Технологии работы с информацией субъектов образовательного процесса
учебно-методический материал по теме

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Реферат

ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

                                                                                                  Выполнила:

Магистрант 6 курса

Факультет ФЖ и МК

Е. А. Головачева

Мурманск 2012

Содержание

1. Технология поиска информации……………………………………3-6
2. Технологии организации работы студентов с учебной литературой                    (психологический аспект)…………………………………………7-13

     3. Портфолио – технология накопления и систематизации информации…………………………………………………………….14 – 24

    4. Портфолио в ВУЗе…………………………………………………..25-30

    5. Технология организации контёнт – анализа………………………..31-34

    6. Технология организации самостоятельной работы ……………..34- 35    

    7. Список использованной литературы………………………………….36    

Информация — это информация.

Н. Винер

1. Технология поиска информации.

Работать с информацией учат всех, но у каждого в процессе поиска появляются свои проблемы. Прежде всего каждому работающему с информацией надо знать, что такое «информация», какая именно и зачем она нужна в данный момент.

В широком смысле информация (от лат. Informatio — разъяснение, осведомление, изложение) — обмен сведениями между людьми, обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устройствами. Информация — это также сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты знаний.

Знания — информация, обеспечивающая достижение некоторой цели и структуры. Знания человека можно разделить на декларативные («Я знаю, что...») и процедурные («Я знаю, как...»). Сообщение несет информацию для человека (оно информативно), если содержащиеся в нем сведения являются для него новыми и понятными.

Основные свойства информации:

■        полнота (содержит все необходимое для понимания);

■        актуальность и значимость;

■        ясность;

■        адекватность, точность, корректность интерпретации, приема и передачи;

■        интерпретируемость и понятность интерпретатору;

■        достоверность;

■        избирательность;

■        адресность;

■        массовость (применимость ко всем проявлениям);

■        кодируемость и экономичность кодирования, актуализации со общений;

■        сжимаемость и компактность;

■        защищенность и помехоустойчивость;

■        доступность (интерпретатору, приемнику);

■        ценность.

Любой субъект образовательной среды постоянно занят какой- то работой с информацией: читает книгу, передает или усваивает информацию, пересказывает другому какие-то сведения, заучивает правила, решает задачи, планирует и т.д. Профессии многих людей связаны исключительно с информационной деятельностью. Все люди осуществляют информационные процессы, связанные с получением, хранением, обработкой и передачей информации, что требует определенного уровня информационной культуры у каждого субъекта образовательного процесса.

Информационная культура — это умение добывать необходимую информацию и получать знания из информационного пространства, которое создало общество.

Выделяют пять элементов, составляющих основу информационной культуры:

1)        источники информации;

2)        технологии поиска новой информации;

3)        технологии сбора новой информации;

4)        технологии анализа новой информации;

5)        технологии представления информации.

Зачем человеку нужна информация? Она необходима как сведения об окружающем мире, чтобы принимать решения, совершать действия, оценивать происходящее и адекватно реагировать на него. Однако сам факт наличия информации совершенно не значит, что человек может правильно использовать ее в конкретной ситуации. Более того, можно получить такую информацию, которая не только никак не поможет, но и откровенно помешает, заставляя совершать ошибки и делать неверные выводы. Поэтому школьнику, студенту, да и педагогам надо уметь работать с информацией, чтобы отбирать из вороха самых различных сведений и данных самые достоверные, полезные, полные и объективные.

Чтобы приступить к работе с информацией, для начала неплохо бы выяснить, какая именно информация нужна. Поисковый запрос есть показательный пример правильного подхода к поиску информации: от того, насколько точно и качественно сформулируешь запрос, во многом зависит успешное нахождение нужных сведений. Помимо того, что запрос нужно сформулировать грамматически верно, ясно и четко, полезно также учесть следующие советы:

1)        думайте, как нужная вам информация будет выглядеть в источниках;

2)        не забывайте использовать ту дополнительную информацию, которая у вас уже есть. Если, предположим, искать в специальном научном журнале статьи по какой-то проблеме, то знание фамилий авторов сузит круг поиска;

3)        отметьте не только тематику поиска, но и все возможные источники, которые могут содержать искомое. Возможно, это статистические сведения. Есть ли нужная информация в исторических книгах, словарях или филологических трудах, художественной литературе? Так можно упростить себе задачу, с одной стороны, и не упустить никакой полезной информации — с другой.

После того как области поиска обозначены, можно приступать собственно к нему. Здесь действует принцип «мозгового штурма» — на первом этапе мы не отбираем информацию и никак не сортируем ее. Мы просто собираем все данные по теме, которые нам удастся найти, никак не оценивая их качественно.

На втором этапе из общей массы информации нужно выбрать полезную. Однако даже из информации «в принципе по нужной теме» далеко не любая может быть действительно полезна.

Залог качественного отсева лишней информации — это всего лишь корректно и конкретно сформулированная тема, правильно заданный самому себе (уже не поисковику) вопрос и точно поставленные задачи.

Когда из всей информации останется только нужная — самое время проверить ее на достоверность и объективность. Проверить нужно всю имеющуюся информацию 11 ни в коем случае не верить «ощущениям» или даже «здравому смыслу». Только логике и фактам.

Мы собрали и проверили информацию. На руках у нас некоторое количество разнородных данных, ворох различных сведений. Оконча –

ние сбора данных — это всего лишь окончание первого этапа работы с информацией. Дальше следует анализ. Приступая к анализу, вновь обращаемся к исходной теме, сформулированным вопросам или задачам. Разберем все имеющиеся сведения с интересующей нас точки зрения, т.е. с точки зрения ответов на поставленные вопросы. О чем позволяет нам уверенно сказать собранная информация? Что позволяет предположить? Какой информации еще не хватает? Возможно, придется осуществить повторный сбор данных, если для глубокого и полного ответа на поставленные вопросы их не хватает.

Следующий этап — систематизация и структурирование информации. Важно классифицировать собранные факты, установить между ними причинно-следственные связи и интерпретировать полученные закономерности. За анализом следуют выводы, которые и являются ответами на вопросы. На основе собранных и проанализированных данных вы можете сделать некоторые умозаключения по теме.

Одна и та же информация может быть понята разными людьми не только с разной мерой глубины, но и с разной мерой адекватности, поэтому нужно обратиться к вопросу о факторах, влияющих на процесс восприятия и понимания информации. Человек воспринимает информацию из окружающего мира с помощью органов чувств. Информация, воспринимаемая человеком в речевой или письменной форме, называется символьной, или знаковой, информацией. Символьная информация представляется по правилам какого-либо языка. Язык – это знаковый способ представления информации. Общение — процесс передачи информации в знаковой форме. Образная информация — это сохраненные в памяти ощущения человека от контакта с источником (вкусы, запахи, осязательные ощущения, зрительные и звуковые образы).

Информация может быть:

■        по ее изменчивости при актуализации постоянная, переменная, смешанная;

■        стадии использования первичная, вторичная;

■        полноте избыточная, достаточная, недостаточная;

■        отношению к цели системы синтаксическая, семантическая, прагматическая;

в отношению к элементам системы статическая, динамическая;

■        отношению к структуре системы структурная, относительная;

■        отношению к управлению системой управляющая, советующая, преобразующая;

■        отношению к территории федеральная, региональная, местная, относящаяся к юридическому лицу, относящаяся к физическому

лицу;

■        доступности открытая или общедоступная, закрытая или конфиденциальная;

■        предметной области, характеру использования статистическая, коммерческая, нормативная, справочная, научная, учебная, методическая, смешанная; др.

Информация бывает мировоззренческая, эстетическая, религиозная, научная, бытовая, техническая, экономическая, технологическая и пр.

