ТЕЗИСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ЛИНГВИСТИКИ
статья по теме

Конкурс

«Грани педагогического исследования»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ЛИНГВИСТИКИ

Автор работы:

Чубарых Т.Е., преподаватель ГБОУ СО СПО

«Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова»

Саратов 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Современная система образования в России предполагает взаимодействие учителя и ученика как двух субъектов активного действия, что обусловливает идеи взаимодействия и партнерства, демократизации отношений и свободы выбора обеих сторон.

        Гуманистическая практика образования нацелена в первую очередь на создание позитивного поля для совместного конструктивного действия, профессионального диалога творчества. В связи с этим между учителем и учеником формируется новая культура  отношений, выражающаяся в развитии у ученика чувства собственного достоинства, внутренней свободы личности, в уважении прав других людей; формировании ответственности, творческой активности, сознательности в принятии решений.

        Новые ориентации и ценности образования актуализируют задачи углубленного понимания индивидуальности каждого ученика, введение в учебно-воспитательный процесс педагогической поддержки. В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки, понимаемая как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных и потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н.Михайлов, С.М.Юсфин). Более широкий смысл приобретает  педагогическая поддержка в трудах Александровой Е.А., Бедерханова В.П., Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Крыловой Н.Б. и других, относящих ее к иной культуре воспитания, вырастающей на позиции внутренней свободы, демократизме и гуманизме взаимоотношений.

        К.Валстром, К.МакЛафлин, П.Зваал, П.Понте, Д. Романо, И.Д.Фрушин и другие указывали на то, что педагогическая поддержка – это в первую очередь помощь ученику в затруднительной ситуации, которую он должен научиться решать самостоятельно. Как система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника и индивидуальное обеспечение развития выявленных интересов, склонностей, жизненных устремлений, педагогическая поддержка представлена в исследованиях И.С. Якиманской, С.Д. Полякова, О.С.Газмана, Т.В.Анохиной и других.

        Анализ научно-педагогических исследований в области проблемы педагогической поддержки в обучении позволяет установить их тесную взаимосвязь и взаимозависимость, особо проявляющуюся в период перехода из начальной школы в старшие классы. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что современное состояние педагогического образования и его соответствие социальным экспектациям, обеспечивающим развитие субъектов  образовательного процесса, содержат противоречия между:

• объективной потребностью общества в человеке, обладающем неоспоримым правом на свободу, и формальным гуманизмом в школе, когда действия педагога характеризуются авторитаризмом, не позволяющим организовать творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса;
• востребованностью обществом личности, которая бы могла вступать в диалог и осуществлять поддержку других людей, и наличием системы обучения, недостаточно учитывающей идеи демократизации и гуманизма образования.

На основе выявления данных противоречий  нами была определено направление исследования: выявить основные этапы и содержание осуществления педагогической поддержки учеников учителем русского языка в процессе  урочной деятельности. Недостаточная разработанность научных основ педагогической поддержки, противоречивые толкования технологии побудили нас избрать следующую тему исследования: «Педагогическая поддержка школьников в процессе обучения основам лингвистики».

Объект исследования – процесс обучения школьников основам лингвистики.

Предмет исследования –  специфика организации педагогической поддержки учащихся  в обучении русскому языку при переходе из начальной школы в среднюю.

Цель исследования – научно аргументировать, разработать и экспериментально проверить специфику применения приёмов педагогической поддержки школьников в обучении русскому языку.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс обучения школьников русскому языку будет эффективным, если: четко определены сущность и компонентный состав педагогической поддержки; научно обоснована, разработана и внедрена модель осуществления педагогической поддержки в обучении школьников русскому языку; процесс применения приёмов педагогической поддержки школьников в обучении русскому языку, состоит из нескольких этапов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

• изучить сущность педагогической поддержки в отечественной и зарубежной педагогике, выявить основные тактики её осуществления;
• определить возможности педагогической поддержки при организации обучения русскому языку;
• разработать эффективные  методики педагогической поддержки в обучении на основе представленного научно-практического аппарата.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• основы свободного образования в России (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К..Д. Кавелин, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкий, Н.В. Станкевич, С.С. Уваров, Д.А. Толстой, а также публицисты и деятели культуры И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, С.П. Шевырёв);
• основные положения теории педагогической поддержки в образовании (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, А. Асмолов, Р. Вейсс, О.С. Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н. Михайлова, Н. Ноддингс, Т.В. Фролова, Ю. Хамалайнен и другие);
• методологические принципы педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, Л.Г. Вяткин, В.В. Краевский и другие);
• труды (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, Г.К. Селевко) по проблемам разработки педагогических систем и технологий.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы; эмпирические: наблюдение; диагностические: анкетирование, тестирование, беседа, игры; экспериментальные методики; статистические: статистическая обработка полученных материалов и их представление в виде графиков, диаграмм.

Экспериментальной базой исследования явилась МОУ СОШ №  6 г. Вольска.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что: определены сущность и компонентный состав педагогической поддержки, уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме, разработана модель осуществления педагогической поддержки в обучении школьников русскому языку, разработаны и экспериментально проверены эффективные  методики педагогической поддержки в обучении школьников основам лингвистики.

Практическая значимость исследования заключается в важности полученных результатов для осуществления педагогической поддержки школьников в обучении школьников русскому языку не только в школах, но и образовательных учреждениях других типов.

        Работа состоит из  введения, содержащего обоснование проблемы;  двух глав: дающей экскурс в историю и методологию вопроса; представляющей современный опыт в осуществлении проблемы; заключения; списка литературы; приложений, проиллюстрирована таблицами, диаграммами и схемами.

1. Психолого-педагогическая теория личности как методологическая база формирования технологии педагогической поддержки

   В основе педагогической поддержки лежит  личностно ориентированный подход,  что обусловливает интерес к теории личности как методологической основе исследования. Основное содержание личности составляет, по мнению  А.В. Батаршева, субъективные, психологические отношения человека к окружающему миру. Человек как феномен общественного развития, обладающий сознанием и самосознанием, живёт в бесконечно сложных измерениях:

• внешнем (природа, среда);
• социальном (общественные отношения);
• внутреннем (мир собственного «Я»).

 Теория личности исследует природу поведения человека, прогнозирует    изменения и объясняет динамику. Выделяется несколько  теорий личности:

1. Психодинамическая (З.Фрейд, Л.Хьелл и др.);
2. Психоаналитическая (К.Г.Юнг И. Майерс, К. Бриггс и др.);
3. Индивидуальная (А. Адлер);
4. Поведенческая (Б. Скиннер, А. Бандура, Дж. Роттер и др.);
5. Гуманистическая (К. Роджерс, А.Х. Маслоу);
6. Когнитивная (Дж. Келли);
7. Деятельностная (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К.К.  Платонов, Б. Г. Ананьев, К.А. Абульханова- Славская и др.);
8. Диспозиционная (И.М. Сеченов, И. П. Павлов. В. М. Теплов).

По З. Фрейду, структурная модель личности состоит из трёх начал: «ид» (оно), «эго» (Я), «супер-эго» (сверх – Я), где последнее выступает носителем моральных стандартов. Большой заслугой К. Юнга стала разработка типологии личности по ориентациям «экстра-версия – интроверсия, а также выделение психических процессов как характеристик личности: мышления, чувствования, интуиции, ощущения. В каждой личности К. Юнг рассмотрел архетипы, центральным из которых он считал архетип «эго», включающий мысли, чувства, воспоминания и ощущения, в совокупности составляющие целостность личности. В бессознательной сфере проявления личности учёный выделял «персону», «тень», «аниму», «анимус», «самость». Самость в теории  К. Юнга отражает свойство целостности личности, её главное предназначение состоит в соединении сознательного и бессознательного. Самодеятельность как более широкое понятие включает в себя различные самости, главное из которых является самореализация. Как считают Т.Юнг, А.Маслоу, самореализация личности – это реализация всего человеческого существа, не только его интеллектуальных, но также эмоциональных и инстинктоидных черт. Целостность и уникальность как основные концепции учения А. Адлера представляют наибольшую ценность для гуманистической педагогики, кредо которой – ориентация на неповторимость личности. Основу  поведенческой теории составляет лозунг классика бихевиоризма  Б. Скиннера о возможности формирования личности в условиях целенаправленного, технологизированного воздействия – «научения», в результате чего человек выступает как носитель приобретённых и усвоенных актов, привычек, навыков, рефлексов. А. Бандура и Дж. Роттер, рассматривая социально-поведенческкую структуру личности, выделяют три компонента: самоэффективность, самооценку и саморегуляцию, что существенно меняет характеристику личности и утверждает в ней активное начало как реакцию на внешние раздражители. Ценностью открытия К. Роджерса стало признание за личностью стремления к конструктивному, динамическому движению вперёд, прогрессу, в результате чего происходит реализация внутреннего положительного потенциала. В каждом человеке, по мнению учёного, существует особый механизм самооценки в виде «Я-концепции»: «Я – в личном представлении» и «Я идеальное». Их конгруэнтность обеспечивает личности максимальный комфорт. Важными положениями учения Дж. Келли  явились утверждения превалирующей роли социальной среды в развитии личности и когнитивной сферы – в развитии поведения, что позволяет рассматривать личность как творца, интерпретатора, исследователя самого себя. Согласно деятельностной теории  русских психологов, исходной характеристикой личности является сознание, определяющее  её деятельность как систему сложных отношений с миром, где личность  выступает как субъект. К.К. Платонов, рассматривая структуру личности, выделяет в ней  четыре образующих подструктуры:

• биологическую, включающую темперамент, возрастные характеристики, половые различия;
• психологическую, содержащую психические процессы,
• подструктуру социального опыта;  
• направленность личности.

