ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
статья на тему

Андреева Е.Н., учитель, педагог-валеолог; Аникина Е.И., педагог-психолог; Козлова Н.С., учитель, учитель-логопед,  Надпорожская К.Е., педагог-психолог

ГБОУ гимназия №628 «Александринская гимназия», Санкт-Петербург

ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Тревога – серьезная проблема для здоровья населения во всех развитых странах: до 25 % всех взрослых людей испытывают это чувство в определенный момент жизни. Динамика проявления тревоги и тревожности в детском и подростковом возрасте была изучена целым рядом отечественных и зарубежных авторов [2,6,11]. Исследователи отмечают повышение уровня тревожности в подросткового возраста. Высокий уровень тревожности у подростков обусловлен как внешними, так и внутренними факторами [13]. С одной стороны, тревожность является типичным симптомом адаптационных расстройств, с другой – пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Если не корректировать явные проявления тревожности в подростковом возрасте, она может привести к пропускам в школе или неспособности закончить школу, нарушению взаимоотношений со сверстниками, заниженной самооценке, формированию аддиктивного поведения, появлению психических расстройств в будущем [12].

Это и обусловило актуальность нашего исследования, направленного на составление коррекционно-профилактической программы преодоления личностной тревожности и агрессивности подростков [1,3,5,10].

В исследовании приняли участие 85 учащихся общеобразовательной школы. Исследование включало 4 этапа: отборочный, диагностический, коррекционно-развивающий и оценку эффективности.

На первом этапе с помощью методики Тэйлора [9] были выявлены подростки с повышенным уровнем тревожности (32 подростков в возрасте 15-17 лет, 19 юношей и 13 девушек).

На втором этапе при помощи методики Кондаша [8] были выявлены содержательные характеристики тревожности у отобранных на первом этапе подростков («школьная», «самооценочная» и «межличностная» тревожность). С помощью методики Л.А. Рабинович были определены доминирующие эмоции у подростков («радость», «гнев», «страх», «печаль»). С помощью методики Басса-Дарки были выявлены формы агрессивных и враждебных реакций (физическая агрессия, косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины) [6,7].

Подростки из выбранной группы имеют повышенный уровень школьной тревожности; высокий уровень самооценочной тревожности и высокий уровень межличностной тревожности.

Содержательные характеристики агрессивности таковы: подростки хотя и не демонстрируют агрессивное поведение в виде применения физической силы, но зачастую выплескивают агрессию окольными путями. Она проявляется в сплетнях и злобных шутках. Они могут давать выход агрессивным эмоциям в виде взрывов ярости, проявляющихся в громком выражении своих эмоций, стучании мелкими предметами по партам, а также через словесные угрозы и др. Такие взрывы могут характеризоваться ненацеленностью и неорганизованностью. Подростки показывают готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости. Результаты опроса показывают, что такие чувства как зависть и ненависть к окружающим, возможно, обусловлены чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания. Также мы можем сказать, что подростки подозрительны и демонстрируют скрытность, закрытость к общению, напряженность, так как они уверены, что люди вокруг них готовы нанести им ущерб. При этом тревожные подростки склонны испытывать чувство вины или стыда.

В эмоциональном фоне тревожных подростков преобладают эмоции гнева и страха. Наименее выражена радость.

Третий этап представлял собой апробацию предложенной нами программы по коррекции эмоциональной сферы подростков с повышенным уровнем тревожности. Данная работа проводилась на протяжении трех месяцев. Численность групп составляла 16 человек. Встречи проходили по одному разу в неделю, по окончании образовательного процесса. Продолжительность одной встречи составляла один час (60 мин.), всего было проведено четырнадцать встреч. Занятия проходили в помещении школы, а именно в актовом зале, что позволяло очень удобно использовать свободное пространство во время проведения подвижных игр. Кроме этого в зале были расположены столы, что в свою очередь позволяло максимально комфортно  располагаться при заполнении опросных листов, проведения тестов и письменных занятий. Возможность моделирования пространства позволяла создавать условия, способствующие удобному расположению группы в зале, как в физическом плане, так и созданию психологически комфортного климата группы в целом. Моделирование, изменение пространства также являлось одним из факторов коррекционного воздействия.

Цель программы состояла в снижении личностной тревожности у подростков. Поэтому на первых встречах было необходимо завоевать доверие учащихся, заручиться их желанием работать в группе, что позволило в дальнейшем провести занятия и выполнить задачи, поставленные в данной коррекционной программе. Все занятия начинались с упражнений на «разогрев» группы. Это помогало ввести участников группы в тренинговую атмосферу, вызвать заинтересованность у одних участников группы и снизить возбужденность и негативизм у другой части, повысить общее настроение группы и каждого участника в отдельности, снизить напряженность и зажатость участников тренинга, а также активизировать способность к взаимопринятию и взаимопониманию членов группы.