В образовательной практике особое значение имеют технологии работы с информацией. При этом особо выделяют информационные технологии. Информационная технология — это не только компьютеры, программное обеспечение, технические средства работы с информацией; информационная технология неотделима от людей. Именно люди являются определяющим фактором технологий работы с информацией. Вот почему так значимы информационные процессы, подготавливающие основу для самостоятельной учебной деятельности в школе и вузе, понимания текстов и проявления творчества.

3. Технологии организации работы студентов с учебной литературой (психологический аспект).

Гуманитарный подход, реализуемый в настоящее время в сфере образования, прежде всего высшего, основанный на личностно ориентированной педагогике, требует разработки новых средств и технологий обучения. Они должны обладать таким содержанием, структурой и алгоритмом реализации, которые в максимально полной мере способствовали бы объективации личностных ресурсов, отношению студента к себе как подлинному субъекту познавательной, учебной деятельности.

Официальным документом, служащим основанием для практической реализации этого подхода, является действующий государственный стандарт высшего профессионального образования, в соответствии с требованиями которого половина времени обучения в вузе отводится на самостоятельную работу студентов. С переходом на новую двухуровневую систему высшего образования время, отводимое на самостоятельную работу, увеличивается. Именно самостоятельная работа дает возможность студенту почувствовать в себе тот имманентный источник инициативы и действия, то субъектное начало, направленное на объект познавательной деятельности, которое придает процессу учения характер личной причастности.

Одним из наиболее распространенных видов самостоятельной работы по-прежнему остается работа с книгой, а точнее — работа с   письменными текстами.

Целью этой деятельности является понимание смысла текста, заложенного в него автором. Такое понимание рождается в результате столкновения двух «смысловых подуниверсумов» — системы смыслов автора, репрезентирующих данную дисциплинарную область, и системы

смыслов читателя. Этот момент контакта сознаний двух субъектов и есть общение.

Таким образом, освоение содержания учебной литературы представляет собой не что иное, как совместную с автором деятельность, а также общение с ним по поводу объекта их совместной деятельности. В качестве объекта этой деятельности выступают те или иные явления действительности, связи и отношения между которыми составляют предметную область данной дисциплины.

Место работы с литературой в структуре познавательной деятельности. 

Всякая деятельность, в том числе и познавательная, имеет определенную, общую для всех видов деятельности внешнюю и внутреннюю структуру. Внешнюю структуру любой деятельности можно представить в форме следующих парных элементов:

мотив — деятельность;

цель — действие;

условия — операция.

Данная схема может быть с успехом применена к анализу поведения студента, работающего с учебной литературой.

Видом деятельности, в структуре которой осуществляется работа студента с учебной литературой, является познавательная деятельность. Как мы только что показали, фактором, инициирующим и направляющим любую деятельность, является мотив. Следовательно, эффективность деятельности зависит от интенсивности и адекватности мотива, лежащего в основе осуществляемой деятельности. Это означает, что работа студента с текстами будет зависеть от данного мотива. В познавательной деятельности адекватным будет именно познавательный мотив. Только этот мотив, при прочих равных условиях, может сделать его познавательную деятельность максимально эффективной.

Работа с учебной литературой как таковая — это структурный элемент познавательной деятельности, который в психологии называют действием. Содержание действия определяется его целью. Целью работы с литературой как отдельного поведенческого акта является достижение понимания содержания понятий, а также системы смысловых связей между ними в рамках данной дисциплины, их усвоение и закрепление. Наиболее успешное достижение цели при выполнении любого действия возможно только при более или менее ясном представлении о ней.

Достижение цели при осуществлении действия происходит путем выполнения более мелких действий, которые в структуре деятельности называются операциями. Фактором, регулирующим выполнение операций, является не мотив, не цель, а те конкретные условия, с которыми приходится сталкиваться читающему при работе с литературой. Это и сопоставление фрагментов текста, и обращение к словарю или справочнику, и составление таблиц и схем, и ответы на поставленные автором вопросы, и многие другие мелкие физические и умственные действия, которые обусловлены конкретными особенностями ситуации, текста и его носителя. Однако главным условием, определяющим характер операций, здесь является, по-видимому, структура текста, стилистика и последовательность изложения материала.

Поскольку основным содержанием познавательной деятельности является восприятие, понимание и переработка информации, именно последнее условие имеет особое значение для выполнения действия и деятельности в целом. В результате выполнения данных конкретных операций в структуре действий и действий в структуре познавательной деятельности удовлетворяется ее мотив и достигается главная ее цель — понимание.

В настоящее время общепринятого определения понятия «понимание» нет. Американский исследователь Дж. Ли Ирвинг выделил семь трактовок значения слова «понимание».

1. Следование заданному или выбранному направлению действий. Например, если кто-то, изучив расписание движения поездов, смог выбрать нужный поезд и уехать в нужном направлении, он понял текст расписания.

2.        Способность прогнозировать события. Если, например, кто-то высказал свое намерение и кто-то другой правильно предположил, какие действия первого субъекта за этим последуют, то этот другой проявил понимание.

3.        Способность изложить мысль другого человека своими словами так, что этот другой подтвердит, что именно это он и хотел сказать.

4.        Достижение согласия относительно того, как следует действовать в конкретной ситуации взаимодействия. Для достижения этого согласия иногда достаточно паралингвистических средств — мимики, жестов.

5.        Понимание проблем. Некто понимает проблему, если его действия или описание их последовательности могут привести к ее решению.

6.        Достижение собеседниками единого уровня осмысления, постижения сущности обсуждаемого текста. При этом собеседники могут занимать разные позиции и иметь собственное мнение, но предмет обсуждения и его уровень остаются для них общими.

7.        Способность применять к новым обстоятельствам уже имеющиеся знания об объектах и ситуациях.

Успех усвоения содержания текста в определенной степени зависит от степени совпадения мировоззренческих установок, общей культуры, владения специальными понятиями и категориями, общей ориентировки в данной предметной области автора текста и его читателя. В связи с тем, что понимание текста есть функция множества его интерпретаций читателем, приближение к общепринятым профессиональным представлениям, описывающим данную предметную область, во многом зависит от характера ее изложения в конкретном тексте.

В связи с этим Т.М. Дридзе вводит понятие «смысловых ножниц», которые могут воспрепятствовать установлению взаимопонимания между автором текста и читателем. Она выделяет три коммуникативных ситуации, в которых проявляется эффект «смысловых ножниц»:

1)        несоответствие языковых средств текста таковым адресата;

2)        несоответствие содержания смысловой структуры текста ее воплощению в речи, т.е. неумение автора воплотить в тексте свой замысел;

3)        особенности семиосоциопсихологической организации индивидуального сознания читателя.

Преодоление указанных «ножниц» обеспечивается не только все более глубоким проникновением в дисциплинарную область, но и расширением общей осведомленности, развитием мировоззрения читателя, обогащением его внутренней культуры. Этому может способствовать расширение круга интересов читателя, сопоставления знаний, полученных в различных областях. Частный материал какой-то специальной дисциплины, будучи включенным в более широкий мировоззренческий контекст, обязательно приобретет дополнительный смысл, сверкнет новыми связями.

Учебные пособия.

Учебное пособие является тем дополнением к учебнику, в котором преподаватель посредством авторского изложения обращает внимание на аспекты дисциплины, возможно, недостаточно, с его точки зрения, освещенные в учебнике. Хорошее учебное пособие представляет собой не просто краткий пересказ учебника или основных установившихся представлений, а систему авторских комментариев по проблемам, затронутым в каждой теме данной дисциплины, разумеется, при соблюдении дидактических требований. Учебное пособие призвано акцентировать внимание студента на тех особо значимых понятиях и связях между ними, вокруг которых структурируются атрибутивные понятия. Вместе с базовыми категориями науки они описывают предметную область науки, на освоение которой направлено обучение. Именно на их понимание и должно быть направлено внимание студента.

