Матюнина Марина Александровна

В последнее время появляется все больше детей, которые к 3-4 годам еще практически не говорят. Причины этого могут быть разными, но какими бы они не были, это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.
Взрослые – родители и воспитатели – могут не ждать, когда ситуация станет все более угрожающей и придется идти на прием к логопеду. Конечно, его консультации будут необходимы. Нужны они и сейчас. Поэтому попробуем дать методические рекомендации, позволяющие активизировать языковую установку у неговорящих или плохоговорящих малышей.
Задачи данного этапа работы по развитию языковой способности:
- Формирование языковой установки;
- Формирование комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и по образцу.
Основными требованиями к организации специальных занятий по развитию языковой способности являются следующие:
- демонстрация педагогом образцов предметных и коммуникативных действий,
- комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых обобщений;
- все высказывания, обращенные к ребенку, производятся в замедленном темпе, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2-3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логического ударения во фразе.
Формирование языковой установки
Формированию языковой установки, слухо-зрительного сосредоточения неговорящего малыша на речи (в том числе - голосе, губах и артикуляции) взрослого способствует формирование спокойных и доброжелательных отношений между взрослыми и детьми атмосферы и вхождение воспитанников в ритм жизни группы.
Условиями для этого выступают четкое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей (записей оркестра под управлением П.Мориа, Э.Симони, С.Николаи и др.).
Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют:
• Игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («налейте воду - вылейте воду, теперь ты - налей, а ты - вылей» и др.), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).
• Моделирование микроситуации («Покажите, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Ильюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).
• Оценки коммуникативных действий детей в виде правил («девочкам надо уступать», «нельзя никого обижать»); оценок-состояний («Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»); оценок-предвосхищений («Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша скажет: «Спасибо!» Он обрадуется»).
Основой для речевого подражания является моделирование микроситуаций («Я покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней дети осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.
В процессе накопления опыта осуществления предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать цель своих действий, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления (обращение за помощью ко взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осознает себя как субъекта собственных действий – человека, способного влиять на поступки других людей. Главной проблемой теперь является необходимость формирования языковой установки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухо-зрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки подражания артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приемов:
▪ созданию «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;
▪ привлечению внимания к губам (с помощью указательного жеста) и мимике говорящего;
▪ демонстрации «ожидания» речевой активности со стороны ребенка;
▪ ответу за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);
▪ демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
▪ постоянному комментированию в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторению за ним и обыгрыванию его звуковых реакций (путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов).
В последующем ориентировка на партнера взаимодействия переносится на сверстника. Индивидуальные занятия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к «сильной подгруппе» по уровню развития речи, а другой – к слабой. Обычно ребенок, занимающий лидирующую позицию, более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания (когда находился в роли «маленького воспитателя» или «учителя»). Ребенок с более выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.
Подгрупповые занятия (2-3 человека) организуются на материале игр, требующих взаимозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обращенные ко взрослому, педагог «переадресовывает» к сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спроси» и др.). При этом логопедом и воспитателями специально создаются проблемные ситуации, в которых ребенок оказывается в состоянии нужды или беспомощности, вынужден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пластилина; забыл, куда поставил машинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обращают внимание не на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ориентировки на ориентировку по подражанию и по образцу.
Приведем пример использования перечисленных приемов на занятии.

Конспект подгруппового занятия на тему: «Части тела».
Цели и задачи: развитие подражания (речевым и предметным действиям), слухового внимания (говорить окончания слов), формирование умения воспринимать («читать») изображение, пространственных представлений, развитие мышления (умения сравнивать живые и неживые предметы).
Ход занятия:
1. Организационный момент: Ваня, сядь между … и т.д.
2. Работа с предметными картинами и игрушками.
Дам пуговицу тому, кто правильно ответит. Из пуговиц сделаем гусеницу.
- Это что у мальчика? (указательный жест на картинку) Нос. Покажи, где нос у самолета (игрушки). Теперь ты покажи нос у другого самолета (игрушки), у меня нос на лице.
- У тебя глаза (нос, рот) где? На-на-на
Но-но-но
Ну-ну-ну
На – на лице.
У собаки (игрушка) не лицо, а мордочка.
У кошки (игрушка) не лицо, а … Дима, подскажи Пете.
У лисы (игрушка) …
- Это что у мальчика? (указательный жест на картинку) Соня, спроси так у Вани. Это ноги. Что вместо ног у машины (игрушка)? Покажи (назови).
У гуся (картинка) не ноги, а … лапы. Почему так говорят? Есть коготки и пальчики.
У петуха (картинка) не ноги, а …
У лисы (картинка) …
У волка (картинка) …
У кого получилась гусеница? Петя, помоги Соне.
3. Физкультурная минутка.
Топаем. Тооп – тооп – тооп (медленно). Сстооп!
Топ-топ-топ (быстро). Стоп!
