К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПЕСЕННОГО МАТЕРИАЛА
статья

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ  ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ  НА ОСНОВЕ ПЕСЕННОГО МАТЕРИАЛА

        Согласно проведенным опросам, изучение иностранного языка является для студентов ссузов  одним из приоритетов после освоения основной

специальности, условием успешного функционирования в профессиональной среде, средством вживания в мир культуры страны изучаемого языка, приобщения к ее духовным ценностям и реалиям. Это в полной мере отвечает целям и задачам иноязычного образования как комплексно организованного процесса обучения и воспитания учащихся, цель которого состоит в развитии личности посредством иностранного языка, а содержанием – иноязычная культура.

         В связи с этим актуализируется потребность в расширении арсенала

средств обучения иностранному языку в ссузе за счет интеграции в учебный процесс широкого круга аутентичных источников его усвоения, выступает как эффективный способ повышения мотивации к учению, подготовки к успешному межкультурному диалогу. Это также расширяет зону контакта учащихся с изучаемым языком во внеаудиторное время, во многом, решая проблему организации самостоятельной работы студентов, что отвечает современным требованиям к повышению их учебной самостоятельности. В практике обучения  иностранному языку  с   помощью   аутентичных  материалов, богатых внутренним содержанием, мотивирующих активную речевую деятельность собеседников, реализуются различные компетентностные цели, как то: коммуникативные, интеркультурные и т.д.   Характер песенных текстов как аутентичных материалов весьма многообразен. Они могут различаться по лингвистичной сложности, стилевой и исторической соотнесенности. Поэтому в зависимости от уровня  обученности учащихся, а также от конкретных промежуточных и конечных целей занятия песни используются по-разному.

         Песенный материал создает хорошую основу для работы с учащимися разных возрастных категорий. Он берет на себя учебную и развлекательную функции, что крайне важно для детской аудитории. Его систематическое использование повышает аудитивные навыки учащихся, причем происходит это в развлекательной, игровой форме.

         Методисты отмечают важность корреляции между музыкальным и речевым слухом ребенка: «музыкальный слух, как и речевой, развивается наиболее интенсивно примерно до 9 лет. Результаты наблюдений свидетельствуют в пользу необходимости тесного взаимодействия между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах». Кроме того, доказано, что музыка, особенно пение, положительно влияет на развитие речевого слуха не только у детей, но и у взрослых.

         Т.Н. Гнилова описывает в своем исследовании возможности

оптимизации обучения иностранным языкам в ранневозрастной учебной

группе (4-7 лет) через интенсивное применение специально разработанного ею педагогического инструмента – музыкально-лингвопедагогического этюда.

          Музыкально-лингвопедагогический этюд соединяет в себе, с одной стороны, известную мелодию аутентичной песни, и, с другой стороны, дидактический стихотворный текст. Отказываясь от абсолютизации критерия аутентичности как основного при отборе песен для прослушивания в детской аудитории, она вводит в качестве основного критерий художественной ценности песенной мелодии, на которую затем накладывается специально сочиненное учебное стихотворение [Гнилова 2001].

          Отмечается, что на начальном этапе обучения детей иностранному языку с использованием песенного материала следует уделять особое внимание визуальной наглядности. Песня обретает наглядность с помощью знаков (например, символов страны, логотипов известных брендов и пр.), карт (страны, города, района), портретов (авторов песни, героя песни, актера из клипа, исполнителя), жостеров, иллюстраций и декораций в классе на тему используемых песен.

          Н.Н. Невежина посвятила свое исследование проблеме интеграции

музыки как вида искусства и английского языка как учебного предмета в

начальной школе. Ею выделены следующие компоненты содержания обучения иностранному языку на музыкально-ритмической основе:

лингвистический компонент (музыкальный материал как основа обучения

иностранному языку); речевой компонент (текст сказки, малые фольклорные

формы – стишки, считалки и т.д., являющиеся также одним из важнейших

средств обучения детей иностранному языку); психологический компонент

(речевые умения, обеспечивающие использование речевого материала в

процессе обучения аудированию и говорению); методический компонент

(тренировочные упражнения и коммуникативные задания, обеспечивающие

формирование речевых умений). Проведенное Н.Н. Невежиной опытное

обучение строилось на основе песен мажорного лада в стиле рэп с четким и

ярко выраженным ритмом, соответствующим просодической организации

английской речи. Полученные ею результаты показали, что использование

музыкального ритма в обучении иностранному языку детей способствовало

повышению уровня их владения иноязычными речевыми умениями

[Невежина 2000].