Таким образом, личность выступает как продукт биологических свойств и социальных влияний. Сторонники деятельностной теории личности признают,  что человек обладает правом  выбора, свободой воли. Обобщая сказанное, можно согласиться с утверждением  Г. Оллпорта, что  личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем – черт личности, которыми определяется своеобразие для данного человека проявление и поведение.

Ведущие положения теории личности составляют научное поле деятельности педагогов, занимающих позицию педагогической поддержки ребёнка на пути его формирования в учебной деятельности. Самореализация, по мнению психологов, означает не отсутствие проблем, а продвижение к реальным человеческим проблемам, дальше от переходящих и «ненастоящих» проблем (28,27 Батаршев). Таким образом, педагогическая поддержка тесно связана с конкретной личностью, направлена на приобретение ею «самости» и дальнейшее ее развитие или, как иначе можно сказать, с запуском процесса саморазвития и продвижением личности к самореализации.         

В период ХХ в. идеи «педагогики сотрудничества», которые впоследствии и составили основу технологии педагогической поддержки, широко рассматривались представителями психологической науки.

Л.С.Выготский ввёл в педагогику понятие «зоны ближайшего развития», позволяющей в обучении вызвать у ребёнка, привести в движение «целый ряд внутренних процессов развития, которые реализуются только в средовой деятельности, становясь затем внутренним достоянием самого ребёнка» (29, с.79-80).  При этом ученый все время подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности в   «социальной ситуации»,  отношение ребенка к социальной действительности,  оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность.    По мнению Л. С. Выготского, детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим  и  происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.  Можно сделать вывод, что движущая сила развития у человека — это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие «на завтрашний день». Человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова-обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания.

Л.С. Выготскому принадлежат важные положения о том, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); свойств личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие:

 а) знаний и способов деятельности;

б) психологических механизмов применения усвоенных способов и

 в) личности, куда включена и деятельность.

 Процесс развития личности ребёнка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками к самоконтролю и самоорганизации  представлен в исследованиях А.В.Запорожца, реально показывающих, что именно в ходе такого со=действия ребёнка со взрослыми и поддержки его самостоятельности происходит перестройка мотивационно - смысловой ориентировки ребёнка, возникают новые личностно-смысловые отношения. Рассмотрение в исследованиях А.В.Петровским, и В.А.Петровским концепции «личностных вкладов» позволило объяснить то, как личность продолжает своё существование «по ту сторону» актуального общения и совместной деятельности в форме инобытия индивида в других людях, вольно или невольно производя своей активностью преобразования в личностях, внося в них значимый для их жизни личностный вклад (31,32). Все эти процессы служат психологической базой поддержи и нашли отражение в теории и практике рассматриваемой нами проблемы. Так в трудах Ш.А.Амонашвили мы находим высказывания о том, что основной задачей воспитания должна стать помощь детям во взрослении, в реализации их возможностей (4,5). В это же время В.Ф.Шаталов вводит понятие щадящей  педагогики «без страха и упрёка», обеспечивающей учащемуся открытые перспективы. Практические основы педагогической поддержки как выражения своей ПЕДАГОГИКИ СВОБОДЫ ещё в 70-х годах заложил О.С.Газман. Учёный одним из первых обратился к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования, по-новому поставил вопрос об «объекте» образования, которым, по его мнению, не может выступать ни отдельная личность, ни коллектив. В соответствии с концепцией педагогики свободы педагогическая поддержка, по О.С.Газману, состоит в совместном с ребёнком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (16).

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка, и от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития; процесс развития — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев). Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметы не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Л.И. Айдарова выделяет в качестве направлений деятельности наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие.

 Развивая идеи  Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев: социальная ситуация развития, система отношений, в которую ребенок вступает в обществе:

• основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;
• основные новообразования развития, причем новые достижения в
  развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;
• кризис — переломные точки в детском развитии, отделяющие
  один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы
  отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих
  отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в
  мире вещей, обусловливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития.

2. Сущность и содержание технологии педагогической поддержки

Всё чаще в отечественной педагогике происходит обращение к пониманию воспитания и обучения как деятельности, базирующейся на субъект – субъектных отношениях, сотрудничестве, сотворчестве взрослого и ребёнка.

Новые ориентации и ценности образования ставят сегодня на первый план проблему повышения самостоятельности, самоорганизованности, саморазвития, личностной самореализации. Принципы «воспитание-воздействие» «обучение-воздействие», выступающие против равноправия и партнёрства в образовании, уходят в далёкое прошлое. Гуманизация как одно из ключевых понятий новой стратегии развития современного образования в первую очередь выходит на идею педагогической поддержки.

Педагогическая поддержка, как подтверждают работы ряда исследователей, относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений (8,10,15,18 и др.). Выделение педагогической поддержки в особую область деятельности педагога ставит задачу глубокого и всестороннего рассмотрения этой категории. Очевидным становится сегодня заинтересованность многих учёных в выявлении основных направлений развития педагогической поддержки, определении её сущности и компонентного состава, принципов и условий её осуществления.

Термин педагогическая поддержка используется в современной педагогической теории и практике довольно широко и многогранно. Свидетельством этому могут служить определения, данные участниками Первой всероссийской конференции, посвященной вопросам педагогической поддержки (12):

• система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленных на их выявление и поддержку (И.С.Якиманская);
• педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем (И.Д.Фрумин);
• совместная деятельность участников воспитательного процесса, создающая условия для самопознания и самореализации воспитанника, направленная на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений (И.В.Воронкова);
• способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин);
• помощь школьнику в затруднительной ситуации для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды (К.Валстром,  К.МакЛафлин, П.Зваал, П.Понте, Д.Романо).

В целом можно сказать, что педагогическая поддержка значительно отличается от традиционных методов работы педагога с детьми, что выражается в первую очередь в гуманизации процесса обучения и воспитания, обращении к индивидуальности своего ученика.

Педагогическая поддержка чаще всего  понимается как система разнообразных мероприятий, проводимых с целью дифференциации по интересам, способностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление;  данный термин используется в контексте личностно ориентированного подхода к образованию,  напрямую связан с педагогической деятельностью, которая обеспечивает процессы индивидуализации человека, раскрывает личностный потенциал человека, включает помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. Но в целом поддержка - это процесс совместного определения собственных интересов ребенка, целей, возможностей и путей преодоления препятствий. В данной ситуации  наиболее необходимым считается создание таких условий, при которых   у ребенка  будет иметься возможность сталкиваться не с желаниями и требованиями другого человека (родителя, педагога, сверстника) или общества, государства, коллектива, а со своими собственными.

Педагогическая поддержка - принцип всей гуманистически ориентированной системы образования. Данное направление  широко представлено в работах  Н.Н. Михайловой, Е.Г Коваленко, С.М. Юсфина, где прослеживается следующая позиция: если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней обретает смысл принципа педагогической деятельности (33, 38, 39).

Н.Б.Крылова, вслед за О.С.Газманом разрабатывая понятие,  представляет педагогическую поддержку «в более широком социокультурном контексте, как элемент любого сотрудничества и взаимодействия», поскольку считает ее «проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» (26,с.23). Исследования М.В. Алешиной в области педагогической поддержки индивидуального стиля учения показывают, что в этом случае деятельность взрослого должна быть направлена  «на создание оптимального стиля учения, основанного на усиленном протекании процессов, самоопределении, самореализации, проведения анализа  собственной учебной деятельности и планирования последующей самокоррекции» (1,с.13). Проблема образования личности в педагогике свободы, в отличие от педагогики авторитарной, должна рассматриваться в контексте индивидуального саморазвития, а сам  педагогический процесс -  через организацию субъект-субъектных отношений, сотворческую и сотрудническую взаимодеятельность.

В зарубежной и отечественной науке и практике встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки:

- «adviser» - советник;

- «tutor» - тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный);

- «counselor» - советник, консультант;

- «career-counselor» - консультант по выбору профессии;

- «remedial teacher» - корректор, учитель компенсирующего обучения;

- «school-psychologist» - школьный психолог;

- «school social worker» - социальный работник школы .

 Из всего вышесказанного следует, что существующее многообразие мнений и подходов к определению педагогической поддержки позволяет  не только многомерно рассматривать данную категорию, но  и дает возможность обдуманно выбрать каждому педагогу именно то, что больше всего соответствует его  собственному видению,  определяет многообразие способов педагогической деятельности.

