«К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ЧАСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ»
статья по теме

«К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ  В РЕАЛИЗАЦИИ ЧАСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ»

социокультурной и экономической жизни общества приводят к преобразованию характера и содержания образовательного процесса.  Целью реформы среднего-профессионального образования явилось не только практическое овладение иностранным языком, но и подготовка квалифицированного специалиста, обладающего целым комплексом компетенций, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и коммуникацию, в том числе в иноязычной среде.

Новые преобразования требуют от выпускников среднего профессионального образовательного учреждения набор определённых компетенций, способных помочь бывшим студентам преодолеть затруднения, как в профессиональном, так и в социальном аспекте деятельности:

• включение в решение сложных производственных задач;
• принятие ответственные решения;
• умение организовать  людей на решение той или иной задачи;
• способность оптимально спланировать свою собственную и деятельность коллектива;
• мысленно охватить программу деятельности целиком;
• предугадать возможные последствия того или иного способа ее решения.

Но для реализации ключевых компетенций необходимо выполнение частных. Перед преподавателем иностранного языка стоит нелегкая задача – формирование частых компетенций как части ключевых у студентов:

• общаться (устно и письменно) на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы;
• переводить (со словарём) иностранные тексты профессиональной направленности;
• самостоятельно совершенствовать устную и письменную речь, пополнять словарный запас.

Новые требования поляризуются вокруг двух характеристик: управляемости и формирования у обучаемых способности «добывать» знания самостоятельно, особенно это ценно в условиях реализации ФГОС. Несмотря на всевозможные технологии обучения, необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта на учения.

Проблемное обучение основано на получении обучаемыми новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Суть его заключается в следующем. Перед обучаемыми ставится проблема, познавательная задача, и обучаемые (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда  относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение правила правописания,  правила чтения, открытие способа доказательства применения грамматического правила и т. д.)

Так,  основными понятиями проблемного обучения становятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность», «проблематизация».

Проблемность является условием реализации цели обучения. Выделяют три уровня проблемности:

• низкий – восприятие обучаемых объяснений преподавателя, усвоение образца проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ;
• средний – применение усвоенных знаний в новой ситуации и с участием обучаемых в совместном с преподавателем поиске способа решения поставленной учебной проблемы;
• высокий – выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструируют решение путем логического анализа, доказывают гипотезы с незначительной помощью преподавателя;

Уровни проблемного обучения отражают те только разный уровень усвоения обучаемыми новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления

Проблемная ситуация является способом создания проблемности (способом вскрытия объективно существующей проблемности) и фиксирует момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Она может быть выражена эксплицитно или имплицитно. Проблемная задача является средством создания проблемной ситуации и может быть формализована в текстовых данных.

Она имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Это единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

Проблематизация объекта и субъекта является механизмом, вскрывающим проблемность объекта субъектом, материализованную в данной проблемной задаче.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3)решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов:

1 этап – актуализация опорных знаний;

2 этап – анализ проблемного задания;

3 этап – вычленение проблемы;

4 этап – выдвижение возможных предположений;

5 этап – сужение поля поиска;

6 этап – доказательство рабочих гипотез;

7 этап – проверка гипотез.

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное теоритическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи,  Дж. Брунер, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дисверг.

К ярким представителям отечественной школы развития и продвижения проблемного метода были А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в основе проблемного обучения. Более глубокое обоснование этих закономерностей было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и др. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий.

На практике выделяют три вида проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество, художественное творчество. Кроме того, у всех видов проблемного обучения есть репродуктивная, продуктивная и творческая деятельность.

В среднем профессиональном образовательном учреждении наиболее эффективным является практическое творчество, которое применяется на лабораторных, практических  занятиях, на предметном,  факультативном кружке, на производстве.

Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффектном решении следующих задач:

• стимулирование внутренней мотивации учения;
• повышение познавательного интереса;
• формирование самостоятельности;
• развитие творческих способностей, воображения;
• создание условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде;
• развитие коммуникативных навыков;
• формирование убеждений, мировоззрений;
• овладение привычными навыками исследовательской деятельности.

Приступая к организации проблемного обучения, необходимо определить целесообразность изменения данного материала в рамках данной технологии. Установив целесообразность проблемного обучения можно переходить к организации проблемной ситуации.

При введении новой темы “My future profession” по специальности «Ветеринария», а следовательно изучении новых лексических единиц лучше всего вводить для начала:

• интернациональные слова - слова или выражения, употребляющиеся во многих языках с одним и тем же значением:

Интернациональные и созвучные словам родного языка лексические единицы вводятся таким образом, чтобы развивать языковую догадку и облегчить запоминание слова. Обязательно отрабатываются все возможные производные от данного слова, что позволяет применить изученный материал (правила словообразования) в новых условиях.

• слова, о значении которых можно догадаться (слова, состоящие из знакомых словообразовательных элементов).

Например: harmful (harm +ful); infectious (infect +i +ous)

Здесь работа идет именно в области словообразования. По словообразовательным элементам обучаемые определяют принадлежность слова к какой-либо части речи, прогнозируют иные возможные производные, а затем догадываются о значении слова, исходя из знакомого корня либо контекста, предоставляемого преподавателем.

• cлова, выражающие одинаковое значение, но имеющие лексическое отличие.

Например: ailment, disease, disorder, illness, sickness, trouble. 