При проведении тренинговых занятий проводилось наблюдение,  позволяющее следить за развитием коррекционного процесса и отмечать, перемены в поведенческом аспекте и фиксировать новообразования в эмоциональной сфере, не упуская из виду  личностные и межличностные изменения.

Параллельно с проведением групповых занятий на базе школы общение ведущих с подростками, включенными в коррекционную работу, происходило в неформальной обстановке внешкольных мероприятий – выездов на природу, прогулок.

В результате участия в групповых занятия подростки получили информацию для решения некоторых из своих проблем; научились адекватно оценивать себя, свои способности; приобрели навыки общения и умение адекватно выражать свои чувства. Ребята научились с пониманием относиться к выражению чувств и эмоций окружающих.

Для проверки эффективности предложенной нами программы был проведен сравнительный анализ между результатами тестирования подростков до и после проведения коррекционной работы. С целью установления достоверности различий нами использовался t-критерий  Стьюдента для зависимых выборок.

После проведения коррекционно-развивающих занятий на статистическом уровне значимости снизилась межличностная тревожность, на уровне тенденций выявлено снижение общей и самооценочной тревожности. При этом уровень школьной тревожности достоверно не изменился, что может быть связано с беспокойством подростков по поводу скорых выпускных экзаменов и поступления в вуз.

Подростки стали менее активно проявлять свою физическую агрессию и более сдержанно выражать эмоции. На занятиях прослеживалось постепенное снижение выраженных угроз, оскорблений в адрес других участников группы. В своем поведении они стали более терпимы и корректны к окружающим, чем до тренинга.

В результате статистического анализа выявлено достоверное снижение уровня физической и косвенной агрессии и раздражительности. Показатель негативизма значительно не изменился, что может быть связано с нежеланием подростков принимать и осознавать наличие у них проблем связанных с общением и с соблюдением общепринятых норм поведения в социуме. Стали ниже показатели обиды и подозрительности. Наиболее значимо изменился показатель вербальной, что вероятнее всего связано с тем, что во время посещения коррекционных занятий подростки научились выражать негативные эмоции более приемлемыми способами, стали более терпеливы и способны к пониманию переживаний других.

С помощью «Четырёхмодальностного эмоционального вопросника» Л.А. Рабинович нами были выявлены преобладающие эмоции у подростков после проведения программы по коррекции тревожности. Наибольшее различие обнаружено по эмоции радости, что может быть связано с улучшением межличностных отношений среди подростков. У подростков немного снизился показатель проявления гнева, наблюдается снижение страха. Эмоции печали присутствуют в жизни подростков также как и до проведения нашей программы.

После проведения коррекционных занятий наметился определенный прогресс в снижении личностной тревожности подростков. Наблюдалось снижение проявления физической и косвенной агрессии. В поведении стали преобладать спокойствие, уравновешенность, подростки стали чуть более открытыми, стали легче идти на контакт. Из общения друг с другом исчезли злые шутки, «подколки». Подростки стали легче находить общий язык друг с другом и общие темы для общения. При проведении занятий стала прослеживаться тенденция к улучшению настроения подростков, ребята стали более открыто выражать свои чувства (например, радость при встрече на занятии).

В результате проведенной групповой работы, направленной на преодоление личностной и ситуативной тревожности у подростков, мы пришли к заключению, что составленная нами коррекционно-развивающая программа способствует гармонизации отношений детей с окружающей средой, их социализации, формированию навыков вербального и невербального общения, пониманию и выражению эмоций и чувств, уверенного поведения в конфликтных ситуациях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Концептуальные основы системной профилактики девиантного поведения. – СПб., 2003 РГПУ им. А.И. Герцена
2. Ананьев В.А. Малыхина Я.В., Васильев М.А. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддиктивного поведения. (монография). – СПб., 2002.
3. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Медицина, 1988.
4. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения. — М.: Фолиум, 1994
5. Готвальд Ф. Т., Ховланд В. Помоги себе сам: Медитация. — М.: СП «Интерэксперт», 1992.
6. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.
7. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5.
8. Кондаш О. Шкала классического социально-ситуационного страха, волнения. — М.: ВЦП, 1973.
9. Личностная шкала проявлений тревоги (Дж.Тейлор, адаптация Т.А.Немчина) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. - СПб., 2002.
10. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.
11. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
12. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
13. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989.