Для более полного и глубокого раскрытия сущности педагогической поддержки обратимся к работам О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой. Анализ их исследований показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя все «процессы «СО» и «САМО» (15,16,17,18,19,25,26,27,28). Остановимся на рассмотрении компонентного состава педагогической поддержки. Как считают Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич и др., первым ключевым компонентом поддержки является самоопределение и самопознание. Это бесспорно, поскольку самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы. Подтверждают нашу позицию изыскания Т. Мерцаловой, делающей акцент на том, что «истинное самопознание начинается там, где возникает трудность или проблема»(13 с.41). Общеизвестно, что педагогическая поддержка вступает в силу, как только у самого ребенка возникает желание приобщиться к чему-то и  когда у него возникают «трудности». Большое внимание этому аспекту проблемы уделила в своих исследованиях Т.М. Анохина, называя их «препятствиями» и подразумевая под этим «обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопросы и сомнения, негативное состояние, ситуацию проблемности» (6) -  все то, что мешает ученику достичь желаемого результата. Автор дифференцирует препятствия на:

• субъективные (личностные) «Я-препятствие», которые обычно лежат в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сфере структуры личности; ребенок при этом может испытывать некоторые сложности в собственной деятельности или переживать личностную недостаточность в чем-либо;

• социальные (средовые) «Они-препятствия»; источником этого вида препятствий выступает окружающая действительность, среда, в которой находится ребенок;

• материальные; могут лежать как в сфере организации образовательного процесса, так и быть связанными с материальным положением семьи.

Представляется обоснованным мнение ученого в том, что по уровню сложности преодоления препятствий их возможно разделить на следующие группы: препятствие – отсутствие ориентировки, препятствие – трудность, препятствие – проблема. Именно потому педагогическая поддержка должна быть целевой, учитывать характер и организацию того процесса, который существует в данном образовательном учреждении. Необходимо дифференцировать содержание и форму педагогической поддержки с учетом ее различных функций в психическом развитии ученика, а также спецификой возникающих проблем-препятствий.

По мнению А. Маслоу (в контексте рассмотрения педагогической поддержки), необходимо говорить о стремлении человека чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и жизненных неудач. В исследованиях В.П.Бедерхановой четко выделены факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога, позволяющие приблизиться к ребенку, вызвать у него доверие и согласие  на помощь и поддержку.

В.Зарецкий, рассуждая о педагогической поддержке и роли самоопределения в ней, считает, что ребенок должен самостоятельно определять свой жизненный путь и собственное место в обществе. Как считает учёный, наряду с традиционным процессом передачи знаний учителем необходимо осваивать другой процесс – передачи способов самоопределения в той проблемной ситуации, в которой находится ребенок. Как показал анализ литературы (20,21), педагогическая поддержка тесно связана в первую очередь с идеей самопознания собственных проблем.

Психологом Вайнцвейч П. разработана и представлена в исследованиях схема самопознания проблемы:

1)четкая формулировка проблемы для самого себя, «самопроблематизация»;

2)поиск путей и способов ее разрешения (решение); (на данном этапе и срабатывает педагогическая поддержка, «процесс пошел», остается его только поддержать);

3)самоанализ успешности (неуспешности) решения проблемы;

4)подъем на ступеньку выше в своем саморазвитии;

5)повышение самооценки (11).

 В концепции четко прослеживается позиция, состоящая в том, что наряду с традиционными видами деятельности учителям в настоящий период необходимо осваивать и другой процесс – технологию передачи способов самоопределения в той проблемной ситуации, в которую попал ребенок. При этом важно помнить, что ощущение самоценности может формироваться только в такой атмосфере, где принимаются любые индивидуальные различия, где любовь, уважение выражаются открыто, где ошибки служат для приобретения нового опыта, где общение откровенно и доверительно, а правила поведения не превращаются в наказание, где личная ответственность и личность каждого – неотделимая часть взаимоотношений. Правомерна в этом случае позиция А. Г. Асмолова, считающего, что для осуществления педагогической поддержки необходимо следующее:

• помочь ребенку стать личностью, т.е. иметь социальную позицию, иметь линии развития (адаптацию, индивидуализацию,  интеграцию), иметь возможность выбора той или иной деятельности;
• содействовать и поддерживать самостоятельные решения;
• поддерживать индивидуальность(7).

Следующим компонентом следует считать свободоспособность,  рассматриваемую Е.В. Бондаревской как «способность к автономному, нонконформистскому существованию; способность независимо реализовывать самостоятельно познанные жизненные предназначения, осуществлять собственный индивидуальный выбор» (10; 248). И в этом случае особую ценность приобретает индивидуализация, предполагающая: 1) индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей; 2) создание условий для максимальной свободной реализации заданных природой способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида; 3) поддержку творческого самовоплощения и жизненного самоопределения личности. Следовательно, гуманистическая педагогика, в основу которой положен принцип педагогической поддержки, позволяет отличить социализацию от индивидуализации, «педагогику необходимости» от «педагогики свободы».

Необходимым компонентом педагогической поддержки считается самодеятельность, которую О.С. Газман, Н.Б. Крылова и другие трактуют как результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи, контроля решать собственные проблемы (12, 17,18,25). Задача педагога при этом заключается в вооружении субъекта воспитания всеми средствами, знаниями и приемами, обеспечивающими  условия для максимальной самореализации.

Как видим, целью педагогической поддержки является устранение препятствий, которые мешают продвижению ребенка, подростка в достижении успехов в процессе воспитания, обучения и развития. Мы считаем, что успешность деятельности педагога в данном направлении зависит и от его собственных возможностей:

• насколько осознана и принята педагогом данная деятельность;
• имеется ли запрос самого ребенка (подростка) на помощь;
• достаточно ли высок уровень ответственности взрослого за осуществление поддержки;
• насколько умело, созданы комфортные психологические условия жизнедеятельности каждого ребенка (подростка).

 В работах В.П.Бедерхановой четко выделены факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога, позволяющие приблизиться к ребенку, вызвать у него доверие и согласие  на помощь и поддержку. Среди данных факторов автор выделяет субъективные (личностные), объективные (внешние) и объективно-субъективные (организация профессиональной среды) (22,115-116). Необходимо конкретизировать содержание каждого из вышеназванных факторов.

1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством.

2. Объективные, или внешние факторы, связанные с требованиями к профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме.

3.Объективно-субъективные факторы,  связанные с организацией профессиональной среды, характеризующиеся профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой.

Каждый педагог должен принимать во внимание этику педагогической поддержки. Наиболее важные ее принципы сформулированы О.С.Газманом, они и должны быть положены в основу работы по данному направлению:

1. не ставь ребёнка в положение средства достижения педагогических     целей;
2. всегда принимай ребенка таким, каков он есть, в его постоянном изменении;
3. все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
4. не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
5. соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; строй воспитание как диалог культур, считая детей носителями грядущей культуры;
6. не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
7. доверяя – не проверяй;  
8. признавай право на ошибку и не суди за нее;
9. умей признавать свою ошибку;
10. защищая ребенка, учи его защищаться;
11. оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе;
12. самореализуйся совместно с ребенком;

Конечно, перечисленные принципы не исчерпывают всех необходимых педагогу для более успешной и эффективной деятельности, но, однако их соблюдение  позволит избежать многих ошибок, создать целенаправленную систему действий по поддержке ребенка. Отсюда вытекают и сами условия обеспечения педагогической поддержки: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на личные силы и потенциальные возможности личности и вера в них; ориентация на способность самостоятельно преодолевать препятствия, совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность; безопасность, защита здоровья, человеческого достоинства;  реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Алгоритм действий педагогической поддержки в разрешении проблем – препятствий может быть представлен в циклограмме «Педагогическая поддержка в разрешении проблем-препятствий» (Схема1)

Схема 1

Модель «Педагогическая поддержка в разрешении проблем – препятствий»

Важно подчеркнуть, что каждый компонент выше представленной модели осуществляется только в тесном сотрудничестве взрослых и детей, при достаточной самодеятельности последних.

Важным моментом при изучении феномена педагогической поддержки является знание ее организационных правил. Наиболее полное описание представлено в работах О.С. Газмана, И.А. Зайцевой, В.С. Кукушина, Г.Г. Ларина, Н.А. Румега, В.И. Шахотиной. Исследователи связывают их с этапами, при этом содержание каждого из них практикоориентировано на конкретную деятельность учителя. Для наиболее глубокого проникновения в проблему

• диагностический - устанавливает или сигнализирует, что есть проблема, о которой сообщает сам ребенок или подросток, производится совместная оценка проблемы с точки зрения ее значимости  для ребенка;
• поисковый - приводит к совместному с педагогом поиску причин проблемности, предполагается взгляд на ситуацию со стороны;
• договорной - способствует «заключению» договора между ребенком и взрослым о действиях по разрешению проблемы;
• деятельностный -  показывает самостоятельность действий ребенка и стимулирование этих действий взрослым;
• рефлексивный - констатирует факт разрешимости проблемы и осмысление воспитанником и взрослым нового опыта жизнедеятельности.

Выше представленные этапы осуществления педагогической поддержки довольно алгоритмичны и позволяют использовать ее в любой педагогической ситуации (Приложение 1). Смысловое содержание каждого этапа заключается в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии (пока еще на недостаточном уровне), т.е. помогать развитию «самости» личности.

То есть, теоретическая концепция педагогической поддержки основывается, прежде всего, на позиции сочувствующего и ответственного взрослого, не отказывающегося от ребенка, даже если его проблемы ложатся дополнительной нагрузкой на него.

При педагогической поддержке наблюдается сближение целей и позиций  действующих сторон: (с одной стороны, это стремление быть активным в разрешении собственной проблемы, а с другой - оказание помощи сделать активность осознаваемой и целенаправленной). Вся деятельность ориентирована при этом исключительно на успех, уверенность ребенка в своих силах. Современные исследования российских ученых позволяют уже сегодня использовать на практике такие тактики педагогической поддержки, как «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», полностью доказывающие свою эффективность в действие.) Специфической особенностью проявления принципа педагогической поддержки на уроке является сотворчество.