Первоисточники. Работа с первоисточниками представляет наибольшие трудности, особенно для новичков в науке. В связи с этим представляется целесообразным более подробно описать особенности первоисточников как научных текстов.

Первоисточниками являются научные тексты, в которых обычно описываются собственные научные исследования автора.

При работе с первоисточниками необходимо иметь в виду, что содержащаяся в них научная информация может быть различных видов (уровней) и в связи с этим обладать различной научно-познавательной ценностью.

Первый уровень — это так называемая первичная научная информация, которая представляет собой изложение условий, построения и непосредственных результатов исследования.

Вторичная научная информация представляет собой результат аналитико-синтетической обработки автором полученных им в исследовании данных.

Третичная научная информация представляет собой обобщение существенной первичной информации, полученной в различных исследованиях.

Именно при работе с первоисточниками полезно учитывать некоторые их особенности и придерживаться следующих рекомендаций.

1.        До начала работы с источником необходимо собрать о нем некоторую информацию: установить авторитетность самого автора и издательства, ознакомиться с содержанием аннотации, введения и заключения.

2.        Текст первоисточника, как правило, по информационной насыщенности неравномерен. Поэтому перед углубленным чтением рекомендуется беглый просмотр текста, во время которого эта цепочка либо «интуитивно выхватывается читателем из текста» (Т.М. Дридзе), либо стержневые идеи и логика изложения осознанно им фиксируется. Этому может помочь то обстоятельство, что в тексте всегда есть элементы, которые содержат наиболее важную информацию главы или параграфа. Часто она следует после слов «в итоге», «в результате», «выводы».

3. При столкновении с интересной идеей полезно остановиться и попробовать развить ее самостоятельно. После попыток осмысления прочитанного можно возвратиться к предыдущему тексту с целью уточнения логики изложения автора. Осмысление материала может служить также основанием для прогноза содержания дальнейшего изложения. Таким образом и будет реализован диалоговый характер познавательной деятельности при взаимодействии с текстом.

Несмотря на то что при работе с первоисточниками студент испытывает наибольшие трудности, такая работа позволяет зафиксировать внимание читателя на проблемных областях данной дисциплины, пробудить мысль, спровоцировать полемику и в целом передаст атмосферу и дух творческого научного поиска.

Словари и справочная литература.

Этот вид учебной литературы является абсолютно необходимым для эффективного и глубокого освоения любой предметной области. Словарь по той или иной дисциплине представляет собой собрание научных терминов, имеющих фиксированное значение, которое определено и принято в данном научном сообществе. В связи с этим, если кто-то хочет «войти» в данную предметную область, действовать в ней профессионально и при этом быть принятым данным научным сообществом, он должен овладеть соответствующей системой понятий. Поэтому при чтении научного текста ни один встреченный непонятный термин не должен пропускаться. Его значение должно быть немедленно  выяснено лучше всего путем обращения к специальному словарю. Пропуск в тексте непонятного термина чреват искажением смысла текста.

Психологические основания технологии работы с учебной и научной литературой.

 В соответствии с изложенным весь процесс работы с учебной и научной литературой будет иметь несколько планов. Каждый из этих планов своим содержанием указывает на способы (приемы) повышения ее эффективности.

Первый план — это совместная с автором, имеющая диалоговый характер познавательная деятельность читателя. Именно совместный характер познавательной деятельности предписывает общение читателя с автором с целью глубокого проникновения в предмет познания, которое осуществляется посредством следующих известных приемов:

■        постановки вопросов к тексту;

■        тезирования;

я реферирования;

■        комментирования (посредством собственных «заметок на полях»);

■        ответов на контрольные вопросы.

1. Это эффективные вопросами, активизирующие процесс познания, например: Что именно здесь сообщается?

Подобного рода вопросы активизируют познавательную деятельность, заставляют возвращаться к предыдущему изложению, обращаться к иным текстам и т.д.

2. Прием тезирования. Тезирование — это тоже одна из форм поддержания диалога. Выделяя в форме тезисов отдельные фрагменты текста, читатель как бы демонстрирует понимание того, что именно они выражают наиболее существенные мысли автора.

3. Реферирование текста. Здесь реализуется известный принцип — «Рассказывая и поясняя кому-то что-то, сам начинаешь лучше это понимать».

4. Комментирование научного текста. Этот прием осмысления прочитанного заключается в том, что при выписывании цитат из текста или составлении основных тезисов читатель посредством пометок на полях тетради выражает свое согласие или несогласие с прочитанным

5. Ответы на контрольные вопросы также являются формой диалога. Отвечая на вопрос, читатель вынужден заново мысленно или реально обращаться к различным фрагментам текста.

Второй уровень работы с учебной и научной литературой представляет собой организацию индивидуальной познавательной деятельности. Он включает в себя те конкретные действия, которые приводят к максимально эффективному усвоению и закреплению содержания текста. По сути своей все используемые при этом приемы с психологической точки зрения являются не чем иным, как мнемоническими приемами. К ним можно отнести следующие:

■        составление плана содержания текста;

■        составление граф-схемы;

■        составление промежуточных и сводных таблиц.

Все перечисленное представляет собой действия в структуре познавательной деятельности читателя.

1. Целью составления плана является ответ на главный вопрос: «О чем здесь говорится?»

2. Граф-схема представляет собой графическое изображение логических связей между основными субъектами текста. Посредством граф-схемы в наглядной форме могут представляться иерархические (например, родо-видовые) отношения между понятиями, функциональные отношения между элементами какой-то системы, выраженными в тексте в форме понятий или даже категорий, внутренняя структура дисциплины или ее междисциплинарные связи.

3. Промежуточные и сводные таблицы являются концентрированным представлением отношений между изучаемыми феноменами, выраженными в форме переменных.

Третий уровень работы с учебной и научной литературой содержит в себе порядок организационных действий, обеспечивающих доступ к литературе и работу с ней как с библиографическим материалом. Он содержит в себе те операции, которые создают необходимые условия для эффективной работы (действий) с нужной литературой по данной дисциплине.

Первым шагом здесь является обращение к программе курса и тщательное ее изучение. При изучении программы особое внимание уделяется названиям и содержанию отдельных тем.

Прямым указанием на источники такой информации является перечень литературы, имеющийся в любой программе курса. Список обязательной литературы указывает на тот необходимый минимум, который следует освоить для вхождения в данную профессиональную область. Список дополнительной литературы очерчивает максимальный круг проблем, относящихся к данной дисциплинарной области.

Следующим практическим шагом является получение книг в библиотеке или отыскание соответствующих источников в Интернете.

Отдельно необходимо сказать о ведении записей. Форма ведения записей обусловлена целью. Если записи ведутся для последующего их воспроизведения и цитирования, например, на семинаре или в процессе доклада, то лучше вести их на отдельных листках.

Работа с литературой, а точнее, с текстами, определяется общей культурой человека, его мировоззрением, развитостью его логического мышления, эрудицией и владением языком. К этому можно добавить, что работа с текстами обогащает индивидуальную культуру человека, его мировоззрение, совершенствует его логическое мышление, расширяет эру- дицию, делает богаче основу человеческого бытия — язык.

4. Портфолио – технология накопления и систематизации информации.

Термин «портфолио» (от франц. Porter — носить + лат. In folio  в размер листа), некогда употреблявшийся в бизнесе, политике, деятельности специалистов по кадрам, модельных агентствах, в среде художников, журналистов, активно используется в школьной и вузовской образовательной практике, поскольку не зависит напрямую от предметного содержания.

Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности школьников или студентов, которая может использоваться для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности. По мере работы с портфолио более выраженными становятся такие компоненты образовательной деятельности, как обработка и структурирование информации, формируются навыки отбора содержания, самооценки и самопрезентации.

