Наконечникова Евгения Сергеевна

СОВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

         Федеральный государственный стандарт дошкольного образования предполагает реализацию образовательной программы дошкольного образования «в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребёнка». Одним из основных принципов дошкольного образования является его возрастная адекватность, что предполагает использование игры, являющейся ведущей деятельностью дошкольника, как основной формы организации воспитательно-образовательного процесса в ДОО.

Игра занимает важное место в жизни ребенка, является преобладающим видом самостоятельной деятельности, а также средством его всестороннего развития. Ее обычно называют «девятым валом» детского развития.

Игра для ребенка – не просто времяпрепровождение; это умственная созидательная деятельность. Это и «машина времени», дающая малышу удивительную возможность пожить той жизнью, которая предстоит ему через много лет. Это и работа ребенка над самим собой – в игре он преодолевает свое несовершенство, становится «на голову выше  себя» (по Л.С.Выготскому), он может все. Это и символический язык самовыражения, позволяющий понять, что пережил ребенок, как он реагирует на пережитое; в игре малыш преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному развитию.

А.Л.Венгер выделяет специфическое и неспецифическое влияние игры на развитие ребенка. Неспецифическое развитие он связывает с формами игры, регламентируемыми взрослыми, которые вносят в игру определенное развивающее содержание или ставят определенные дидактические цели. Следовательно, в этих играх происходит развитие самых разных сторон личности ребенка, в основном связанных с познавательной и двигательной активностью.

Специфическое же влияние связывается с самостоятельной сюжетно-ролевой игрой и предполагает развитие в игре тех психических свойств и способностей, которые, появившись в игре, проявятся и в других видах деятельности. Период дошкольного детства является сензитивным для развития этих способностей – в дальнейшем это развитие затруднено.

Так что же это за способности?

1.              способность действовать в плане представлений, воображаемом плане – ребенок учится моделировать те ситуации, которые в других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по-настоящему освоены;

    а) предмет – заместитель;

         б) человек – роль;

         в) действия реальные – действия игровые.

2.              способность ориентироваться в человеческих    отношениях,             связанная с принятием на себя роли, через которую дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. В игре дети могут выполнять трудные непривлекательные действия, воздерживаться от непосредственных желаний. Но это не всегда переносится в жизнь.

3.              Способность координировать свои действия с действиями других людей – это относится не только к действиям во время игры, осуществляемым в ходе реализации сюжета, но и отражается в ходе реальных отношений по поводу игры (обсуждение содержания игры, распределение ролей и т.д.), где дети учатся согласовывать свои интересы и интересы товарищей, договариваться друг с другом, уступать и т.п..

Специфическое развивающее влияние игры реализуется через руководство взрослого.

Существует несколько классификаций детских игр. Самые распространенные из них следующие:

А) по С.Новоселовой: - самодеятельные игры (игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские);

- обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические,          подвижные)+ досуговые (игры-забавы, развлечения, театрально-постановочные);

-         традиционные, или народные.

Б) классическая:            - творческие игры (сюжетно- ролевая,   режиссерская, театрализованная + особая деятельность – экспериментирование);

-         игры с правилами (дидактические и подвижные).

А теперь рассмотрим эти составляющие.

Творческие игры.

Сюжетно-ролевая игра.

Компоненты сюжетно – ролевой игры

Сюжет игры – это сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение определённых действий, событий из жизни и деятельности окружающих.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной деятельности.

Роль – игровая позиция, ребёнок отождествляет себя с каким – либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Сюжетная самодеятельная игра как деятельность предъявляет к ребёнку ряд требований, способствующих формированию психических новообразований:

1)  Действие в воображаемом плане способствует развитию символической функции мышления. Наличие воображаемой ситуации способствует формированию плана представлений.

2)          Игра направлена на воспроизведение человеческих взаимоотношений, следовательно, она способствует формированию у ребёнка способности определённым образом в них ориентироваться.

3)          Необходимость согласовывать игровые действия способствует формированию реальных взаимоотношений между играющими детьми.

До появления сюжетно-ролевой игры примерно в 2-3 года параллельно возникают режиссерская игра, в ходе которой дети учатся  создавать сюжет, видеть, что чем будет (т.е. пользоваться заместителями), кто где будет находиться и как будут взаимодействовать персонажи; учатся озвучивать персонажи, подбирая характер озвучивания в зависимости от персонажа, и образно-ролевая игра, где дети учатся перевоплощаться в разных героев.

         Эти два вида игр подготавливают к возникновению сюжетно-ролевой игры, которая в своем развитии проходит следующие этапы:

Отобразительная игра приходится на период с 2 до 4 лет. Основные линии игры – обучение действиям с предметом, игрушкой, взятию на себя роли.