3.Специфика применения педагогической поддержки на уроках русского языка при переходе школьников из начальной школы в среднюю

Программой по русскому языку предусмотрено обучение школьников основам коммуникации, где главный компонент – умение строить высказывание.

«Умение говорить» складывается в результате развития общения и мышления, что составляет основу учебной деятельности и определяет приоритетное положение дисциплин гуманитарного цикла в образовательном процессе. Действительно, положительный эффект грамотной, образной, логичной речи проявляется на уроках по всем учебным предметам. Психологи и методисты подчёркивают, что богатство, разнообразие, гибкость, доказательность речи являются  показателями таких же свойств мышления. Это результат «умения говорить».

Очень важен и сам процесс овладения речью. Та система действий и приёмов, которая используется на уроках русского языка при работе с текстом, помогает учащимся освоить и закрепить методическую основу всей учебной деятельности: восприятие учебной задачи, операции анализа, вычленение явлений и фактов, обобщение, доказательство и т.д.  Интересно общаться, учиться, трудиться, если это происходит на равных. При таком подходе развивается новая педагогика – «педагогика встречных усилий», в которой процесс освоения новых знаний основывается на взаимоподдержке обеих сторон – и учителя, и ученика (23).

При работе с лингвистическими текстами можно  применять приемы, которые используются при математических вычислениях, при работе с компьютером, в технологиях развития нестандартного мышления. Перечислим некоторые из наиболее известных подходов.

С точки зрения инновационных технологий этап сообщения новых знаний на уроке можно назвать этапом «упущенных возможностей».  Для этого нужно помнить несколько положений.

• Можно расставить (или добавить) акценты в теме,  дать  новую формулировку проблемы, задачи.
• Нужно помнить о том, что каждое слово в формулировке темы несёт смысловую нагрузку.
• Тема содержит в себе определённое противоречие (проблему).

Итак, уже информационный анализ данных слов позволяет набросать план освоения темы: сопоставление; выявление особенностей; определение смысловой нагрузки; отличие (установление связей и отношений).

Внимание к словам и понятиям  помогает учащимся увидеть богатство нашего языка, побуждает к совместной мыслительной деятельности и готовит к адекватному восприятию формулировок.

Для того чтобы тема могла стать предметом обсуждения, диалога, можно использовать следующий приём: формулировка изменяется таким образом, чтобы она звучала не обобщённо, а однозначно; учащимся предлагается определить своё отношение к обозначенной проблеме:

 1.Совершенно согласен.

 2.Согласен.

3.Не могу определиться.

4. Не согласен.

 5.Совершенно не согласен.

Далее  идёт обоснование выбранной позиции. Очень важно, чтобы учитель был готов принять разные мнения учащихся. В конце урока школьники возвращаются к выбранной позиции, уточняют, обосновывают, отстаивают её или признают, что произошла определённая коррекция в отношении к данной проблеме.

Не менее интересен в новых технологиях обучения метод «ролевой дискуссии». Структура такого занятия строится на дискуссии, в которой каждый из участников «играет» какую-то определённую роль: инициатор, спорщик, соглашатель, оригинал, организатор, молчун, деструктор.

Обязательное условие успешной дискуссии: участники должны вести себя в соответствии с ролью.

Если ориентация на учебный диалог становится системой взаимодействия педагога и школьников, то у последних формируются  продуктивные подходы к овладению информацией, снимается страх перед «неправильным» высказыванием и закрепляются доверительные отношения с учителем.

Педагогика встречных усилий предполагает постоянные «шаги» навстречу» от учителя к ученикам и наоборот. Тогда обучение становится увлекательным процессом совместного познания.

• Весь урок (или большая его часть) проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъёме, что даёт выход творческой энергии его участников.
• Царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики «заражают» друг друга творческой энергией; чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь.
• Мыслительная деятельность учащихся стимулируется различными средствами и приёмами: используются методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе, наблюдения, опыты), учебные дискуссии, познавательные игры и пр.
• Учитель побуждает, организует и ведёт мысль учащихся к самостоятельному поиску и решению учебной проблемы (задачи), учащиеся адекватно реагирую на творческие и проблемные ситуации.
• На уроке для учащихся создаются возможности проявить себя – в зависимости от умения и желания учиться – в различных видах и формах учебной деятельности (индивидуальная, групповая, фронтальная, игровая, художественная, коммуникативная и пр.)
• Речь учителя несёт огромную нагрузку на уроке: монолог и замечания педагога расставляют акценты, рождают проблемные ситуации, эмоциональные кульминации, обогащая учебную информацию и творческое поле урока.
• Учитель и учащиеся заботятся об этике взаимоотношений, об эстетике оформления помещения, где проходит занятие; возникает воспитывающий эффект (освоение нравственных норм, желание продолжить общение и совместную учебную деятельность).
• В результате такого урока у педагога и учеников возникает чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы, желание повторить и упрочить успех совместной деятельности.

Опишем практическую работу учителя 5»Б» класса средней общеобразовательной школы № 6 города Вольска Бычковой Ирины Викторовны на уроках русского языка по организации педагогической поддержки. В 4 -ом классе педагог неоднократно посещал уроки русского языка, изучал характер, способности своих будущих учеников с целью определения круга детских проблем.

Выяснялось, что учащиеся школьного возраста  нуждались в помощи взрослого (родителя, учителя, который должен был и обеспечить защиту ребенку от неправомерной требовательности взрослых). При этом выявлялись причины: усвоение русского языка проходило с большими трудностями,  подтверждалась практическая  значимость  методик индивидуального подхода, планировались приемы создания  чувства успешности, намечалась совместная деятельность в пятом классе.

Исходя из основы структурной деятельности по К.К. Платонову (мотив – цель – способ – результат), учителем были выделены 3 основных шага: диагностический, содержательный, результативный. Содержанием каждого стало изучение и математическая обработка данных и анализ деятельности ученика в разрешении проблем – препятствий вышепредставленной модели «Педагогическая поддержка в разрешении проблем- препятствий». Так на первом, диагностическом этапе, происходило возникновение и выявление проблемы, осознание её значимости со стороны учителя и ученика, поиск причин возникновения.

На втором, содержательном этапе, осуществлялась совместная постановка задач, разрабатывался план совместной деятельности и её осуществление.

На третьем, результативном этапе, учащиеся  должны делать самоанализ, самооценку своей учебной деятельности при небольшой помощи, подсказке со стороны учителя.

        Каждый школьник, придя на уроки русского языка, имеет определенные знания. Однако они очень малы. Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности – сигнал для более пристального внимания учителя к вызвавшим ее причинам. Поэтому возникает ситуация необходимости оказания помощи  в более глубоком освоении русского языка учениками, т.е. поддержки их в решении приобрести знания, оказания им помощи в решении их индивидуальных проблем. На этом  этапе деятельности педагогическая поддержка решает следующие задачи:

1. Совместно определить индивидуальные интересы и цели деятельности учеников.
2. Выявить индивидуальные способности каждого ученика.
3. Определить проблемы и пути преодоления препятствий в виде индивидуальных маршрутов движения.
4. Выступить не только в качестве учителя, но и советчика и, может быть, частично психолога.
5. Поставить и определить задачи, которые необходимо совместно решать в течение всего курса обучения русского языка.

 Диагностический этап – самый важный среди всех этапов, т.к. именно от него и будет зависеть дальнейшее успешное их осуществление задач. На этом этапе педагогической поддержки тактика защиты необходима также тогда, когда в результате чьих-то действий ученик стал жертвой обстоятельств, т.е. находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная, или же он субъективно ждет наказания за это. Вербализация проблем, выбор траектории самостоятельного движения, перевод уже существующего конфликта в образовательную ситуацию позволяют создать в учении субъект – субъектные отношения, дать возможность поверить каждому в собственные силы. Так , на первом занятии учитель провёл тестирование с целью диагностики, выявления пробелов индивидуальной языковой компетенции и отношения учащихся к языку  (Приложение 2).  Было  также выбрано анкетирование (цель – выяснить отсутствие определенных знаний по тем или другим аспектам, определить желание в приобретении объема знаний и пр.).  После проведения диагностики  проблем по  усвоению грамматики  вырабатывается следующий алгоритм действий:  

• выяснить трудности каждого в работе над грамматикой;
• обсудить конкретный план работы над определенной грамматической темой;
• объяснить конкретный грамматический материал;
• проконтролировать понимание, знание грамматической темы;

• похвалить, подбодрить учеников.

Таким образом, учитель не только начинает осуществлять педагогическую поддержку, но и вводит учеников в реальную коммуникативно-речевую ситуацию, которая, естественно, является источником впечатлений, эмоций. В этих случаях формой занятий может являться ситуационно-ролевая игра, в которой предполагается распределение ролей с их непосредственными правилами и нормами поведения. С другой стороны, конкретная социальная роль допускает многообразие способов ее исполнения, что дает возможность слушателю проявлять свою индивидуальность и творчество, почувствовать уверенность в собственных силах.

        Учебный процесс включает в себя различные виды деятельности, и каждый из них по-своему активизирует учащихся, пробуждает их самостоятельность, творческую мысль, воспитывает.