Технология портфолио выполняет функцию информационного поиска, систематизации информации, подготовки материалов для создания учебно-методического пособия, изучения нового научного направления, освоения инновационных подходов к чему-либо, подготовки материалов к печати и т.д. По мнению ряда специалистов, портфолио может стать одним из способов формирования ключевой компетентности — «самоменеджмента» и объектом оценки владения. То есть портфолио — это еще и форма оценивания, которая позволяет коренным образом изменить философию определения, оценивания и измерения результатов образовательной деятельности. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки и, наконец, в переносе педагогического акцента с оценки на самооценку.

В то же время портфолио — своего рода «индивидуальная папка», в которой зафиксированы личные достижения субъекта образовательной деятельности. Как набор работ обучающихся портфолио связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагментов дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио планируется заранее и создается в течение достаточно продолжительного периода (четверть, семестр, год и более). В данном значении портфолио дает возможность его автору продемонстрировать те результаты образовательной деятельности, которые он считает наиболее значимыми для оценки своей компетенции, позволяет увидеть не только результаты деятельности, но и прогресс по сравнению с предыдущими результатами.

Если о портфолио школьника написано и сказано уже немало, то портфолио учителя, администратора, образовательного учреждения – это пока еще новая область в сфере образования. Уже созданы разработки электронных портфолио учителя, по аналогии с которыми может быть разработано портфолио студента, магистранта, аспиранта, преподавателя вуза. Форма портфолио уже включена в аттестационную деятельность учителя и администратора образовательного учреждения.

Перспективным представляется такое направление, как применение портфолио в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

В зависимости от того, какова цель портфолио, оно может быть либо краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. Портфолио может быть создано в электронном виде или на бумажных носителях.

Наряду с учебным в образовательной практике используют и другие разновидности портфолио.

Портфолио достижений суммирует результаты работы по конкретному блоку учебного материала.

Рефлексивное портфолио основано на анализе и оценке субъектом целей, хода и результатов своей учебной работы, особенностей работы с источниками информации, ощущений, впечатлений и т.д. (может быть связано с отдельной проблемой).

Проблемно ориентированное портфолио отражает цели, процесс, результат решения конкретной проблемы (учебной, научной, профессиональной, социальной).

Портфолио развития навыков гуманитарного мышления отражает работу на уровне анализа — оценивания — сравнения.

Компонентами портфолио могут стать самостоятельные работы, результаты проверочных и контрольных работ, тестов, результаты групповой работы, черновики, схемы, алгоритмы решения учебных задач, проекты, творческие работы, аудио- и видеоматериалы, таблицы, анкеты и результаты их обработки, отчеты об интервью, вопросы, дневники наблюдения, письма, глоссарий, грамоты, сертификаты, знаки достижений и т.д.

Цель применения технологии — научить отбирать, систематизировать и анализировать информацию по выбранной теме, работать с различными источниками информации; на уровне учебной дисциплины — прослеживать динамику отношения школьника или студента к учебной дисциплине, процесса освоения учебной программы и учебных достижений.

При использовании такой технологии важно учитывать следующее:

■        нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит °т автора;

■        есть примерный перечень, из которого можно выбрать те или Иные пункты. Поощряются новые элементы;

■        состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей.

Желательно, чтобы учебное портфолио включало по крайней мере  три обязательных элемента:

1)        сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, пред- назначения и краткого описания портфолио;

2)        содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;

3)        самоанализ и взгляд в будущее.

Технологическая карта составления портфолио

Возможные источники информации — учебная, справочная,

художественная, научная литература; материалы СМИ; иллюстративный, статистический материал; интервью со специалистом; аудиовизуальные источники; интернет-ресурсы.

Алгоритм действий

1.        Объяснить свой выбор темы портфолио (можно в виде эссе) и дать название своей работе.

2.        Выбрать рубрики будущего портфолио и придумать им оригинальные названия.

3.        Найти соответствующий материал и систематизировать его, представив в виде конспекта, схемы, кластера, интеллект-карты, таблицы.

4.        Подобрать отрывки из художественной литературы.

5.        Составить словарь терминов и понятий на основе справочной литературы.

6.        Прочитать дополнительную научную литературу по теме и написать тезисы.

7.        Найти статьи в газетах и журналах и составить к ним аннотации.

8.        Найти интернет-ресурсы и сделать их краткое описание (полный адрес, чем интересен и полезен ресурс, дата последнего посещения).

9.        Подобрать статистический материал, представить его в графическом виде, сделать выводы.

10.        Подобрать иллюстративный материал (рисунки, фото) с подписями — что изображено.

11.        Составить план исследования и провести его, обработать результаты, представить в графическом виде.

12.        Составить вопросы для интервью со специалистом, провести интервью и сделать выводы.

13.        Дать краткое содержание и привести свои выводы по материалу радио-, телепередачи на тему (указать дату, название программы).

14.        В кратком виде изложить, чем был полезен информационный поиск, чему удалось научиться, что особенно удивило и заинтересовало.

15.        Проверить, есть ли в портфолио выводы, ссылки на источники информации.

Оценка работ школьников или студентов в рамках портфолио.

Этот вопрос достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума элементов для оценки;

во-вторых, распределения «веса» оценки между различными элементами портфолио: какой элемент более значим в общей оценке, какой — менее весом;

в-третьих, возникает противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием государственного образовательного стандарта или образовательной программы.

В качестве возможного варианта решения этой проблемы содержание учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:

■        обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные и контрольные работы;

■        поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;

■        ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;

■        описательные: ведение дневника, написание рефератов, сочинений, тезисов и др.;

■        внешние: отзывы преподавателей, однокурсников, родителей, а также проверочные листы, результаты тестов и других видов контрольных работ.

Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории. Примерное распределение общей оценки может выглядеть следующим образом: обязательная категория — 40%, поисковая — 30%, ситуативная — 15%, описательная — 10%, внешняя — 5%. Вполне очевидно, что в каждом конкретном опыте приведенные выше категории и процентное распределение общей оценки будут варьироваться. Наша задача в данном случае заключается в том, чтобы задать ориентир и показать примерный вариант того, как это можно сделать на практике.

Критериями оценки могут быть:

■        уровень развития логического мышления (гибкость, рациональность, оригинальность мышления);

■        сформированность умения решать типичные задачи;

■        сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);

■        степень развития коммуникативных умений (умение работать в малых группах, выступать с докладами);

■        умение четко и аргументированно излагать свою мысль;

■        грамотность в оформлении текстов и решений задач, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.;

■        сформированность самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей).

Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкритерии. Здесь так же, как и в случае с процентным распределением общей оценки, нет жестких рецептов, а, напротив, есть простор для творческой инициативы и педагогической импровизации. С точки зрения итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следующую четырехуровневую систему.

Самый высокий уровень. Учебные портфолио данного уровня характеризуются всесторонностью реализации основных категорий и критериев оценки. Содержание такого портфолио свидетельствует о приложении больших усилий и очевидном прогрессе субъекта образовательного процесса по уровню развития его мышления, умения решать задачи, прикладных и коммуникативных умений, наличия высокого уровня самооценки и творческого отношения к процессу освоения учебной программы. В содержании и оформлении учебного портфолио данного уровня ярко проявляются оригинальность и изобретательность.

Высокий уровень. Портфолио этого уровня демонстрирует солидные знания и умения субъекта образовательного процесса, но в отличие от предыдущего в нем могут отсутствовать некоторые элементы из необязательных категорий, а также может быть недостаточно выражена оригинальность, отсутствовать творческий элемент в оформлении текстов.

Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной акцент делается на оценке обязательной части. Поэтому могут отсутствовать свидетельства развития творческого мышления, прикладных умений, способности к содержательной коммуникации на языке конкретной дисциплины (как устном, так и письменном).

