального развития, по данным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образами, причем могут выполнять операции с соответствующими объектами как практически, так и в уме, а сами операции становятся обратимыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями .

Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11-12 до 14-15 лет) владеют логикой, умеют рассуждать, причем их умственные операции не только обратимые, но уже структурно организованы в единое целое. На данной стадии полное развитие получает и словесно-логическое мышление.

Большое значение придавал развитию мыслительной деятельности ребенка видный педагог К.Д. Ушинский. Он считал, что основная задача начальной школы состоит в том, чтобы «развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать способными к самостоятельной разумной деятельности». Начальное обучение он как бы разделил на две тесно связанные ступени: пропедевтическую (I и II классы), где в основе лежит родной язык, и систематическую (III и IV классы), где начинается предметное преподавание. С учетом такого подхода к первоначальному обучению Ушинский разрабатывал принципы, методы, организационную форму обучения На первой ступени обучения Ушинский выдвигал принцип наглядности, считая, что дети в этом возрасте мыслят образами, картинками. Им мало доступны отвлеченные понятия. Однако задача учителя состоит в том, чтобы найти пути к сочетанию наглядности и формированию элементов абстрактного мышления. Отсюда Ушинский особое внимание уделял сознательности в усвоении знаний, доступности и прочности усвоения знаний.

       В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии. На первой стадии (I-II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. К III классу мышление переходит в качественно новую стадию - дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление. Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей. В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление - это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

        1.2. Понятие технологии «Развитие критического мышления» и ее стадии

 Целью модернизации российского образования является достижение нового качества, которое бы соответствовало актуальным запросам современной жизни.  «Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта». (Стандарты второго поколения). А значит одно из главных требований к условиям реализации общеобразовательных программ - проектирование учителем личностно-ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока считаются приоритет индивидуальности, вариативности, открытости. Приоритет индивидуальности предполагает признание ученика основным участником образовательного процесса, самоценного и личностно значимого субъективного опыта.  Условие вариативности предполагает определённую позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении. Условие открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель - ученики и т.д. Условие открытости предполагает и совместный поиск истины: умение принять другую точку зрения, взаимопонимание.

Таким образом, возникла необходимость использовать в своей  педагогической деятельности новые приёмы и современные образовательные технологии. Нас заинтересовала технология «развития  критического мышления», так как   данная технология направлена на личностно-ориентированное обучение. Технология позволяет строить учебный процесс на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, направлена на развитие навыков работы с информацией, умений анализировать и применять данную информацию, активизировать мыслительную деятельность обучающихся. Итак, что подразумевается под понятием « Технология развития критического мышления. В настоящее время существует множество определений критического мышления. Так, Д. Халперн в книге «Психология критического мышления» пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». По мнению М.В. Кларина критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки). Авторы данной технологии предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений». Один из авторов технологии РКМ  Д.Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?» выделяет следующие параметры критического мышления: 1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное. 2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. 3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить. 4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. 5. Критическое мышление есть мышление социальное. По определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. «Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта» «Механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений» Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей умственной деятельности.  Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривает возможности решения проблемы и т.д.  

Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века в США). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной. В России она появилась в 1997 году. ТРКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.  Данная технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это современная универсальная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач. Технология формирует базовые навыки человека, открытого информационного пространства, развивает качества гражданина открытого общества, включённого в межкультурное взаимодействие.  Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно помочь каждому человеку получить возможность включиться в межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.  Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).  Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников  эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости. С помощью письма человек рефлексирует, размышляет о тех сведениях, которые он получил при чтении, поэтому эффективность этих двух процессов взаимозависима. Практикующие учителя знают, как тяжело школьники соглашаются писать, даже если речь идет не о творческой работе, а о банальном записывании информации из источников. И даже если ученики соглашаются писать, по их конспектам вряд ли можно составить полное представление о том, что они читали или слушали.  Базовыми философскими аспектами ТРКМ являются идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения. Из этого положения вытекают понимание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и формы организации групповой работы в классе. Такой подход дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения. Понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал. Задачи технологии РКМ  Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней  многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

 Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.   Развитие аналитического, критического мышления: — научить школьников выделять причинно-следственные связи; — рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; — отвергать ненужную или неверную информацию; — понимать, как различные части информации связаны между собой;  — выделять ошибки в рассуждениях; — уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек; — избегать категоричности в утверждениях; — быть честным в своих рассуждениях; — определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; — выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение; — уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения; — подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи; — отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.  Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения  важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.  Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности пуск механизмов самообразования и самоорганизации.  ТРКМ позволяет решать задачи:   образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;   культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;   информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;   социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.  