Опишем, какую работу проводит учитель на содержательном этапе осуществления педагогической поддержки.

        Один из таких видов деятельности – игра. Так в 5"б" классе СОШ №6 этот вид деятельности наиболее приемлем. Учитель, стараясь заинтересовать, увлечь ребят, применяет игру почти на каждом уроке: это соревновательные моменты, разгадывание ребусов, загадок и т.д. Интересно проходят такие  упражнения, как " Подскажи словечко", " Закончи пословицу", «Сочини в рифму». Метод игры используется в начальной школе и 5-9 классах, означая принцип преемственности в образовании (Приложение 2, 8, 9)

        Одна из  конечных задач уроков русского языка – научить детей грамотно писать, выражать свои мысли, формировать индивидуальную речь. При этом учитываются собственные интересы каждого ребенка, возможности и пути преодоления проблем, которые мешают ему достигнуть желаемых результатов в обучении. Учитель для решения этой проблемы использует дифференцированный подход к каждому ученику. Весь класс разбивается на 3 группы: А, Б, В. Так, например, при объяснении темы  «Глагол: Повторение изученного в начальных классах»  первой группе было дано задание: поставить глагол в 3 лицо единственного числа, определить спряжение и составить связный текст. Лететь, бежать, лить, дуть, слышать, дышать.  

Второй группе: выполнить упражнение №77, формирующее умение определять способ действия при выборе написания  е//и в глаголах 1-2 спряжения.

Третьей группе: из отрывка стихотворения Н. Некрасова «Перед дождем», заранее написанного на доске, выписать глаголы с личным окончанием и записать их в форме 2 го лица, ед. ч.

Назначив в группах инструкторов- помощников, учитель осуществил один из принципов педагогической поддержки, который помогает учащимся чувствовать себя уверенно, самореализоваться не только интеллектуально, но и эмоционально. Это помогает преодолеть существующие проблемы у школьников и учит преодолевать их. В решении этой же проблемы учитель прибегает к работе по индивидуальным карточкам (Приложение 3).

        На уроках учитель относится к учащимся с пониманием, доброжелательно. В оценке учителем учеников присутствуют такие слова, как «молодец», «ты сегодня лучше ответил». Учитель никогда не унижает ребенка, он старается поддержать его, создает для ребенка ситуацию успеха.  

Доброжелательная атмосфера, мягкий психологический климат в классе помогают ребенку в стрессовой ситуации – при переходе из начальной школы в старшее звено. В такой атмосфере ошибки служат для приобретения нового опыта, а общение откровенно и доверительно, что позволило перейти к индивидуальной форме, как наиболее продуктивной деятельности. Так при написании изложения «Умные гуси» учитель указывает на возможные ошибки ребят, не ругает их, а просит их вспомнить то или иное правило, уделяет больше внимания работе по воспроизведению содержания, учит строить предложения, запоминать лучшие высказывания  (Приложение 4, 6). В процесс самоанализа учитель активно включает учеников.

Тетради учитель проверяет в классе после уроков в присутствии нескольких учеников, пожелавших остаться. Дети вместе с учителем анализируют работы, сами ищут свои ошибки. Это весьма эффективный способ  исправления ошибок.  На следующем уроке изложение  подвергается самоанализу с помощью «памятки  для анализа изложения», которая помещена на стенде, посвященном развитию речи (Приложение 5).

Обратимся к последнему компоненту– результативному.         Учитель за время обучения в 5 -ом классе, по моим наблюдениям, имеет большое влияние на ребят. В результате анкетирования выявлено, что 80% учащихся этого класса считают учителя русского языка «другом», 52% доверяет ему свои тайны. Учитель является авторитетом у этих ребят. Они согласны на помощь и поддержку, исходящую от учителя, причем эта поддержка идет в сотрудничестве.

        Одной из форм  педагогической поддержки являются индивидуальные занятия со слабоуспевающими учениками. Они проходят под девизом «Я помогу тебе». Учитель на этих занятиях  использует метод параллельного действия, опираясь на активистов-помощников, делая их дублёрами, инструкторами. В ходе этого процесса учитель добивается положительных результатов у слабоуспевающего ученика. Сам педагог инструктирует помощников и приходит на помощь в трудных ситуациях. В ходе беседы с пятиклассниками выявлено, что эти занятия проходят периодически и очень нравятся ребятам. Они обеспечивают режим  развития как сильным ученикам, так и слабоуспевающим.

        Первый проверочный срез знаний показал, что процент качества знаний в классе составил 67%, на втором срезе качество знаний увеличилось до 89%, что является доказательством эффективности системы поддержки

Процент обученности (1 срез)

Процент обученности (2 срез)

  В ходе беседы с учителем стало понятно, что такой положительный результат закладывался в течение нескольких лет. Базовые знания, которые учащиеся получили в начальной школе, учитель использовал эффективно. В процессе учебной (классно-урочной) деятельности,  дифференцированного подхода, индивидуальных занятий, конфиденциальной работы с родителями учителем осуществляются следующие тактики педагогической поддержки, как защита, помощь, содействие, взаимодействие, подтвердившие эффективность представленной  для решения проблемы  технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренная проблема педагогической поддержки и сопровождения как условие эффективной работы учителя русского языка позволяет подвести некоторые итоги теоретической и практической работы, сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы. Концепция научного понимания педагогической поддержки в контексте гуманистической педагогики  позволяет по-новому переосмыслить  работу учителя русского языка в образовательных учреждениях, перевести ее на новый более высокий уровень.

Педагогическая поддержка - одно из наиболее приоритетных направлений в современной педагогической науке, основанной на свободе  выбора, самоопределении, творчестве и самореализации. Анализ современной психолого-педагогической литературы дает основание говорить о многообразии мнений и подходов, а также многомерном рассмотрении педагогической поддержки.

Рассмотренная в работе сущность педагогической поддержки  как особой сферы педагогической деятельности, технологии, системе мер, деятельности позволяет положить в основу исследования определение О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой, которые представляют ее как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем). Нами были выделены основные этапы осуществления педагогической поддержки: диагностический, содержательный, результативный. Содержанием каждого этапа стало включение деятельности учителя в разрешении проблем – препятствий вышепредставленной модели «Педагогическая поддержка в разрешении проблем - препятствий».

Теоретическая концепция педагогической поддержки основывается, прежде всего, на позиции сочувствующего и ответственного взрослого, не отказывающегося от ребенка, даже если его проблемы ложатся дополнительной нагрузкой на него. При педагогической поддержке наблюдается сближение целей и позиций действующих сторон (с одной стороны, это стремление быть активным в разрешении собственной проблемы, а с другой - оказание помощи, позволяющей сделать активность осознаваемой и целенаправленной). Вся деятельность ориентирована при этом исключительно на успех, уверенность ребенка в своих силах.

Современные исследования российских ученых позволяют уже сегодня использовать в практической деятельности такие тактики педагогической поддержки, как «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», полностью доказывающие свою эффективность в действии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова А.И. Внедрение достижений педагогической науки в практику работы средних профессионально-технических училищ.- М, 1986. – 33с.
2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни .- М: Мысль, 1991. – 304 с.
3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка и самоопределение старшеклассника в культуре// Новые ценности образования. Выпуск №6/ Под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Инноватор, 1996.-67 с.
4. Александрова Е.А. Из опыта проведения психологических тренингов со старшими школьниками // Психология и жизнь. Вып. №2. Материалы юбилейной научно-практической конференции отделения психологии СГУ. - Саратов: изд-во «Слово». 1996-С.103-105.
5. Андреев В.В. Педагогика: Уч. курс для творческого развития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
6. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Классный руководитель. №3, 2000 – С.63-81.
7. Асмолов А. Содействие ребенку – развитие личности // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. –С.39.
8. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? / Пособие для студ. пед. институтов, пед. училищ и колледжей и родителей. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 240с.
9. Беседкина Н.К. Учебная игра по русскому языку «Я деловой человек».\\Русский язык в школе. №  6   , 1998. – с.44-46.
10. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Учитель, 1999. – 560с.    
11. Вайнвейч П. Десять заповедей творческой личности.:Перев. С англ. – М.: Прогресс, 1990. -192с.
12. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. - М.: Инноватор,1996. – 76с.
13. Воспитание и педагогическая  поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции. – М: УВЦ Инноватор, 1996. – 72с.
14. Выготский Л.В. Собрание сочинений в 6 тт . Том 5.: М.: Педагогика, 1983.
15. Газман О.С. Педагогические свободы: путь в гуманистическую цивилизацию  21 века // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. С.10
16. Газман О.С. // Первое сентября. № 21. 1995.- С.3.
17. Газман О.С. педагогическая поддержка в образовании: десять концепций и эссе.- М.: Инноватор, 1995. – 58с.
18. Газман О.С., Вейсс Р.М. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М.: Инноватор, 1995. – 103с.
19. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Новая школа, 1992. – 114с.
20. Зарецкий В. Проблемы поддержки детей с особенностями развития.// Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6.М.: Инноватор, 1996. С.50-66.
21. Зарецкий В.К., Камесский Р.Г., Краснов С.И. Самоопределение как психолого- педагогическая проблема./: Тезисы Российской научно-практической конференции «Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского». Курск, 1995г.-123с.
22. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф.образования.-М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС,2003.-352с.
23. Коротаева Е.В. Педагогика встречных усилий на уроках русского языка.\\Русский язык в школе. №5, 1998. - С.3-6.