Слабый уровень. Это портфолио, по которому трудно сформировать общее представление об учебных достижениях субъекта. Как правило, в нем представлены отрывочные задания из разных категорий, отдельные листы с не полностью выполненными задачами и упражнениями, образцы попыток выполнения графических работ и т.п. По такому портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств, отражающих основные цели курса я критерии оценки.

Существуют другие варианты оценки портфолио:

■        оцениваются только процесс и характер работы над портфолио;

■        оцениваются по заданным критериям только части портфолио (обязательные рубрики);

    ■ оцениваются все рубрики, оценка выводится как среднее арифметическое;

■        оценивается окончательный вариант портфолио по заранее определенным критериям;

■        портфолио не оценивается; субъект сам выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену или формой проведения зачета или экзамена;

■        оценивается не только портфолио, но и качество его презентации.

Запуск портфолио

1.        Мотивация: каждому субъекту должно быть понятно, зачем нужно выполнять портфолио.

2.        Определение вида портфолио (может быть задан или выбран по желанию).

3.        Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время самостоятельной работы, в библиотеке, на практике.

4.        Общее количество рубрик, сколько из них обязательных.

5.        Критерии оценивания.

6.        Способы оценивания.

На какие вопросы необходимо ответить преподавателю перед началом работы с портфолио?

5. Каковы цели использования портфолио:

■        сопровождает студента в течение всего обучения (от курса к курсу);

■        элементы портфолио сопровождают студента в течение всего обучения (от курса к курсу);

■        останется у студентов после составления;

■        связано только с одной предметной областью;

■        используется для возможной аттестации;

ш используется студентом для рефлексии и саморазвития;

■        используется студентом для самооценки;

■        используется в работе с организациями, направляющими на учебу или предоставляющими место для практики;

■        оцениваются отдельные компоненты портфолио до завершения работы над целым;

■        будет общая оценка портфолио состоять из оценок входящих в него частей?

6. Из каких компонентов будет состоять портфолио:

■        включать все изучаемые студентом темы;

■        включать в портфолио только завершенные работы;

■        выбирать для портфолио только лучшие работы;

■        включать в портфолио все работы;

■        студенты сами или вместе с преподавателем определяют состав портфолио;

■        должны в портфолио содержаться комментарии преподавателей;

■        могут студенты взаимно помогать друг другу при отборе содержания и структуры портфолио?

7. Каковы специфические компоненты, которые должны быть 8КЛк>чены в портфолио:

■        все виды самостоятельной работы;

■        результаты проверочных работ, тестов, итоговых работ;

■        результаты групповой работы (черновики, схемы и др.);

■        результаты взаимопроверки;

■        дневники;

■        сценарии выступления на семинарах; ш печатные работы;

■        описание процесса решения учебных задач;

■        проекты;

■        эссе;

■        результаты информационного поиска;

■        заметки, связанные с ходом выполнения учебных, научно-ис- следовательских, учебно-профессиональных работ;

■        аудио- и видеоматериалы;

■        схемы, рисунки, таблицы, диаграммы;

■        авторские рисунки;

■        картографический материал;

■        результаты моделирования;

■        вопросы студента к преподавателю;

■        анкеты и результаты их обработки;

■        отчеты об интервью;

■        листы наблюдений;

■        элементы самооценки;

■        письма преподавателю, директору предприятия, другим лицам, архивные запросы, связанные с содержанием портфолио;

■        наполнение содержания темы по выбору;

■        сценарии дебатов;

■        ситуационные задания и объемные кейсы (созданные студентом или решенные им);

■        веб-квесты;

■        компьютерные программы;

■        описание лабораторных экспериментов;

■        материалы полевых, педагогических и иных практик;

■        грамоты, сертификаты, гранты и т.д.?

8. Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио:

■        периодическое проведение мини-конференций по портфолио в течение обучения;

■        оценка портфолио целиком на основании критериев, сформу- ЛиРованных преподавателем;

■        оценка частей портфолио, отобранных преподавателем;

■        периодическая презентация студентом процесса работы над портфолио в течение семестра;

■        предъявление частей или целого портфолио и их оценивание в следующем семестре;

■ использование портфолио при приеме студента на работу;

■        самооценка портфолио самим студентом?

9. Как будет выглядеть портфолио:

■        требования к оформлению;

■        соответствие содержания оглавлению, выбору рубрик;

■        объяснение выбора темы портфолио;

■        письменное введение в каждую часть, рубрику, главу и выводы по каждой части;

■        самооценка портфолио самим студентом по особому плану или без него;

■        оценка полезности произведенной студентом деятельности по подготовке портфолио;

■        письмо студенту от преподавателя, руководителя практики, других студентов с рекомендациями, пожеланиями, оценкой, поддержкой, обратной связью?

10. Как будет происходить обсуждение портфолио:

■        студент — преподаватель;

■        студент — студент;

■        студент — малая группа;

■        студент одного курса — студент другого курса;

■        студент — представитель организации, фирмы, предприятия;

■        студент — значимое лицо;

■        студент — социальное окружение;

■        организованная защита портфолио;

■        выставка портфолио;

■        конференция по портфолио;

■        дистанционная конференция?

Варианты использования портфолио в образовательном процессе

1. Отдельное занятие — презентация (защита) портфолио. Проводится в конце семестра; портфолио является проблемным, может быть выполнено на определенную тему, раскрывать сущность эксперимента, иллюстрировать процесс практики, содержать рефлексивные элементы. Защита портфолио может быть формой итоговой аттестации студента.

2.        Семинар с использованием элементов портфолио. Выставка непродолжительное обсуждение портфолио.

3.        Занятие с использованием кейс-технологии, портфолио может создаваться по конкретному кейсу, включать как решение кейса, так

дополнительный материал, необходимый для его решения, весь кейс полностью.

4.        Занятие с использованием технологии «Дебаты» — создаются и используются портфолио команд и отдельных игроков (спикеров).

5.        Дистанционное обучение. Портфолио выполняется при непосредственном участии преподавателя, является результатом обучения.

6.        Лекционное занятие. Портфолио может содержать материалы наблюдений, примеры, конспекты различных источников, к которым преподаватель будет направлять студентов в ходе лекции.

Основные преимущества портфолио

1.        В отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, портфолио органически интегрирует эти три составляющие процесса обучения.

2.        Позволяет объединить количественную и качественную оценку учебных достижений посредством анализа разнообразных продуктов его образовательной деятельности.

3.        Поощряется не только оценка, но и самооценка, взаимооценка, а также самоанализ и самоконтроль субъектов образовательного процесса.

4.        Портфолио направлено на сотрудничество учителя и ученика, преподавателя и студента с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в ходе освоения программы учебной дисциплины.

5.        Портфолио дает возможность непрерывной оценки и самооценки в условиях школьного или вузовского образования, которая смещает акценты от жестких факторов традиционной оценки к гибким условиям альтернативной оценки.

6.        Портфолио легко интегрируются в профессиональные и служебные системы оценки, что дает возможность раннего формирования профессионально значимых умений студентов и способствует развитию их самостоятельности.

7.        Портфолио показывают возможные направления обновления традиционной системы оценивания в школе и вузе.

Основные недостатки портфолио

1. Внедрение данной технологии требует большой систематической работы по повышению квалификации преподавателей, формированию их готовности одобрить и принять эту новацию.

2.        Внедрение портфолио требует как от преподавателя, так и от школьников и студентов новых организационных и познавательных умений.

3.        Портфолио требуют больше времени для реализации, чем традиционная система оценивания образовательных достижений.

4.        Высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валид- ности и надежности, размытость критериев оценки элементов состава портфолио и трудоемкость процесса проверки и оценки.

5.        Возможность формализма в оценке и самооценке образовательных достижений.

6.        Организационные трудности, связанные с необходимостью дополнительных площадей и помещений для хранения портфолио.

Приведем примерный план долгосрочного портфолио (портфолио достижений и рефлексии) преподавателя.

