Интеллектуальное воспитание младшего школьника как педагогическая проблема.
статья по теме

1. Интеллектуальное воспитание  младшего школьника как педагогическая проблема.

Ваулина С. В. Учитель начальных классов, МБОУ «Павловский лицей Оренбургского района»

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории.

Среди таких подходов в литературе, посвященной проблематике воспитания, наиболее распространены:

- онтологический подход, рассматривающий проблемы воспитания с точки зрения логики бытия (со-бытия) воспитателя и воспитанника в бытийном пространстве; при этом личность рассматривается как способ общественного бытия человека, имеющего заданную или найденную и самостоятельно избранную им позицию в жизни, которая и становится субъектной позицией воспитанника в системе его отношений к миру, труду, другим людям и самому себе в ситуации собственного развития;

- гендерный подход в воспитании является достаточно новым, так как, по мнению некоторых специалистов, современная педагогика является «бесполой». Подтверждением этого факта служит не только школьная и вузовская практика, но и направленность научно-педагогических исследований, среди которых значительное место занимают исследования женской психологии, специфики воспитания девочек в дошкольных и школьных образовательных учреждениях, при практически полном отсутствии исследований психологии мальчика, юноши, мужчины.

- аксиологический подход в воспитании связан с развитием теоретического и практико-ориентированного поиска ценностей и ценностных ориентаций личности в динамично меняющемся обществе в условиях его дестабилизированного, неустойчивого развития. Его сущность заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде. Педагогический аспект данного подхода заключается в том, чтобы объективные ценности мировой, отечественной и народной культур стали специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности, устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные ценностные ориентации. Данный подход реализуется посредством нормативно-педагогических регуляторов принципа культуросообразности воспитания с учетом этнопедагогических аспектов.

По мнению А.В. Кирьяковой, сложившиеся к настоящему времени в педагогике механизмы ориентации на ценности вступили в противоречие с общей ситуацией развития современного школьника и обусловили ряд противоречий в педагогическом взаимодействии учителей и учащихся, которые препятствуют возвышению потребностей личности к ценностям общества, равно как возвышению потребностей общества к ценностям личности. Поэтому система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне, особенно в условиях поиска ими новых ценностных ориентаций при кардинальной переоценке ценностей и зарождения новых их приоритетов.

- экзистенциальный подход к воспитанию в последние годы приобретает возрастающее признание. Его суть заключается в представлении процесса воспитания бинарным процессом, сочетающим в себе педагогическое влияние и его рефлексивное преломление в самовоспитании человека. Основной идеей, реализуемой в рамках данного подхода, является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализуя себя в соответствии с этим выбором. Речь идет об индивидуальной траектории жизни человека, осознанно сделавшего выбор такой траектории в совокупности ее целей, ценностей и ценностных ориентаций, содержания и видов деятельности, образа своей жизни;

- синергетический подход  в воспитании связан, во-первых, с адаптацией в предметном поле воспитания человека теории синергетики как области научного знания о самоорганизации нелинейных динамических сред и порождении новых структур, а во-вторых, с признанием двойственного характера самого воспитания. Известно, что воспитание есть целенаправленный процесс, явление, связанное с целеполаганием и, следовательно, с управлением развитием ребенка, молодого человека. В связи с этим, естественно, воспитание не может быть неуправляемым, так как не могут быть неуправляемыми воспитательные процессы и воспитательные системы, не может быть неуправляемой воспитательная деятельность конкретного социального института. В этом плане сохраняет свое значение теоретический вывод об управляемом характере воспитания в любом его качественном состоянии.

- социальный подход  в воспитании отражает единство и согласованность воспитательных потенциалов всех институтов социума вне зависимости от их функционального предназначения в целях гармонизации взаимодействия человека и социума (а не только социализации личности). Данный подход преодолевает направленность воспитания только на человека, на его личность в связи с тем, что одним из основных противоречий воспитания является противоречием между социальной и личностной жизнедеятельностью человека.

Анализируя воспитательные эффекты социально-педагогической деятельности с результатной точки зрения, В.А. Никитин указывает, что такие результаты могут носить «реакционный характер, когда в результате закрепляется процесс деперсонализации человека, его отчуждения от самого себя и от общества; консервативный характер, когда ее итог ограничивается лишь закреплением господствующих социальных ценностей и форм его поведения».

Среди других подходов в воспитании выделяются и некоторые другие: акмеологический, этический, эстетический, герменевтический, а также традиционные для педагогической науки личностный, деятельностный, личностно-деятельностный и другие.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях  (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165.).  По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

 Гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.
Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение,  но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Обобщая имеющиеся концепции воспитания  Е.В. Бондаревская сгруппировала их в четыре базовые группы:

- концепции социального воспитания (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования;

- общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем;

- личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания;

- личностно-ориентированные концепции самоорганизации воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

Итак, под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Важно отметить, что структура процесса в отличие от структуры системы представляет собой закономерный порядок связи этапов, стадий, состояний. Известно, что процесс рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии; как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Структуру процесса нельзя изучить отдельно и независимо от структурных состояний системы на отдельных этапах его развития. Описание процесса - описание системы в нескольких сменяющих  дуг друга состояниях. Следовательно, воспитание в качественном состоянии процесса выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательности смены этапов, стадий, периодов изменения и достижения нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений.

Принципами воспитания в этом его качественном состоянии являются принципы последовательности, динамичности, перехода от простого к сложному,  преемственности, комплексности, критериальности.

Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В.Штерн, Ж.Пиаже и др.) [Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.134].

Проблема интеллекта человека относится к системе философских взглядов «мир-человек». Ее исходным пунктом является выделение особенностей человеческого существования, потребностей человека в осмыслении своего места в мире.