В ее основе лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».  Данная закономерность является общей, в ее основе лежат закономерности мыслительной деятельности человека. Эта особенность названной технологии существенно расширяет границы ее применимости. Особенности концепции  не объём знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.  Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.  Коммуникативно- деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между педагогом и обучаемыми.  Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.  Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтверждённые предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов. Принципиально важны и идея ценности личности, и создание среды, благоприятной для ее развития, самопознания и самовыражения. Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятельность строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношений между учителем и учениками, а также между учениками. Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов.

Образовательные результаты  умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;  пользоваться различными способами интегрирования информации;  задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;  решать проблемы;  вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;  выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;  аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;  способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);  брать на себя ответственность;  участвовать в совместном принятии решения;  выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;  умение сотрудничать и работать в группе и др. Особенности организации Технология «Развитие критического мышления» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить.  Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

 Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала Задачи:  актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме;   пробуждение интереса к изучаемой теме;   обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;   побуждение ученика к активной деятельности.  С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим ТРКМ предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. В режиме ТРКМ у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях, записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.  В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.  .  Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Задачи:  активное получение новой информации;   осмысление новой информации;   соотнесение новой информации с собственными знаниями;   отслеживание процесса познания и собственного понимания.  Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии. Нередко те учителя, которые используют в работе ТРКМ, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся альтернативные источники информации.    Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышление. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.   Задачи:  целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;   выработка собственного отношения к изучаемому материалу;   выявление еще непознанного;   анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;   поиск тем и проблем для дальнейшей работы .На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Третья стадия работы по методике развития критического мышления – стадия рефлексии необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.  Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, обучающиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии стройна и логична.  

1.3. Приемы технологии развития критического мышления

Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.

 1) Инсерт – звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов. 1 этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:  V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;  - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;  + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;  ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:  V + - ?.  IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Предметная область использования: преимущественно научно- популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

 2) Мозговая атака. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

 1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 этап: Обмен информацией.  Рекомендации к эффективному использованию: 1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут; 2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; 3. Оперативная запись высказанных предложений. Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

3) Групповая дискуссия. Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является: А) уважение к различным точкам зрения ее участников; Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.  Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

 4) Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов. Подготовительная работа: 1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. 3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»). Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:  «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);  память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;  оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;  синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;  анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;  применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его. Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

5) Кластеры. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: - Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости) - Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

 6) Синквейн. Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве: 1) инструмента для синтезирования сложной информации; 2) способа оценки понятийного багажа учащихся; 3) средства развития творческой выразителности. Правила написания синквейна: 1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным); 2. (вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными); 3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами); 4. (четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме); 5. (пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально- образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

 7) Эссе. Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения. 10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения. 5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта: 1) написать, что они узнали по новой теме; 2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

 8) Ключевые термины.  Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте. Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины. При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

 9) Перепутанные логические цепочки. Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно- научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

 10) Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» ) Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы. 1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

 11) Взаимоопрос.  Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

12) Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы: 1. Что я знаю по данной теме? 2. Что я узнал нового из текста по данной теме? Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний, опыта. При изучении новой темы, я организую работу в группах: один из партнеров работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки «+» и «-», в зависимости от правильности предположений, другой записывает только новую информацию. Результат работы группы зависит от индивидуальной работы каждого участника. На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы с другой частью текста.

       Мы раскрыли лишь некоторые приемы  технологии развития критического мышления. Приемов ТРКМ очень много. Но совсем не обязательно использовать их все.
Главное – эти приемы действенны. Они помогают ученику конструировать учебный процесс, отслеживать направления своего развития, самому определять конечный результат. Становится очевидным, что применение даже некоторых приёмов технологии РКМ даёт возможность активизировать мыслительную деятельность обучающихся. Технология РКМ помогает учителю заменить пассивное слушание и пересказ на активное участие учащихся в образовательном процессе, и тем самым повысить эффективность обучения.