Портфолио преподавателя Фамилия Имя Отчество. Общие сведения о преподавателе (резюме): ФИО; дата рождения; образование; специальность; степень, звание; стаж работы; педагогический стаж; награды.

Содержание портфолио

1.        Документы, регламентирующие работу преподавателя.

2.        Творческое резюме.

2.1.        Направление, тема научных исследований.

2.2.        Совершенствование педагогического и методического мастерства (курсы повышения квалификации, семинары, стажировки, внутрифирменное обучение).

2.3.        Учебно-методическая деятельность (курсы, темы, программы, материалы к отдельным занятиям).

2.4.        Авторские методики, освоение и реализация инновационных подходов к преподаванию конкретной дисциплины.

2.5.        Публикации, доклады, участие в конференциях и выступления на них.

3.        Диагностика успешности преподавателя (материалы по анализу, оценке и самооценке преподавателя).

3.1.        Предпочитаемые стили педагогической деятельности.

3.2.        Особенности педагогического общения.

3.3.        Качество образовательного процесса (анализ работы за пять лет: итоги аттестации студентов, учебная нагрузка, программный банк; использование современных технологий; результаты проектной деятельности студентов и т.д.).

166

4.        Отзывы.

4.1.        Отзывы коллег, руководства, студентов о преподавательской

деятельности.

4.2.        Рецензии на статьи, экспертные заключения.

4.3.        Заключение о качестве выполненной работы (научной, исследовательской, методической).

5.        Воспитательная деятельность преподавателя.

5.1.        Работа вне сетки обязательных занятий.

5.2.        Индивидуальная работа со студентами. Научное руководство, тыоторство.

5.3.        Использование новых технологий в воспитательной деятельности.

6.        Итог (оценивание портфолио независимыми экспертами или самим преподавателем).

6.1.        Интересные моменты портфолио.

6.2.        Темы, которые были раскрыты лучше всего (полнее, доказательнее, глубже).

6.3.        Перспективы и направления дальнейшей деятельности.

6.4.        Оценка портфолио.

6.5.        Главный вывод по всему портфолио.

11. Портфолио в ВУЗе

Портфолио — это коллекция работ за определенный период времени (обычно за семестр или учебный год), которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе.

Использование портфолио в учебном процессе способствует развитию у студентов навыков методической работы с различными видами учебной и профессиональной информации, систематизации профессиональных знаний, формированию профессиональной рефлексии.

В портфолио могут входить разные виды информации:

■        одноплановые (контрольные работы, тесты);

■        разноплановые (домашние работы и тесты, сочинения, лабораторные работы, видео- или аудиозаписи, проекты и т.д.).

Функции портфолио в образовательном процессе:

1) диагностическая — позволяет показать те аспекты развития студента, которые необходимо формировать, а также те стороны, которые являются проблемными точками в его обучении;

2)        целеполагания — развивает у студента умение ставить перед собой цели и задачи, планировать и выполнять свою деятельность;

3)        мотивационная — способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету за счет включения разнообразных учебных заданий (творческих, инновационных, юмористических);

4)        информационная — помогает обобщить и систематизировать значительное количество учебно-профессиональной информации по изучаемой теме, создать целостное представление об изучаемом предмете;

5)        оценивания — дает возможность получения обратной связи и включения процессуальной оценки, раскрывающей не только результат, но и характер его достижения;

6)        контролирующая — позволяет отслеживать этапы и качество овладения студентами учебным материалом.

В ходе создания портфолио формируется не только профессиональная, но и методическая компетентность. Портфолио способствует  организации студентом собственной учебной деятельности, развитию навыков самообучения, оценке перспективы профессионального роста, опре -   делению динамики учебно-познавательной деятельности, определению трудностей в усвоении учебного материала по изучаемому предмету.

Портфолио можно использовать на разных этапах обучения в вузе.

На начальных этапах обучения (1—2-й курсы) в высшей школе, когда происходит становление понятийного аппарата и овладение фундаментальными основами профессионального знания, при создании портфолио акценты расставляются на работе со справочной литературой, монографиями, создании рубрик, направленных на проработку различных научных концепций и их терминологического поля.

На старших курсах (3—5-й курсы) создание портфолио имеет больше практическую направленность. Здесь основное содержание представляет работа с эмпирическими данными, со способами и технологиями решения проблем.

Наилучшие результаты по внедрению портфолио в структуру образовательного процесса дает обучение преподавателей технологии его создания. Подобный семинар, рассчитанный на четыре часа, раскрывает процедуру создания портфолио, его содержание, процедуру оценивания. Он позволяет преподавателям осознать место и значение технологии портфолио среди других обучающих средств.

Работа на семинаре может быть организована поэтапно. В конце каждого этапа предусматриваются практические задания для преподавателей.

Этапы обучающего семинара

«Технологии создания портфолио»

1-й этап — ориентационный.

Цель — знакомство с видами портфолио, их содержанием.

Знание и понимание различных видов портфолио дает возможность расставить образовательные акценты в обучении студентов.

Портфолио документов содержит портфель сертифицированных (документированных и оцененных) индивидуальных образовательных достижений. Он представляет собой систематизированный набор аттестационных работ студента по данному курсу. Создается в течение

всего периода изучения дисциплины и представляется преподавателю перед итоговым оцениванием.

Преимущества: итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга студента. Ограничения: дает представление только о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития студента, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.п. д

Портфолио процесса отражает все фазы и этапы обучения, включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки в ходе выполнения какого-либо учебного задания.

Преимущества: способствует развитию навыков профессиональной рефлексии. Ограничения: сложность в выработке объективных критериев оценивания предоставляемых работ.

Показательное портфолио включает только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения студентом и преподавателем. Обязательным требованием является полная и всесторонняя презентация работы. Входят разнообразные аудио- и видеозаписи, фотографии, электронные версии работ.

Преимущества: демонстрация творческих способностей студентов. Ограничения: отсутствует возможность проследить динамику процесса.

Рабочее портфолио включает коллекцию работ, собранных за определенный период обучения, для демонстрирования прогресса студента в какой-либо учебной сфере. Это портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики. В него могут быть включены различные творческие и проектные работы студента, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участия в научных конференциях, конкурсах, семинарах, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, ориентированности на выбранный курс и др. Он оформляется в виде своеобразной «творческой книжки» студента с приложением его работ, представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

Преимущества: дает широкое представление об учебной динамике по изучаемому предмету. Ограничения: представляет широкий массив информации, который трудно систематизировать и оценить, в связи с чем требует четкой регламентации и уточнения целей, процедуры и критериев оценивания.

Оценочное портфолио включает в себя характеристики, отражающие отношение студента к учебной деятельности. В его состав могут входить тексты заключений (о качестве выполненной работы), резюме (подготовленное студентом, с оценкой собственных учебных достижений), эссе, рецензии (на статью), рекомендательные письма, отзывы (о выступлении на научно-практической конференции), написанные как самим студентом, так и преподавателем или однокурсниками.

Преимущества: дает возможность студенту осознать качество выполняемой учебной деятельности и наметить пути для саморазвития. Ограничения: сложность учета собранной информации.

Тематическое портфолио включает в себя материалы, которые отражают цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы. В него входят работы студентов в рамках той или иной темы курса (модуля).

Преимущества: дает возможность глубокой и детальной проработки отдельной темы. Ограничения: дискретность предоставляемой информации, ее выпадение из общего контекста курса. Чем более конкретной теме посвящено портфолио, тем больше происходит его трансформация в кейс.

2-й этап — запуск портфолио.

Цель — рассмотреть процедуру включения портфолио в учебный процесс.

Запуск портфолио включает в себя несколько шагов. Вначале происходит подробное обсуждение со студентами новой формы учебной работы и процедуры его создания: Каковы цели использования портфолио? Из каких компонентов оно будет состоять? Какие специфические моменты должны быть отражены в нем? Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио? Как оно будет выглядеть? Как будет происходить его обсуждение и оценивание?