24.Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики.- М.: Народное образование, 2001.

 25. Крылова Н.Б. Культурология образования.-М.: Нородное образование,   2000.-272с.

26.Крылова Н.Б. Проблемный подросток: его права и возможности//Народное образование. Вып.№9. Москва, 2001.-С.17-25.

27.Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого.//Классный руководитель, №3,2000.-С.92.

28.Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития  и организация продуктивных школ/М.: Сентябрь, 2002.-176с.

29.Леонтьева М.Р. Куда идешь, школа?//Математика в школе. №3, 1999.-С.2-6

30.Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты.-М.,1982

31.Макаренко Г.С. А.С.Макаренко – организатор детского учреждения. – Педагогика, №№11-12, 1993. С.33-37

32.Машталер О.Е. Лингвистическая работа на уроке.\\Русский язык в школе.№ 10, 1998 г. – с.41-43.

33.Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы №4, 1997.С.3-13.

   34 .Новые ценности образования: Десять концепций и ЭССЕ/Под ред. Н.Б.      Крыловой. - Москва: Инноватор, 1995. Вып.3. – 153с.

35. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. -М., 1994.-289с.

36.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. –М.,: Политиздат,1982.-255с.

    37.Учитель и ученик: возможность и понимания. – Том 2./Под общ. ред. Л.И.   Семиной. – М.: Изд-во «Бонфи», 2002.

38. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в  процессе  педагогической поддержки ребенка.: Автореферат. – Москва, 1996.

39.Юсфин С.М., Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка.//Классный руководитель №3,2000.-С.117.

40.Я.А.Коменский, Д.Люкк, Ж-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци: Педагогическое наследие \ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М: Педагогика, 1989-416 с.

41.Ярошевский М.Г. История психологии. – М: Мысль, 1976 – 464 с.

                                                                                                    ПРИЛОЖЕНИЕ 1

                                                                      ПРИЛОЖЕНИЕ  2

«Разделительный мягкий и твердый знаки»

Цели урока: 1.Вспомнить условия употребления разделительного ь, ъ знаков.

                     2.  Формировать умения распознавать на письме разделительный ь, ъ знаки.

                     3. Воспитывать любовь к родной природе.

Ход урока.

1.Организация класса.

                –Найдя ошибку, можешь занять место в классе.

                Брошура, жури, парашут.

        2Повторение пройденного.

                А) Собери слово: от глагола побелел взять корень, от прилагательного маленький – суффикс, от прилагательного синий – окончание.

Побелел, маленький, синий.  Беленький.

                Б)     Индивидуальный опрос по материалам домашнего задания: упр.№53

        3.Объяснение новой темы.

• Наблюдения языкового материала:

                Объясни графически, почему слова с одинаковыми приставками в одном случае пишутся  с «ъ», а в другом  – нет.

Разлить – разъяснить, съехать – сузить, семка – съемка.         

• Работа с учебником на стр.22.

1.Обозначают ли звуки ь и ъ знаки?

2.Какую  функцию они выполняют?

3.В каких случаях пишутся разделительный ь и ъ знаки?

        4.Закрепление.

а) Игра «Кто больше придумает слов с разделительным Ь и Ъ?

б) Составьте связный текст на тему «Лес осенью» со словами : сверкнуть в листьях деревьев, съежиться от холода, льется дождь, прекрасный вид, под тяжестью капель.

5. Итог.

Когда пишется разделительный ь и ъ?

6. Домашнее задание

1 группа: Орфограмма 6 упражнение№57

2 группа: Орфограмма 6 упражнение№56

3 группа: Орфограмма 6 упражнение№55

                                                                                       ПРИЛОЖЕНИЕ  3

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КАРТОЧКАМ

КАРТОЧКА №1

1.Списать, вставить пропущенные буквы.

        Здра…ствуй, облас…ной, б…ет, чес…вовать г…роя, сер…це, трос…ник,

        п…ёт воду, в…юга.

2.Придумать однокоренные слова с корнем –дол- . Обозначить часть речи записанных слов.

КАРТОЧКА №2

1.Списать, вставить пропущенные буквы:

Гиган…ская ель, окрес…ный, несча…ный, раз…яснить, об…ем, мяг…кий сне…, ле…кий ветер.

2.Записать однокоренные слова с корнем –тряс-. Обозначить часть речи записанных слов.

                                                                                                ПРИЛОЖЕНИЕ  4

Работа над изложением «Умные гуси»

I.Беседа об авторе.

II.Чтение рассказа, беседа по тексту. Отработка высказываний.

1.Понравился ли вам рассказ?

   Что поняли по  заглавию?

2.Какого типа речи текст? Докажите.

3.Почему гуси, поднявшись в воздух, стали делать большие круги?

4.Как автор узнал, что шептали старые гуси своим детям?

5.Зачем люди пытались поймать гусят?

6. Чтобы они с ними стали делать?

7.Только ли о гусях прочитанный рассказ? Чему учит рассказ?

   Какая его идея?

III. Составление плана.

Примерный вариант:

1.Возвращение гусей на родину

2.Выводок гусей

3.Наказ родителей

4.Поймать не удалось

5.Похвала родителей.

IV. Чтение и языковой  разбор текста.

Ранней весной возвращаются гуси на север, на свою холодную родину. Стройными косяками летят они с юга над степью, над синей тайгою,  над  сибирскими  широкими реками.  На  побережье Ледовитого океана, в просторах полярной тундры, остаются гуси на лето.

Первое     предложение       включает   в себя  все  сведения, необходимые для начала текста: названы гуси, их действие, куда оно направлено и когда оно совершается. Эти сведения даны, развернуто: мы   понимаем,  что   речь  идёт  о  диких  гусях,  об  их родине,  о ежегодных прилётах, о трудных перелётах.

        В следующем предложении передаётся наше представление о перелёте. Трудность его подчеркивается перечислением тех пространств, которые гуси преодолевают. Представление о дальности у нас складывается на основе прямого указания: с юга, над сибирскими широкими реками, а также с помощью повторения предлога над при каждом однородном члене. Это можно проверить в эксперименте, оставив только один предлог над при первом однородном члене. Имеет значение и определение стройными. Не ради красоты выстраиваются гуси: так лететь легче, у каждого гуся своя линия полета, и воздушные завихрения от крыльев других птиц не мешают лететь. Умные гуси!

        Место, где остаются гуси на все лето, т.е. для выведения и взращивания своего потомства, указано двояко: на побережье Ледовитого океана и в просторах полярной тундры. Мы не только получаем     представление  о  свободе  птиц,  но  и  составляем представление  о больших  количествах  прилетающей  птицы.

        Путешествуя по пустынному Таймырскому озеру, увидели мы однажды выводок гусей.

        Вступление из первых трёх предложений окончено. Далее начинается рассказ о конкретном событии. Здесь берет начало действие, которое, развиваясь, составит содержание всего текста. Предложение типично для повествования, потому что имеет в своём составе слово однажды.

        Два взрослых – гусак и гусыня – плыли от берега, а за ними торопливо  поспевали три крошечных гусенка, очень похожие на желтые пушистые шарики.

        Мы хорошо видим эту семью: и взрослые гуси, и их потомство. Изобразительная сила таких слов, как три крошечных гусенка, и сравнение их с желтыми пушистыми шариками, и а также глагол поспевали рисуют их зримо и живо.

Учтите грамматическую трудность, имеющуюся в этом предложении: склонение (выполняет ученик) слова гусенок (гусенка, гусенку и т.д.). Не ошибитесь!

Заметив моторную лодку, старые гуси стали беспокоиться. Один гусь вытянул шею, и мне показалось, что он шепнул на ухо крошечным гусятам. «Скорее ныряйте, гусята», - догадался я, о чем шепнул гусь. Старые гуси поднялись с воды и, расправив сильные крылья, стали делать над озером большой круг.

Автор пишет, как стали беспокоиться гуси, увидев моторную лодку, но, видимо, старые гуси подождали гусят, чтобы шепнуть им

приказ на ухо. Обратим внимание: гусят три, а гусь шепнул на ухо, т.е. сказал всем потихоньку. Шепнуть на ухо (а не на уши) – привычный оборот, который не имеет в виду, сколько было ушей, сколько было лиц. Конечно, гусь ничего  не шептал, автор приближает свой рассказ к сказке, чтобы было интереснее, живее.

На моторной лодке подъехали совсем близко к удиравшим изо всех сил гусятам. Я хотел протянуть руку, но гусята, как по команде, вдруг скрылись под водой. Мы долго смотрели на воду, но маленькие гусята вынырнули не скоро и очень далеко от лодки. Мы решили больше их не тревожить и направили лодку на середину озера.

Автор написал: удиравших. Это, пожалуй, самый «быстрый» глагол такого значения; уплывать, уплывавших – это как будто и точнее, потому что речь идет о воде, но такой скорости мы не получаем. Не напишите «со всех сил», здесь нужен предлог  из (изо), запомните это.