Деревья качаются (ручки наверх). Листики падают: Ш-ш-ш…
Ручки наверх. Аа-аа-а – опускаем ручки спокойно.
Хлопаем по столу – громко говорим: А! А! А!
4. Рассматривание сюжетной картины.
Покажи, как дядя (указательный жест на картину). Ваня, посмотри, как сделал Дима. Дима, покажи.
Во! (жест одобрения, восхищения)
Что мальчик держит в руке? (указательный жест на картину). Чай или чашку? Чашку пустую или полную? Чашку с чем? С … ча…ем.
Эм-эм-эм
Ам-ам-ам
Ом-ом-ом
Эм-эм! Правильно, с чаем.
Что спрятал мальчик? (указательный жест на картину).
Рук – уку. Это что? Рука. Ука. Спрятал руку – уку.
Сделай так. Получилось. Что ты сделал? Если говорю: «Дима» – отвечает Дима, если говорю: «Соня» – отвечает Соня. (индивидуальные ответы детей) Молодцы!
5. Итоги занятия.
После того, как сформирована установка на ориентировку в языковом материале, ребенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым (родителем, педагогом, няней и др.). Он уже хочет сказать, но еще не может. Опираясь на ведущую у 3-4-х летних детей языковую установку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих научить воспитанников младшей группы оречевлять любую проблемную для них ситуацию. Организованное коррекционно-педагогическое воздействие на данном этапе работы осуществляется в следующей последовательности.
На основе подражания и использования движений фонетической ритмики логопед вызывает артикуляцию 1-2 гласных звуков (А, О, У, И, Э, Ы). Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Молодец. Тетя где? (ребенок показывает на взрослого)». Главным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впоследствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок показывает жестом на картинку или игрушку). Кто? – Да, это – А! (БА!). БАка, саБАка (совместное проговаривание). Что делает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!»
При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соответствует системе «временных субститутов» звуков речи (термин Е.Ф.Рау), то педагог принимает его вариант
В противном случае взрослый использует замену, доступную произнесению ребенком.
В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опирается на формирование межанализаторных связей, т.е. формирует условный рефлекс во время правильного произнесения ребенком звука или слога (обозначающих слово):
◙ слухо-двигательные связи: при выполнении речевого задания ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуговицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамидку и т.д.;
◙ слухо-зрительные связи: при выполнении речевого задания ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклейку – недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.
◙ слухо-тактильные связи: при выполнении речевого задания ребенок дотрагивается до кусочка меха, бархата или наждачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый песок, гуашь и т.д.;
◙ слуховые связи: при выполнении речевого задания ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повторять заданное слово или звук за собой.
После усвоения фонетической ориентировки по подражанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителями разных фонетических групп и могут противопоставляться друг другу по ощущениям органов артикуляции: П, Б, М; К, Г; Т, Д, Н; Й (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они вызываются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он интересуется и с которыми хочет играть. Использование системы перечисленных приемов приводит к расширению ориентировки – появлению внимания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на одном занятии отрабатывается только одна часть речи (6-8 слов): сначала существительные, как имеющие непосредственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.
После того, как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответствует нескольким коммуникативным ситуациям и вызывает цепочку действий с предметом без учета цели задания. Вследствие этого происходит искажение ориентировки на смысл конкретной ситуации. При опоре на предметное действие и речевой образец ребенок теряет ориентировку на рему высказывания, при опоре только на речевой образец – на тему высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребенком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шапки на голову). Для того, чтобы восстановить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем высказывании только рему предыдущего высказывания («Ковер. Где?»), во втором – использует цепную структуру текста с рема-тематическим погружением, предлагая ступенчатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).
Формирование ориентировки на тему и рему высказывания осуществляется на материале всех типов коммуникативных конструкций: сообщение, вопрос, побуждение, отрицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоминать наиболее часто употребляемые слова (соответствующие теме коммуникации).
Ориентировка на рему появляется, если использовать следующие приемы:
- рема, выраженная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрослый стоят), «Ты – ложка?» (указательный жест на ребенка);
- педагог в опережающей речи фиксирует внимание воспитанника на грамматическом вопросе, который связывает настоящее высказывание взрослого и предстоящее высказывание ребенка: « О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»
На данной стадии работы речевая активность детей с общим недоразвитием речи тесно связана с формированием коммуникативных и предметных отношений со взрослыми – логопедом, воспитателями, родителями. Отражение реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.
В связи с этим мы изменили традиционный лексический способ планирования речевого материала, подлежащего усвоению. В тематический план темы вводились по следующим принципам:
- отсутствие и появление предмета, его исчезновение;
- главное и второстепенное в признаках предмета (функциональные признаки и части);
- изменение действий, состояний и свойств (в это же время дети учатся различать действия, близкие по ситуации, и действия и признаки, противоположные по значению);
- сенсорные эталоны.
Таким образом, возникновению языковой ориентировки по образцу в процессе предметно обусловленного взаимодействия со взрослым способствует согласование познавател