Определить вид создаваемого портфолио, сроки его сдачи и время работы над ним, общее количество рубрик, критерии и способы оценивания.

Далее студентам дается ориентировочная основа для формирования портфолио, которая оговаривает его структуру — три обязательных для каждого портфолио элемента:

■        сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания документа;

■        содержание или оглавление;

■        самоанализ и взгляд в будущее.

Более подробный состав портфолио зависит от его вида. Тем не менее преподавателю следует заранее продумать возможные рубрики, варианты учебных и творческих работ, которые являются обязательными и дополняющими. В связи с этим следует обсудить со студентами конкретные компоненты портфолио.

Нужно далее перечислить студентам возможные рубрики портфолио; оговорить их общее количество, выделить обязательные и дополнительные; кратко отметить, какое именно содержание должно быть в них представлено. Затем объясняется примерный перечень работ, которые могут войти в портфолио. К ним относят следующее.

Органайзер (схемы, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, гистограммы), который систематизирует как теоретический (сравнительный анализ концепций и подходов к изучаемой проблеме, «дерево понятий» по теме и т.д.), так и практический (результаты исследований, примеры решений профессиональной задачи и т.д.) материал.

Лист наблюдений (за какими-либо процессами, которые произошли за время работы).

Рефлексивные журналы (описание процесса решения учебных задач, краткие заметки, связанные с ходом выполнения письменных работ, рефлексия общих закономерностей своего обучения).

Дневник обучения в ходе изучаемого курса, предмета, семестра.

Постановка и обоснование целей обучения по данному курсу.

Результаты групповой работы в ходе семинаров (черновики, схемы)

Схематическое изображение выступлении, дебатов, видео- и  аудиофрагменты.

Схемы индивидуальных и групповых проектов.

Курсовые проекты.

Письменные работы.

Описание лабораторных экспериментов.

Самооценка по итогу выполненной работы.

Анкеты (об отношении к какой-либо теме и пр.).

Отчеты об интервьюировании других.

Творческие тематические задания.

Публикации (статьи, тезисы).

Вопросы, возникающие у студента в процессе учебной работы.

Аудиокассеты с записями речей, вопросов, диспутов.

Видеофрагменты.

Компьютерные программы.

Грамоты, гранты, знаки отличий и т.п.

3-й этап — создание и оформление портфолио.

Цель — раскрыть последовательность выполнения заданий для портфолио, определить форму организации материалов и их оформление.

Традиционно портфолио оформляется в виде пластиковой папки с прозрачными файлами, в каждый из которых вкладывается информация из отдельного информационного источника. В ходе создания портфолио студенты должны пользоваться разнообразными источниками.

Примерная стратегия разработки материалов для портфолио выглядит следующим образом:

1)        сделать вырезки из газет и журналов по теме;

2)        произвести выборку из статей интернет-сайтов, научных журналов;

3)        прочитать монографию, сделать ее конспект, тезисы;

4)        составить словарь научных понятий (пользуясь справочной литературой);

5)        прочитать рекомендуемую литературу к курсу и составить опор, ный конспект;

6)        подобрать иллюстративный материал (графики, диаграммы) коротко описать их;

7)        предоставить статистический материал исследований, его ана-

лиз;

8)        составить вопросы и провести интервью со специалистом, пред. ставить его текст;

9)        составить анкету (десять вопросов), провести опрос, составить и обработать результаты, представить в графической форме;

10)        выписать отрывок из художественной литературы, обосновать выбор;

11)запись        и конспектирование теле- и радиопередачи или дру. гих аудио- и видеоматериалов, составление аннотации к ним.

4-й этап — оценивание портфолио.

Цель заключительного этапа — знакомство с критериями оценки материалов портфолио.

Преподаватель должен дать точные критерии, по которым будет происходить аттестация выполненной работы. Кроме того, возможен вариант, когда система оценки создается совместно со студентами.

При оценивании следует учитывать, что есть «традиционные» требования к портфолио и специфические, отражающие характер подачи материала. В качестве общих критериев выступают следующие:

1.        Раскрытие темы курса.

2.        Разнообразие методологических, праксиологических, теоретических конструкций в качестве основы решения учебно-познавательных задач.

3.        Глубина анализа материала при решении профессиональных задач.

4.        Уровень систематизации и интеграции изучаемого явления в единую профессиональную схему.

5.        Наличие в работе собственных идей и перспектив развития конкретной профессиональной задачи в других профессиональных областях.

6.        Обоснованность выбранной концепции и собственной точки зрения в выполненной работе.

7.        Собственная позиция при решении профессиональных задач.

8.        Доказательность утверждений.

9.        Оценка эффективности выполнения работы.

Специфическими критериями оценивания являются:

■        качество презентации (степень обоснованности материала, доказательности выводов и заключений, способ подачи материала (язык, стиль и др.). соответствие правилам оформления работы);

■        использование исследовательских методов работы;

■        наличие обязательных рубрик.

Портфолио оценивается целиком, хотя каждая из частей может иметь свой аттестационный рейтинг, который характеризует общий вес рубрики по сравнению с остальными.

Для количественной оценки используются разнообразные варианты, например пятибалльная или десятибалльная шкалы.

5. Технология организации контёнт - анализа

Существуют различные подходы к организации научно-исследовательской деятельности студентов:

■        с точки зрения наличия стимулов, активизирующих исследовательскую деятельность обучающихся;

■        с опорой на проблемный метод обучения, который позволяет подвести студентов к постановке и решению исследовательских задач;

■        с использованием разных методов и форм сопровождения, презентации результатов исследовательской работы.

При любом из выбранных подходов (или их комбинировании) главной задачей организации научно-исследовательской деятельности студентов является формирование готовности (возможности и потребности) обучающихся к самоорганизации и управлению научно-иссле- довательской деятельностью с целью приобретения индивидуального опыта.

Включение студентов в научно-исследовательскую работу осуществляется поэтапно.

1-й этап — ознакомление студентов с образцами действий призвано способствовать выработке положительной мотивации; общего подхода к организации научно-исследовательской деятельности, развитию соответствующих умений.

Задачами данного этапа являются:

■        стимулирование интереса к научно-исследовательской работе;

■        обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений в процессе научного поиска;

■        раскрытие приемов научного познания.

На данном этапе студентам могут быть предложены следующие формы работы (с опорой на алгоритмические предписания, инструкции): составление структурно-логического (схематичного) конспекта научной публикации с выделением исходных идей, прий ципов, законов;

■        написание резюме, составление плана, выписок, тезисов, аннотаций, библиографического списка использованных источников; сис- тематизированной картотеки прочитанных книг.

2-й этап — формирование навыков научно-исследовательской дея- ельности — направлен на мобилизацию и активизацию потенциала студентов, максимальное погружение их в работу с научной информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний.

На данном этапе студентов знакомят с методами исследования, включают в процесс подготовки и чтения доклада, реферата и выступления с ним на семинаре, научно-практической конференции, проведения исследования (наблюдение, эксперимент), разработки проекта и т.п.

В реальной практике исследований категориальная модель строится поэтапно, в процессе накопления фактов и осмысления задач исследования и первичного пилотажного исследования текста:

1)        формулировка целей и задач контент-анализа исходя из общих целей и задач исследования, его объекта, предмета;

2)        выделение смысловых единиц анализа (понятий, тем, качеств объекта исследования);

3)        составление перечня категорий анализа — в качестве категорий могут выступать основные понятия или базовые характеристики объекта исследования и соответствующие им признаки, эмпирические референты;

4)        составление классификаций, типологий признаков объекта;

5)        строгое описание процедуры фиксации единиц счета в тексте и их отнесения к соответствующим категориям и разделам типологий.