Гусят не удалось поймать. Не зря шептал старый гусь: гусята, как по команде, вдруг скрылись под водой. Вот эту мгновенную реакцию надо было умеючи передать словом. Автор избирает глагол скрылись,  т.е. быстро исчезли, используется сравнение как по команде, т.е. дружно, слаженно, одновременно, и ещё добавляет слово вдруг. Значение его можно проверить в эксперименте, если попробовать обойтись без него. Уже той скорости мы не получим. И вот что еще интересно: слову вдруг нужно найти подходящее место. А если написать его преждевременно, то результата не будет. Нужный эффект достигается в том случае, если слова вдруг и скрылись стоят рядом, как это сделано у писателя.

Гусята, конечно, не утонули, а благополучно вынырнули далеко от лодки. Здесь про них сказано: маленькие гусята. Писатель любуется – вот какие маленькие, а как уже хорошо ныряют! И какие умные! Когда будете писать, внимательно пишите глагол вынырнули, корень в нём –ныр-.

Тотчас старые гуси вернулись. Я наблюдал с лодки в бинокль, как они опустились в воду и, вытягивая шеи, что-то радостно заговорили на гусином своём языке. «Хорошо ныряли гусята!» – перевёл я гусиную речь.

Заботливые гуси, они тотчас вернулись, т.е. тут же, немедля, без задержки. Автору важно было знать, как будут вести себя гуси. Это, очевидно, было не простое любопытство, а надобность, потому что писатель наблюдал в бинокль, т.е. внимательно и продолжительно смотрел, изучал поведение гусей.

Гуси опустились на воду; на воду не сели, а опустились – плавно и осторожно. Они вытягивали шеи, потому что им хотелось поскорее к гусятам, чтобы приласкать их. Они радостно заговорили, но об этом можно было только догадываться. Автор, видимо, не ошибся. Похвала гусей-родителей всем понравилась, потому что гусята вели себя хорошо, слушались старших, знали, как избежать опасности, и сумели спастись. Нет, не напрасно рассказ назван «Умные гуси».        

В рассказе встречаются два случая прямой речи: первый, – о чём якобы прошептал гусь: Скорее ныряйте, гусята, второй – переведённая автором  гусиная речь: Хорошо ныряли В обоих случаях речь не произнесённая, а предполагаемая, поэтому она оформляется с помощью кавычек.

Совет о правописании: слово бинокль нерусское, оно состоит из двух корней: бини (два) и околюс (глаз), т.е. прибор для двух глаз.

V.Вторичное чтение текста. Ответ на вопросы учеников. 

VI.Самостоятельная работа  учащихся/ индивидуальная поддерка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

              ПАМЯТКА ДЛЯ АНАЛИЗА ИЗЛОЖЕНИЯ

1.Передайте общее впечатление от работ класса.

2.Охарактеризуйте полноту передачи содержания исходного

   текста.

3.Рассмотрите последовательность в передаче содержания;

   обратите внимание, нет ли логических ошибок.

4.Проверьте, нет ли искажения фактического материала,

   ненужных добавлений.

5.Посмотрите, как используются советы по проведению

   языкового анализа.

6.Отметьте речевые ошибки, особенно наиболее типичные из них.

7.Назовите случаи самостоятельного решения речевых задач

   («соавторские слова» и «свои слова»)

8.Охарактеризуйте качество редакторской правки.

9.Назовите ошибки (орфографические и пунктуационные),

   объясните их причины.

10.Охарактеризуйте внешнее оформление работ.

                                                                                                    ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ТЕМА: Местоимение.

ТИП ЗАНЯТИЯ:Лингвистическая лаборатория.

Цель: 1.Задействовать на уроке весь ученический коллектив;

            2.Учить учеников свободно мыслить, выходя за рамки школьного

               шаблона;

             3.Воспитывать уважительное и бережное отношение к родному языку.

Оборудование: заранее оформленные записи на доске;

                            таблица личных местоимений.

ХОД УРОКА.

1. Мотивация деятельности.

– Мы проводим необычное занятие.

     –Запишите тему урока  и подумайте, какую работу (деятельность) предполагает заявленная тема? Каков смысл (лексическое значение) слова лаборатория?

        Ответы учащихся обобщаются цитатой из словаря С.И.Ожегова: «Лаборатория – помещение для научных и технических опытов, исследований, а также учреждение, где занимаются такими опытами».

• А что значит прилагательное лингвистический? (Лингвистический – относящийся к лингвистике, науке о языке.)
• Как бы вы сформулировали цель урока?

После небольшого диалога с классом учитель конкретизирует цель:

• Сегодняшний урок – один из заключительных по теме «Местоимение».

Поскольку данный раздел курса пройден нами подробно и успешно и мы уже готовы сдать зачёт, давайте сегодня посмотрим на местоимение свежим взглядом, пусть такая знакомая часть речи откроет нам свои новые секреты. Раскрыть их мне помогут мои научные сотрудники – лаборанты, и, надеюсь, все вы также будете активными  научными сотрудниками.

II. Актуализация знаний.

         – Начнём нашу работу с разминки, с игры – соревнования по рядам. Такая  форма ребятам уже хорошо знакома: каждый ряд по очереди задаёт вопросы рядам-соперникам по теме «Местоимение». Баллы (плюсы) ставятся и за вопрос, и за ответ и фиксируется учителем в табличке на доске:

• Какие  местоимения, кроме притяжательных, могут указывать на принадлежность?
• Как различаются падежные формы местоимений сам и самый?
• Какие местоимения не склоняются?
• У каких местоимений нет именительного падежа?
• Какие разряды местоимений различаются только значением и функцией?

По итогам соревнования определяется командное (по рядам) и личное пер-

венство.

        Следующий этап урока – «Лингвистические опыты над местоимением» (выражение ученика).

• Сегодня в нашей лаборатории три вопроса (эксперимента): исторический, грамматический и межъязыковой.

Сейчас я представлю слово лаборантам, а всех слушателей прошу быть

очень  внимательными, потому что в конце каждого выступления вас ждут контрольные вопросы и загадки.

1-й лаборант. Цель опыта – объяснить появление начального звука  н в формах косвенных падежей местоимений 3-го лица.

        Задание (на доске):

нет . ? .       она          получил . ? .

дал . ? .       он               пошёл . ? .

доволен . ?.  они      встретился .?.

• Поставьте данные местоимения в нужную форму, обозначьте падежи и сравните падежные формы слева и справа:

Р.                             Р.

                                               нет её    - получил от неё

                                                   Д.                             Д.

                                         дал ему     -     пошёл к нему

                                                   Т.                               Т.

                                  доволен ими -    встретился с ними

• Какой вывод напрашивается? ( Звук н появляется, если перед местоимением есть предлог.)
• Причина в том, что некоторые древние предлоги исконно имели в своём составе согласный н; такими предлогами были вън, кън, сън. Когда эти предлоги употреблялись с формами косвенных падежей местоимений, происходило переразложение состава слов и согласный н присоединялся к местоимению. Запишем:

вън его – въ него

кън ему – къ нему

сън имъ – съ нимъ

и т.д.

2-й лаборант. Такому переразложению способствовало и то обстоятельство, что наряду с предлогами вън, кън, сън древнерусский язык знал и предлоги въ, къ, съ.

        Таким образом, на протяжении истории русского языка постепенно развилась чёткая связь: если выступает беспредложное сочетание, например глагола с местоимением, употребляется форма без н:

вижу его;

если же это сочетание включает в свой состав предлог, выступает форма  с н, причём теперь уже неважно, имел ли тот или иной предлог исконно в своём составе н или не имел:

от него , у неё, о нём и т.д.

3-й лаборант. Контрольный вопрос (загадка):

        Аналогичный процесс – переразложение состава слова – происходил не только с местоимениями. Найдите следы этого процесса (а также древние предлоги) в следующих словах:

внушить, снедь, внутрь.

внушить – вънушити – вън + уши (ти)

снедь – сън дь – сън +   дь («еда»)

внутрь – вънутрь – вън + утрь («утроба, нутро»)

4-й лаборант. Цель следующего эксперимента – научиться отличить друг от друга вопросительные и относительные местоимения и подчинительные союзы.

        Чтобы решить эту задачу, нужно очень чётко представлять себе синтаксическую функцию местоимений и союзов. Разберём это на примерах.

        Спишите, обозначая члены предложения, а также местоимения и союзы.

Книга лежит на столе.

                                                  Вопр.м.

                                                  Что лежит на столе?

                                                         Отн.м.

                                                  Я знаю, что лежит на столе.

                                                               Союз

                                                                      Я знаю, что на столе лежит книга.

        Выводы делаются коллективно (лаборант лишь уточняет высказывания одноклассников):

1. Вопросительное местоимение является членом вопросительного предложения.
2. Относительное местоимение является членом сложноподчиненного предложения и в то же время связывает его части.
3. Союзы, в отличие от местоимений, членами предложения не являются (если убрать союзы, смысл и структура простого предложения не изменяется).

5-й лаборант. Контрольные вопросы.

1. обозначьте местоимения и союзы в следующих предложениях (предложения заранее написаны на доске, работаем устно):

• «Кто победил?» – спросили мы.
• Он ответил, что неизвестно еще, кто победил.
• Он ответил, что проигравших нет.
•   Он ответил, кто победил.
• По роману, который мы читаем, поставлен фильм.
• Фильм, который поставлен по роману, нам очень нравится.
• Фильм, что мы смотрели вчера, поставлен по одноименному роману.

2.Продолжите предложение дважды, чтобы в одном случае что было местоимением, в другом –  союзом. Я знаю, что…

                                                                     …. что подарить сестре.

                                                                    … что подарок подходящий.