           Проведенная экспериментальная проверка подтвердила целесообразность регулярного и целенаправленного использования песен для улучшения психологического климата на уроках иностранного языка, повышения уровня владения речевыми навыками и коммуникативными умениями, расширения лингвострановедческого кругозора учащихся. В ходе экспериментального обучения наблюдалось значительное снижение количества частотных произносительных ошибок в речи учащихся (оглушение звонких согласных, отсутствие аспирации, краткое произнесение долгих гласных) и сокращение числа интонационных ошибок (неверное членение на синтагмы, нелогичность в расстановке пауз, невыделение смыслового эмфатического ударения).

          Работая во взрослой аудитории, Г.А. Китайгородская предложила метод активизации возможностей личности и коллектива, ориентированный, прежде всего, на обучение общению. В ее интенсивном курсе перед занятиями и в перерывах звучали песни, популярные в стране изучаемого языка, которые студенты исполняли с большим энтузиазмом.

Это позволяло лучше запоминать новые слова, угадывать значение незнакомых слов и конструкций [Китайгородская 1992].

Развивающая функция песни в курсе иностранного языка реализуется

через ее ярко выраженную эстетическую направленность.

          При прослушивании, заучивании и исполнении песен у учащихся развивается особый вид восприятия – эстетическое, представляющее собой способность человека чувствовать красоту окружающего мира, при этом средством формирования эстетического восприятия выступает музыкальная составляющая песенного произведения: «музыка по-своему формирует ценностные ориентации <…>, отношение к миру, т.е. выполняет эстетическую функцию» [Орлова 1991].

Н.Ф. Орлова исследовала возможности совершенствования устной речи

студентов-лингвистов старших курсов с использованием музыкальной

наглядности и пришла к выводу, что ее использование в отработке отдельных

речевых навыков не раскрывает всех потенциальных возможностей песни как средства обучения. Фонограммы вокальной музыки

эффективно использовались ею в целях совершенствования устной речи будущих учителей иностранного языка на основе трехэтапного анализа англоязычной песни: 1) анализ вербального текста; 2) анализ музыкального текста; 3) анализ манеры исполнения песни. Степень сформированности у учащихся устноречевых умений определялась по следующим параметрам: 1) объем высказывания в элементарных предложениях; 2) количество элементарных предложений в речи студента, касающихся: характера музыки, темы песни, ее идеи и сюжета, особенностей исполнения, отношения к песне/исполнителю; 3) количество употребленных определений, относящихся к средствам музыкальной выразительности; 4) общий темп речи (слогов в минуту) [Орлова 1991].

          А.А. Иванов также рассматривал песенный материал как средство

совершенствования устной английской разговорной речи на старших курсах

языкового вуза. Им предложен лингвосоциокультурный подход к проблеме

развития продуктивных навыков, реализованный в пятиэтапной

лингводидактической модели. В ее основу положен комплекс упражнений с

использованием средств песенной музыкально-образной наглядности,

отобранной на основе ряда принципов: социокультурной аутентичности

песни; учета эмоционального и мотивационного факторов;

лингвосоциокультурной содержательности; лингводидактической ценности.

Экспериментальные данные, полученные А.А. Ивановым, подтверждают

гипотезу о том, что регулярное целенаправленное использование песенного

материала повышает уровень сформированности навыков разговорной речи на иностранном языке. Это проявляется, во-первых, в фонетическом аспекте (за счет уменьшения количества ошибок в произнесении согласных и гласных под ударением и в безударном положении; в повышении экспрессивности речи благодаря правильному членению предложений на смысловые группы и выбору адекватного тона в их произнесении; в коррекции акцента в произношении); 2) в лексико-грамматическом аспекте (использование в речи неформальных сокращений и идиоматических оборотов, специфических грамматических конструкций); 3) в психолого-физиологическом аспекте (улучшение психологического климата в учебной группе; возросшая активность учащихся на уроках; активизация работы памяти учащихся и снижение их утомляемости; расширение лингвострановедческого кругозора учащихся) [Иванов 2006].

          Анализ исследований, посвященных работе с песенным материалом в дидактических целях, показал, что использование песен на занятиях по

иностранному языку играет положительную роль, способствуя улучшению

настроения, удержанию внимания, развитию памяти и усилению мотивации

учащихся. Песни отражают культуру страны, к которой они принадлежат, и

позволяют преподавателю эффективно сочетать учебный и развлекательный

материал, наблюдать за функционированием языковых реалий в речи, что в

целом обеспечивает развитие языковой и социокультурной компетенции

учащихся.