До 2,5 – 3 лет взаимодействие между детьми практически отсутствует, дети охотно играют со взрослым; со сверстником играют рядом или одиночная игра. Совместная игра в этом возрасте только зарождается, поэтому большое внимание уделяется активизирующему общению воспитателя и ребенка во время игры. Взрослый постоянно действует в игре как образец для подражания, дает варианты развития сюжета, действий и взаимоотношений персонажей. Приемы активизирующего общения на этапе отобразительной игры следующие:

·        взятие на себя главной роли;

·        разрешение конфликтов между детьми;

·        внесение игрушки;

·        предложение соорудить постройку.

С 2,5 – 3 лет до 3-4 лет дети объединяются на короткое время на основе общего сюжета или игрушек. Именно в этом возрасте ребенок вступает в ситуативно-деловое общение со сверстниками, которое строится на основе ведущей игровой деятельности. С четырех лет начинается собственно сюжетно-ролевая игра: происходит развитие сюжетной линии игры и формирование ролевых и реальных отношений. Ролевые отношения осуществляются между детьми от имени взятых ими на себя ролей и определяются сюжетом и конкретным содержанием игры. Реальные отношения возникают по поводу организации игры: выбор темы, состава участников, распределения ролей, контроль над выполнением правил в игре. Ориентация в игре на сверстника, интерес и внимание к нему, стремление понять его особенности имеют важное значение в формировании у ребенка нравственной направленности отношения к сверстнику.

С трех лет ребенок вступает во внеситуативно-познавательное общение с взрослым, в ходе которого взрослый выступает как источник знаний. Поэтому очень важно дать понятия о нравственных поступках, расширить нравственные представления, обратить внимание на эмоциональные проявления других детей. Опосредованно влияет на формирование положительных отношений и ознакомление детей с явлениями общественной жизни – детям свойственна ориентация на положительный образ взрослого, его взаимоотношения, а отражение нравственных отношений в игре влияет на личные отношения детей.

На данном этапе решаются следующие задачи:

1)    учить выполнять игровые действия с игрушками,

объединенные несложным сюжетом;

2) учить самостоятельно подбирать 1-2 предмета для игры;

3)    учить сосредоточенно действовать с игровым материалом по образцу, данному взрослым;

4)    учить действовать в соответствии с определенной ролью;

5)    учить отображать простейшие образные действия;

6)     учить связывать 2-3 действия с названием роли;

7)    учить подбирать атрибуты для обозначения роли;

8)    учить использовать в качестве партнера по игре куклу, превращая ее в действующий персонаж;

9)    поощрять взаимодействие детей в игре.

В ролевой игре, течение которой приходится на возраст от 3 до 5 лет, происходит становление ролевого поведения детей, развитие у них ролевого общения. Дети четвертого года жизни в специально созданных условиях овладевают умениями развертывать совместную игру и вступать в ролевое взаимодействие друг с другом. Для этого они должны уметь обозначить свою роль для партнера, понять, какую роль он взял на себя, уметь в ходе игры обратиться к нему как к носителю роли, развернуть с ним ролевой диалог. Если этого не происходит, то либо каждый реализует игровые действия сам по себе, либо возникают конфликты из-за непонятных по смыслу действий партнера. Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях разных видов (включение сюжетных упражнений и упражнений имитационного характера), в подвижных играх, в театрализованной деятельности (разыгрывание сказок, потешек, песенок). Очень нравятся детям игры имитационного характера, в которых они передают особенности поведения людей, особенно в шуточной форме. Эти умения также формируются в совместной игре взрослого сначала с одним, затем с двумя детьми, когда воспитатель передает детям игровой опыт.

Основные задачи, которые решаются на этом этапе, такие:

1)        учить детей связным игровым действиям и обобщенным названиям этих действий;

2)        формировать образные выразительные умения при исполнении ролей;

3)        учить совместной игре в сюжетах с двумя действующими лицами (взаимодополняющие роли);

4)        учить индивидуальной игре с партнерами-игрушками, поочередно выполняя вою роль и действуя за игрушку;

5)        в совместной с воспитателем игре учить выполнять сначала подчиненную роль, а затем главную;

6)        учить самостоятельно подбирать игрушки, атрибуты и заместители для выполнения роли.