6-й лаборант. Цель опыта – сравнить личные местоимения в русском и английском языках.

        Несколько форм представлено  в системе  русских личных местоимений?

Лаборант составляет на доске таблицу:

8 местоимений х 6 падежей = 48 форм.

7-й лаборант. Рассмотрим систему английских личных местоимений.

        Несколько форм представлено здесь (открывается таблица)

6 местоимений х 2 падежа = 16 форм.

        В английском языке личные местоимения имеют не 6, как в русском, а 2 падежа: именительный падеж и объектный падеж. Таким образом, практические возможности русского языка для выражения падежных отношений в три раза богаче и разнообразнее, чем в английском.

Итог урока.

Учитель благодарит лаборантов за помощь и обращается к остальным «сотрудникам»:

- Что нового узнали вы сегодня в ходе нашей лабораторной работы? Какие общие выводы вы сделали? Интересно ли было вам в лингвистической лаборатории? Изменилось ли ваше отношение к языку (как науке) после сегодняшней встречи?

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Учебная игра по русскому языку «Я деловой человек»

ТЕМА: ПРЕДЛОГ.

ТИП УРОКА: ОБОБЩЕНИЕ ЗНАНИЙ

Учащиеся должны пройти по всем составляющим игру станциям, сменив различные «профессии». Станциям даны соответствующие названия:

Станция    1.   Служба   безопасности.

службы безопасности ведет по двум направлениям.

• Коварные вопросы для самых внимательных.

Здесь «служба безопасности» должна  быть начеку,   так   как   проверяются  орфоэпические умения учащихся, а также умение в   устной   и   письменной   речи  употреблять  производные предлоги.

• Осторожно! Штампы! Служба безопасности борется  с  канцеляризмами,  которые  представляют серьезную опасность для литератур го языка:  обедняют,  сушат язык,  порождают стилистический диссонанс.

Станция 2. Референты. Проверяется умение составлять такие документы, как доверенность,    расписка,    заявление,    автобиография, деловое письмо. Учащимся предлагаются тексты (согласно их профильной подготовке), в которых необходимо устранить стилистические ошибки.

Станция 3. Консультанты. Консультанты разъясняют лексическое значение предложенных слов и определяют, как правильно  употребить в словосочетании слово.

Станция     4.    Психологическая Психологам предлагается составить для  своего «шефа» конспект главы из книги Д. Карнеги  «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на   людей».    (Проверяется   умение составить конспект по опорной схеме). Также психологи должны,   заметив   в   высказываниях    «шефа» резкие   слова,   так   или   иначе   смягчить речь, употребив соответствующие слова и словосочетания.                                                 

Станция  5. Рекламное агентство. Рекламные агенты должны проанализировать конкурентов и подготовить собственный вариант рекламы.

Готовясь к игре, ребята придумывают название команды, девиз, эмблему, предварительное домашнее задание - создают   рисунок-плакат «Осторожно! Штампы!».

СТАНЦИЯ   1 Служба безопасности

Коварные вопросы для самых внимательных:

Какую гласную   вы   напишете   в окончании существительного?   Moгут   ли быть различные варианты? Почему? Составьте предложения. Объясните свое решение.

Благодаря фирм...

Благодаря фирме…( Мы смогли получить кредит  благодаря посреднической фирме.)

Благодаря фирму: (Мы прощаемся, благодаря фирму за помощь в получении кредита).

Вы попросили   своего   заместителя пригласить на совещание бухгалтершу и инженершу по технике безопасности. Ваша просьба заставила его серьезно задуматься? Объясните свой ответ.

Ваш заместитель  понял,   что  вы  не знаете русского литературного языка. Правильно – инженер , бухгалтер.

Осторожно! Штампы!

Известно,   что   официально-деловой стиль предполагает использование устойчивых сочетаний - клише.        

Представьте, что  ваша мама  обратилась к  папе с такой речью:

Я ускоренными темпами обеспечила восстановление порядка на жилой площади, а также в предназначенном для приготовления пищи подсобном помещении общего пользования. В последующий период времени мною было организовано посещение торговой точки с целью приобретения необходимых продовольственных товаров.                                   

Найдите в «речи»  устойчивые выражения, подчеркните. Уместно ли в данном случае их использование? Обоснуйте свой ответ.

2.  Замените слова, которые вам кажутся неуместными в данной ситуации.

В поезде молодая женщина расхваливает свой дом: «Чуть выйдешь за калитку, сейчас же зеленый массив».

Незнакомец подходит к человеку, который ловит рыбу, и спрашивает: «Какие мероприятия предпринимаете для активизации клева?»

Молодой человек увидел пятилетнюю девочку, которая стояла и плакала, Он ласково наклонился к ней и спросил: «Ты по какому вопросу плачешь?»

3.  Представьте свой плакат «Осторожно! Штамп!»

СТАНЦИЯ  2 Референты

Вспомните структуру доверенности, расписки, делового письма. Внимательно изучите образцы. Сохранив содержание, устраните стилистические ошибки.

Доверенность:

Дорогой почтальон Печкин! Я жду посылку от моего дяди. Он у сторожа живет на гуталинном заводе. У него гуталина  – завались! Не знает, куда его девать. Вот и шлет всем.

Я должен в поле уйти. Корову доить, Мурку мою. Если меня дома не будет, отдайте, пожалуйста, посылку Шарику. Очень вас прошу.

Матроскин, Кот.

Расписка

Спасибо вам, дорогие ученые!  Ура! Наконец-то получили мы от вас солнце домашнее, а то дядя Федор не велит природу на дрова пилить. Не понимает, что замерзнем мы все, если печь дровами не топить.

А зима пройдет, и солнце ваше мы вернем тут же. Тогда уж настоящее греть будет.

Только, пожалуйста, почтальону Печкину ничего не говорите. А то он с виду только добренький, а сам вредный и любопытный.                                

Кот Матроскин.

Деловое письмо

Когда двое мальчишек в школе говорят между собой, никого не удивит реплика: «Ты опять «пару» хватанул? Эх ты! То «пара», то «кол»... Срежешься на экзамене—и выставят из школы».

Но если вы увидите письмо директора школы к родителям ученика, в котором говорится: «Уважаемый Александр Васильевич! Поскольку Ваш сын опять хватанул «пару», а в дневнике у него то «пара», то «кол», он, несомненно, срежется на экзамене, и я буду вынужден выставить его из школы...»,— вы решите, что директор по меньшей мере странный человек

Сохранив содержание, устраните стилистические ошибки. Напишите  деловое письмо родителям ученика, другие деловые бумаги.

Образцы

Деловое письмо

Речевые стандарты:

Сообщаем (Вам о том), что______

Доводим до Вашего сведения, что_______________

Ставим Вас в известность (о том, что)

Не забудьте использовать производные предлоги: (в) следстви.., (в) виду, (в) течени.., (в) продолжени..

СТАНЦИЯ   3 Консультанты

 – Объясни значения слов, эталон, резолюция, компетентный, профессия, должность.

 – Докажите   многозначность   слова грамма,   составив  с  ним  словосочетания  или предложения.

Орфографическая страничка

А/О..дм..н..страц..я,  з..веду…щий,  с…кр…тарь, оф..ц..альный, в..ст..н..вить, кв..л..ф..кац..я, р..з..люц..я, ОФ..ИС,    к..нкуренц,.я,    пр..зидент,    м..н..стерство, орг..н..зац,.я, а..т..б..графия, пр..зид..ум, пр..фес..ия,   р..путац..я,   сп..ц..альный,  ун..в..рсальный,   труж.ен...ик,   ин..ц..ативный, пр…изво…ство, пр..мышлен…ость,  к ..мп… ..тентный.

СТАНЦИЯ 4

Психологическая служба

1.  Прочитайте отрывок из книги Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей».

2.  Составьте плакат-конспект по схеме;

КАК ЭТОГО ИЗБЕЖАТЬ?

_________        ____________                   _______________         ____________

_________        ____________                   _______________         ____________

_________        ____________                   _______________         ____________

_________        ____________                   _______________         ____________

3.    Выпишите  понравившиеся вам высказывания  известных людей.            

СТАНЦИЯ  5

Рекламная страничка

1.  Найдите в тексте крылатые выражения (подчеркните).

Несколько оставшихся без работы инженеров решили открыть собственное дело. Не откладывая в долгий ящик, зарегистрировали фирму «Левша», намекая на то, что им по силам и блоху подковать. Были они не любители в мутной воде рыбу ловить, Создать хотели не фирму-однодневку, которая пустит пыль в глаза, заморочит людям голову, обдерет как липку, оставит после себя филькины грамоты и под сурдинку канет в лету. С  такими надо держать ухо востро, чтобы не попасть впросак.

Нет. Наши знакомые во главу угла поставили профессионализм и честность. И хотя не раз повисал над фирмой дамоклов меч и казалось, что дело табак, работали ребята засучив рукава. Сейчас «Левша» в зените славы, заткнув за пояс конкурентов, пожинает заслуженные лавры, являясь звездой первой величины в отечественном приборостроении.

2.   Используя полученную информацию, составьте   рекламную   статью   о   данной фирме. Покажите, что вы поняли значение крылатых выражений, заменив их в своей статье синонимичными.

По желанию: провести рекламную кампанию, придумать интересные объявления.

ПРИЛОЖЕНИЕ  8

ДОМИНО ИЗ ПОСЛОВИЦ