Категории контент-анализа в процессе исследования могут уточняться. Это означает, что один текстовый массив в процессе исследования может быть обработан с помощью метода контент-анализа неоднократно.

Известно, что в процессе исследования уточняются и могут изменяться гипотезы, задачи исследования и ключевые понятия. А категории контент-анализа и представляют собой наиболее общие ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам; их определения и эмпирические индикаторы.

Систему категорий можно сравнить с анкетой: категория играет роль вопроса в анкете и указывает, какие варианты ответов могут быть найдены в тексте.

При составлении категорий анализа желательно постараться достичь того, чтобы категории анализа были:

а)        уместными, т.е. соответствовали решению исследовательски* задач;

б)        исчерпывающими, т.е. достаточно полно отражающими смысл основных понятий исследования;

в)        взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);

г)        надежными, т.е. такими, которые не вызывали бы разногласий между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа документа.

После того как категории сформулированы, необходимо провести сопоставление соответствующих им единиц анализа — лингвистических единиц речи или элементов содержания, служащих в тексте индикатором интересующего исследователя явления. Как уже указывалось выше, наиболее употребительными единицами анализа являются слово, простое предложение, суждение, тема, автор, герой, социальная ситуация, сообщение в целом и др.

Заметим, что сложные виды контент-анализа обычно оперируют не одной, а несколькими единицами анализа. Кроме того, контент-анализ как количественный метод допускает помимо указанных выше формул счета введение дополнительных количественных оценок той или иной единицы анализа. Например, возможно оценивать интенсивность проявления какого-либо чувства при упоминании той или иной изучаемой характеристики, персонажа и т.п.

Проведение контент-анализа требует предварительной разработки структуры ряда рабочих документов, выполняющих роль исследовательских инструментов. Обязательными являются следующие документы:

■        классификатор контент-анализа;

■        протокол (бланк) контент-анализа;

■        кодировальная матрица;

■        инструкция исследователю, непосредственно занимающемуся регистрацией и кодировкой единиц отсчета;

■        каталог (список) проанализированных документов.

Классификатором контент-анализа называется общая таблица, в которую сведены все категории (и подкатегории) и единицы анализа. Ее основное предназначение — предельно четко зафиксировать, в каких единицах выражается каждая категория, используемая в исследовании. Классификатор подобен анкете, где категории анализа играют роль вопросов, а единицы анализа — ответов. Он является основным методическим документом контент-анализа, определяющим содержание всех прочих инструментов этого метода.

Протокол (бланк) контент-анализа содержит, во-первых, сведения о документе (его авторе, времени издания, объеме и т.п.); во-вто- рых, итоги его анализа (количество случаев употребления в нем определенных единиц анализа и выводы относительно категорий анализа).

В случаях проведения контент-анализа по сложной классификационной схеме для регистрации единиц анализа часто составляется специальная таблица — кодировальная матрица. Ее форма и вид могут быть различными, все зависит от конкретной задачи, объема выборки и т.д. Протокол контент-анализа каждого конкретного документа заполняется на основе подсчета данных всех кодировальных матриц, относящихся к этому документу.

Важным условием контент-анализа является разработка инструкции кодировщика — системы правил и пояснений для того, кто будет  собирать эмпирическую информацию, кодируя и регистрируя заданные единицы анализа. В инструкции точно и однозначно излагается алгоритм действий кодировщика, даются правила работы с классификатором, кодировальными матрицами и протоколом, приводятся конкретные примеры из текстов, являющихся объектом исследования, оговаривается, как следует поступать в спорных случаях.

3-й этап — совершенствование умений научно-исследовательской работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования в научной деятельности.

6. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования.

Самостоятельная работа студентов (СРС) — это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. Самостоятельная работа обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ее ходе происходит не только усвоение учебного материала, но и его расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени.

Самостоятельная работа студентов подразделяется на аудиторную и внеаудиторную. 

Основными критериями качества ее организации в настоящее время служит наличие контроля результатов самостоятельной работы и технических условий выполнения заданий.

С психологической точки зрения СPC можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность.

Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уровень — дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень — самостоятельные работы по образцу. Третий уровень — реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уровень — эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень — творческие (исследовательские) самостоятельные работы.

Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями — устойчивым комплексом действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач.

Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности.

Самостоятельная работа не только способствует формированию профессиональной компетентности, но и обеспечивает процесс развития методической зрелости, навыков самоорганизации и самоконтроля образовательной деятельности.

Требования  к содержанию и форме заданий для самостоятельной работы.

Задания должны быть направлены на формирование компетенций и иметь проблемный характер, должно произойти увеличение разнообразия форм и методов самостоятельной работы для придания ей диф- ференцированного и вариативного характера и более полного учета ин- дивидуальных возможностей, потребностей и интересов студентов.

Новой формой самостоятельной деятельности студентов, повышающих их ответственность за получение образования, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута. По направленности предлагаются следующие варианты индивидуальных маршрутов студента:

■        ориентированный на получение знаний;

■        формирование себя как человека образованного;

■        формирование себя как будущего специалиста;

■        на научную деятельность.

Выстраивание системы самостоятельной работы должно осуществляться по принципу возрастания ее значения, объема, сложности и творческого характера. На последних курсах больший объем самостоятельных заданий должен выполняться в рамках учебно-профессиональной деятельности.

Литература

1.        1.        Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 59—63.

2.        Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

3. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М. : ЧеРо, 2001.

4. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. Пятигорск, 2001

5.        Воронова Т.А., Засобина Г.А., Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 2001.

6. Воротников А.Н., Кремнев T.JI. Активные методы и приемы самостоятельной работы : словарь-справочник. Тамбов, 2000.

7.        Воеводин ЛД. Самостоятельная работа над источниками — эффективное средство самообразования // Вестник МГУ. Сер. 11. Право. 1996. № 4.

8. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа и самостоятельная деятельность студента // Проблемы организации работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования: тез. доклада Всерос. науч.-метод, конференции. Волгоград: ВолгГТУ, 1994. С. 6.

 9. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов,    2003.

 10.Гецов Г.Г. Как эффективно работать с информацией из книг, журналов, газет и других источников. Приемы традиционные и новые. 8-е изд. М„ 2005.

 11. Даринская JI.A. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя с позиций гуманитарных технологий // Вестник Герценовского ун-та. СПб., 2008. № 10.

 12.        Даринская Я.А., Иванова М.В., Бузина O.K. Проблемы высшей школы в социогуманитарной периодике (по материалам исследовательской работы студентов) // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. XI. СПб., 2008. № 2 (43).

 13. Дудченко З.Ф. Методическое обеспечение курса лекций по дисциплине «Психология здоровья»// Уч. записки С.-Петербургского гос. ин-та психологии и социальной работы. 2007. Вып. 1. Т. 7. С. 98- 104.

 14. Жуков А.Е., Симоненко А.В. Организация самостоятельной работы студентов в высшей школе. М., 2004.

15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.

16.         Идиатуллина ЭД. Портфолио учителя // Справочник руководите, ля ОУ. 2004. № 6.

17. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. М., 2006.

18.        Костромича СМ., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Сер.

19.        Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе : учеб.-метод. пособие для учителей. СПб. : КАРО, 2005.

20.        Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Академия, 2008.

21. Морева НА. Технологии профессионального образования. М., 2005.

22. Рубинштейн CJ1. Основы общей психологии. СПб.: Питер,

23. Семиченко В.А. Психология деятельности : модул, курс (лекции, практ. занятия, задания для самостоят, работы). Киев, 2002.

24. Усачева И.В. Самостоятельная работа студента с книгой. М.: Изд-во МГУ, 1990.

25. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып. 3. Сент. СПб., 2007. С. 295- 306.

26. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.

27. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

28 .        Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологический феномен. Пермь, 2004.