Собственно сюжетно-ролевая игра продолжается с 4 до 6 лет. На этом этапе происходит развитие сюжетной линии игры, формирование ролевых и реальных отношений между детьми. Обогащение игрового опыта  идет через игры-драматизации, игры-импровизации, сюжетно-дидактические игры и т.п..  Дети пятого года имеют уже достаточно богатый игровой опыт, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. В ходе таких игр дети совершенствуют ролевые способы поведения, которые частично сформировались на четвертом году жизни. Большое место занимают в этом компоненте театрализованные игры. Для того чтобы выделить для ребят ролевой диалог как необходимое условие их совместной игры, воспитатель использует сюжеты, требующие взаимодействия партнеров (продавец – покупатель…). При этом старается сместить центр внимания детей с предметных действий на разговор персонажей и свести до минимума число сюжетных игрушек. Педагог предлагает дошкольникам осуществлять игровые действия с небольшим числом предметов-заместителей или с воображаемыми предметами. В ходе совместной игры с помощью вопросов, реплик старается максимально активизировать ролевую речь своего партнера, часто обращается к нему.

Научить развертывать ролевые диалоги можно и с помощью такого приема как телефонные разговоры. Дети полностью переключаются на ролевое взаимодействие, так как отсутствие сюжетных игрушек не отвлекает их на предметные игровые действия. Дети активны, если принимают участие в решении игровых проблемных ситуаций, сами ищут выход из затруднительного положения, а взрослый помогает лишь в исключительных случаях. Такие совместные игры тесно смыкаются с активизирующим общением.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в ходе игры (хулиганство – по Е.Кравцовой) помогает воспитателю подвести ребят к самостоятельному и творческому применению жизненного и игрового опыта. При этом используются игровые проблемные ситуации, которые в среднем дошкольном возрасте большей частью посвящены формированию положительных взаимоотношений. На этапе сюжетно-ролевой игры во главу угла ставится формирование ролевых и реальных отношений между детьми. Это находит свое отражение и в активизирующем общении взрослого и детей в ходе игры. Воспитатель может использовать следующие приемы:

·        групповое обсуждение ситуаций, возникших в игре;

·        анализ воспитателем (в ходе индивидуальных и подгрупповых бесед) содержания и способов общения детей в игре;

·        чтение художественных произведений, в которых ярко проявляется нравственный смысл отношений между людьми;

·        показ (с использованием разных видов театров) инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами;

·        обсуждение чувств, эмоций в ходе самой игровой деятельности, пример адекватных реакций в ходе конфликтных ситуаций (во второстепенной роли), раскрытие внутреннего нравственного смысла «хороших» и «плохих» поступков;

·        поощрение принятия собственных решений в ходе конфликтной ситуации, образец способов предотвращения конфликтов (совместное планирование игры; приемы распределения ролей) и способов управления собой (игры на саморегуляцию у более старших дошкольников);

·        советы, указания, вопросы к детям.

Какие же способы формирования дружеских взаимоотношений может использовать воспитатель:

·        учит прямо адресовать свои высказывания сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, к совместным действиям («Послушай что скажу…», «А что если нам…»;

·        учит обращаться к сверстнику по имени или по роли («Доктор, у вас шприц упал»);

·        учит высказывать предложения в приветливой форме («Давай в…. играть», «Может, в…. поиграем?» и ответить на просьбу принять в игру;

·        воспитывает способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом или деликатно отклонить предложение, вежливо принять отказ или возражение;

·        воспитывает умение выяснять, доволен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала;

·        формирует умение обращаться к партнеру как к равному, не подчеркивая своего превосходства;

·        учит убедительно для сверстника обосновывать свои предложения и поручения, объяснять целесообразность их выполнения.

Используя эти приемы, мы помогаем ребенку найти наиболее оптимальные способы взаимодействия со сверстниками и взрослыми и как можно быстрее адаптироваться к окружающему миру.

В ходе игры решаются следующие задачи:

1)    учить детей самостоятельно выбирать тему игры, развивать сюжет на основе собственного опыта;

2)    побуждать предварительно согласовывать тему игры, распределять роли, организовывать предметно-игровую среду;

3)    знать содержание своей роли и ролей партнеров, уметь в ходе игры выполнять 2-3 роли в сюжете попеременно; знать правила ролевых взаимоотношений;

4)    побуждать выполнять усвоенные нормы и правила; воспитывать нравственно-волевую сферу личности;

5)    совершенствовать художественно-образные умения детей;

6)    учить самостоятельно изготавливать элементы костюмов, декораций, атрибуты (по мере надобности).

Наряду с сюжетно-ролевой игрой с 5 лет вновь в игровом арсенале детей появляется режиссерская игра, но уже на более высоком уровне.

         Решение всех вышеизложенных задач невозможно без соответствующего тому или иному этапу развития игры руководства взрослого.

         Комплексный метод руководства детскими играми включает в себя следующие компоненты:

·        обогащение реального опыта детей (через экскурсии, наблюдения, чтение художественных произведений, рассматривание картин и иллюстраций и т.п.)