В педагогических исследованиях до последнего времени интеллект рассматривался преимущественно в аспекте мыслительных способностей человека: как продукт целенаправленного обучения, определяемый содержанием знаний по различным предметам и методами обучения (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, М. Н. Берулава); как особая форма человеческой деятельности, проявляющейся в целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений на основе обобщенных схем мышления (В. П. Беспалько, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, П. Н. Груздев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина). Являясь формообразующим звеном познавательной деятельности, он стимулирует познавательную активность учащихся (А. М: Матюшкин, М. И. Махмутов, М. И. Скаткин, Г. И.Щукина).
Теоретические предпосылки становления представлений об интеллекте заложены в культурно-исторической теории психического развития человека С. Л. Выготского, рассматривающей интеллект как результат опосредованного общением освоения ребенком ценностей культуры; в представлениях С. Л. Рубинштейна о человеке, способном проявлять определенную позицию к окружающему миру и к себе самому. Дальнейшая разработка категории  интеллекта определяется результатами исследований Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Р. Стенберга, М. А. Холодной, которые выявили взаимосвязь интеллекта человека и способности реалистически оценивать себя, регулировать свое поведение; исследований К. А. Абульхановой-Славской, О. К. Тихомирова о взаимодействии интеллекта с эмоциями, мотивами, процессами целеполагания.
Проблема интеллекта всегда оставалась в центре внимания исследователей. Разные авторы предлагают свою классификацию подходов к его изучению, однако большинство из них сводится к трем аспектам:
1) рассмотрение интеллекта через совокупность мыслительных операций (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин и др.) или же с позиций информационных процессов (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Стенберг), необходимых для решения задач, что, как отмечает М. Н. Берулава (1994), является прерогативой «теоретического интеллекта». В связи с этим Р. С. Немов (1999) выделяет три направления в развитии теоретического интеллекта ребенка: становление речевого мышления, оформление системы научных понятий и внутреннего плана действий;
2) рассмотрение интеллекта человека как способность достижения поставленных целей становится в центре внимания «практического интеллекта» (М. Н. Берулава, Р. С. Немов, Р. Стенберг). «В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи» (Немов, 1999, с.370);
3) рассмотрение интеллекта с позиций адаптации к социальным условиям становится прерогативой «социального интеллекта», выделяемого Г. Айзенком, X. Гарднером, Дж. Гилфордом в самостоятельную категорию.

       Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

       Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

       В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам.

       В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологичных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук - примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин.

       Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнообразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

       В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

       При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую - «сверходаренные». И, наконец, периодически всплывало представление о том, что интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в основном прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

       Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект, рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

       Эту точку зрения разделял и Векслер ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект-это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».

       Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

       В начале века Спирмен пришел к выводу, что он может, исходя из поведения индивидуума, выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий («генеральный») уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввел еще фактор S, служащий показателем специфических способностей.

       Итак, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

       Многие психологи поняли, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, мнемических, языковых, счетных и иных способностях.

       Тёрстоун с помощью статистических методов исследовал эти различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1. Счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;
2. Вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
3. Вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;
4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;
5. Память;
6. Способность к рассуждению;
7. Быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

       По мнению Тёрстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума. Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Тёрстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта.

       Некоторые психологи, например Гилфорд, выделили до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операции они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (как мы уже знаем, оно может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим).

       Специфика интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи. В отличие от всех упомянутых выше психологов Томсон не остановился на анализе способностей или факторов, благодаря которым могут решаться различные задачи. Он занялся изучением самих этих задач и всей совокупности факторов, которые нужны для их решения. Томсон отмечал, что для выполнения любого задания - будь то приготовление какого-то блюда, овладение музыкальным инструментом, ремонт автомобильного мотора или изучение раздела нашей книги - необходимо одновременное участие множества различных и, как правило, специфических факторов.

       Кроме того, становление каждого из этих факторов индивидуально.

       Оно зависит от накопленного багажа знаний и от особенностей мышления и действия, которые могут быть врожденными или приобретенными. Поэтому, как полагает Томсон, очень трудно или даже невозможно измерять и сравнивать между собой столь разнообразные и индивидуальные способности.

 Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).

2. Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).

3. Социо-культурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом ( Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).

4. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.).

5. Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).

6. Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).

7. Функционально-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).

8. Регуляционный подход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).

Будучи  правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания.  Таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.

Согласно Холодной М.А., интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ученик «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ученик объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Интеллектуальное воспитание, согласно Холодной М.А. — это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т. д., в том числе в ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т. д.).

В последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость «личностно-ориентированного обучения». При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (Якиманская, 1994, 1995). И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан «...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта» (Якиманская, 1994, с. 73).

Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.)

На протяжении начального и среднего звена (с 1-го по 9-й класс включительно), по мнению Холодной М.А., должно осуществляться интеллектуальное воспитание всех детей в рамках внутренней дифференциации на основе принципа индивидуализации обучения. Конечно же, с позиции трактовки интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального опыта все дети по своим интеллектуальным возможностям - разные, и тем более разными они будут к концу 9-го класса в силу роста уникальности своих интеллектуальных ресурсов.

Интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.

Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) Холодная М.А. выделяет характеристики индивидуального умерения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:

• широта умственного кругозора;

• гибкость и многовариантность оценок происходящего;

• готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);

• умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

• ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего;

• склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы»;

• способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений  и т.д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план - наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума.

 Компетентность. Интеллектуальная компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).

Инициатива. Интеллектуальная инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Творчество. Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.

Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Уникальность склада ума. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта

Итак, компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых «на выходе» школьного образования можно судить о степени его эффективности. Безусловно, эти критерии не отменяет ЗУН. Просто формирование знаний, умений и навыков следует рассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задач интеллектуального воспитания личности.