Например: Translate and guess the meaning. (Переведите и угадайте значение).

При определении дифференцирующих признаков синонимов обучаемые должны догадаться о значении новых слов, используя контекст, анализируя словообразовательные элементы, сравнивая их со словами родного языка, сопоставляя их по грамматическим признакам и т.д. Для дифференциации значения синонимических слов обучаемые получают ряд ситуаций – предложения с заданием установить особенности употребления слов, значение которых в словаре одинаково. Только активная аналитическая работа по сравнению контекстов и ситуаций обеспечивает решение проблемы. Эта работа может проводиться на разном уровне проблемности. Если в предложении или тексте, на основе которых идет сравнение и определение признаков синонимических слов или выражений, выделить эти элементы, то это может быть подсказкой для обучаемых и облегчит им работу. Использование таких подсказок зависит от сложности задания, общего объема работы с таким материалом и общей подготовки обучаемых.

• решение и составление кроссвордов, что помогает активизировать знания обучаемых, протекает в условиях активной мыслительной деятельности и вызывает эмоциональное удовлетворение, что способствует формированию познавательного интереса и повышает интерес к самому предмету. Работа с кроссвордами способствует углублению страноведческих и филологических знаний обучаемых;
•   анаграммы:

Например: Guess the words (Угадай слова). 

•  задание на исправление ошибок в словосочетаниях и предложениях:

Например: Correct my mistakes (Исправь ошибки).

1. Marf slamina  
2. Ahrm cebairat
3. Salnim nigouhs

При закреплении и контроле лексического материала  использую такие  проблемные задания как - анаграммы, закрытые тесты (close tests), задания на употребление лексических единиц в затрудненных условиях, а также задания на творческое применение изученного, например, составление рассказа с употреблением изученных слов (тема может быть дана, либо быть свободной), рекламного проспекта, заданий для одногруппников, причем задача тем сложнее, чем менее соотносится предложенная тема от набора изученной лексики. Подобные задания позволяют не только легко и быстро проконтролировать усвоение материала, но при этом повысить мотивацию и способствовать углублению познавательного интереса обучаемых. Занимательные задания, которые ставят обучаемого в роль преподавателя или ученого, не дают им скучать, соревновательный характер обеспечивает общую включенность в процесс и высокий темп работы.

Закрытый тест (close test) - пропуск слов в таких деформированных текстах осуществляется в определенном порядке. Задача обучаемых – восстановить текст: вместо пропусков вставить опущенные слова. Для правильного восстановления пропущенных элементов они осуществляют ряд действий: обрабатывают смысловую информацию предшествующей и последующей частей текста, особенно микроконтекст пропуска, анализируют грамматическую схему этого микроконтекста; извлевлекают из долговременной памяти слова, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически устанавливают все элементы и включить их в грамматическую схему данного отрезка текста. В результате этих действий, включающих ряд операций, решается возникшая перед учениками ситуативная задача проблемного характера. Обычно закрытый тест состоит из 20-50 подобного рода задач.

При работе над грамматическим материалом также применяю проблемные задания для того, чтобы активизировать восприятие нового материала и поставить обучаемых в роль исследователей.

Например, после объяснения способа образования времени Passive Voice,  обучаемым даю следующее задание на самостоятельное выявление правил его употребления:

Read and compare: (Прочитай и сравни: в каких случаях употребляется the Past Continuous Tense)

Проблемное изложение применяю при изучении времен. Исходя из названия времени, обучаемым  предлагаю вывести формулу образования, а также прогнозирую случаи его употребления, что облегчает запоминание и делает сам процесс более интересным. Случаи употребления времени можно вводить при помощи контекста, где обучаемые ставятся в роль исследователей и сами выводят правило, опираясь на предоставленный материал. Доля помощи регулирую уровень проблемности.

Следующая проблемная задача поможет обучаемым разобраться в употреблении предлогов of и from с глаголом to make.

Обучаемым предлагаю догадаться, в зависимости от каких условий употребляется эти два предлога (Если вещество или материал, из которого изготовлен предмет, изменил свои физические свойства, используется предлог from, если нет - of). Для облегчения задачи использую наводящие вопросы. Действительно, наблюдается значительное повышение познавательной активности, т.к. употребление разных предлогов в одной и той же ситуации "сделан из" кажется абсурдным и вызывает естественный вопрос "почему?".

Знания и умения (компетенции) по определенной грамматической теме проверяю через закрытые тесты (close tests), в которых пропущены грамматические явления, что позволяет экономить время и обучать работе с тестами.

Итак, проблемное обучение имеет значительные возможности в усвоение частных компетенций, а это значит, что его надо по возможности широко использовать в практике среднего профессионального образовательного учреждения.

Создание проблемных ситуаций на занятиях, в соответствии со всеми способами и правилами,  является необходимым условием организации процесса обучения. Так как, именно проблемная ситуация способствует:

1. обеспечение сознательность, глубину, прочность знаний;
2. формирование  логико-теоритического,  интуитивного,  критического, творческого, диалектического мышления, мировоззрения, убеждений;
3. развитию памяти, творческих способностей, воображения;
4. формированию самостоятельности;
5. повышению познавательного интереса;

Литература

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Академия, 1999.
2. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-практической деятельности: учеб. пособие для студентов учреждений средне-профессиональных образования. – М.: Мастерство, 2002.
3. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей – М.: ИКЦ «МарТ», 2004.