·        обогащение игрового опыта (игры-драматизации, игры-импровизации, сюжетно-дидактические игры и т.п.)

·        своевременное изменение предметно-развивающей среды

·        активизирующее общение воспитателя с детьми в ходе игры (хулиганство – по Е.Кравцовой):

- отобразительная игра: принятие на себя главной роли; разрешение конфликтов между детьми;

- ролевая игра: предложение игрушки; принятие на себя главной роли; предложение соорудить постройку с дальнейшим обыгрыванием; внесение игрушки; распределение ролей; разрешение проблемных ситуаций;

- сюжетно-ролевая игра: принятие на себя второстепенной роли; предложение темы; обсуждение плана игры; изготовление атрибутов; сооружение постройки; внесение нового оборудования; предложение новой роли, новых игрушек, новых игровых действий; создание новых игровых ситуаций; объединений нескольких игр; совместное обсуждение хода игры по окончании; разрешение конфликтных ситуаций; советы; указания; вопросы к детям.

Из всего сказанного вытекают принципы организации сюжетной игры дошкольников (по Н. Коротковой и Н. Михайленко):

1.     Воспитатель должен играть вместе с детьми.

2.     Воспитатель должен играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе разворачивать  игру так, чтоб дети сразу открывали и осваивали новый, более сложный способ ее построения:

·        Условные игровые действия с предметами-заместителями (однотемные, одноперсонажные сюжеты);

·        Игровая роль, ролевой диалог (однотемные, многоперсонажные сюжеты);

·        Творческая комбинация событий (игры-придумывания).

3.     Воспитатель должен ориентировать ребенка, как на    осуществление игровых действий, так и на пояснение его смысла партнерам.

Развитие игровой деятельности дошкольника зависит от ряда условий, одним из которых является создание развивающей предметно-пространственной игровой среды. Рассмотрим её содержание по возрастам.

         Функция воображения в младшем дошкольном возрасте только начинает формироваться, поэтому игровая среда должна постоянно наталкивать ребенка на развитие сюжета. В первой младшей  группе находится большое количество разнообразного игрового материала, представленного в нескольких экземплярах в целях предупреждения детских конфликтов. В игровом уголке содержатся реальные предметы разных размеров из разнообразных материалов, соответствующее возрасту игровое оборудование; есть комплекты атрибутов для всех творческих игр. Все эти компоненты способствуют концентрации внимания ребенка на построении сюжетов игры, не отвлекая его на подбор игрового оборудования. Чтобы закрепить впечатления детей от прочитанных произведений, воспитатель использует разные виды театров: би-ба-бо, настольный, фланелеграф. Но уже в младшем возрасте, опираясь на принцип опережающего характера содержания образования, в игровую предметную среду начинают включаться предметы-заместители. Обучение действиям с данным материалом происходит в процессе индивидуальных игр воспитателя и ребенка. В качестве заместителей используются колпачки из-под аэрозолей, кубики с лицами, разнообразный строительный материал, как цветной, так и неокрашенный. Для обеспечения психоэмоционального комфорта в групповой комнате отведено место для уголка уединения, где малыши могут посидеть на уютных подушках, прижать к себе маленького мягкого зайчонка, а заодно и поупражняться в застегивании пуговиц, завязывании шнурков. Снять психоэмоциональное напряжение помогают и игры с водой, проходящие под наблюдением воспитателя. Большое место в группе отводится играм, способствующим развитию сенсорных представлений малышей. Яркий многообразный материал расположен в доступном для детей, ярко освещенном месте. Младший дошкольный возраст является сензитивным для развития движений, поэтому в группе отведено значительное пространство для двигательных и строительно-конструктивных игр.

         Во второй младшей группе предметно-игровая среда становится разнообразнее и насыщеннее. Для пробуждения интереса к фантазированию в игре и игровому общению со сверстниками в группе широко используется театрализованная деятельность детей. Поэтому в предметно-игровой среде появляются новые виды театров, увеличивается количество сказочных персонажей. В игровом уголке наряду с реальными предметами появляются предметы-заместители. В интерьере группы представлено большое количество ширм для целесообразного и рационального использования всего пространства игровой комнаты:

-         центр сюжетно-ролевых игр;

-         центр строительно-конструктивных игр;

-         уголок уединения;

-         место для режиссерских игр.

В группе также остаются пособия для развития сенсомоторных навыков у детей. Пособия, представленные в центрах экологии, художественно-продуктивной, спортивной и музыкальной деятельности, могут использоваться в играх детей без жесткого зонирования.

         В средней группе, которая является рубежной между младшим и старшим дошкольным возрастом, преобладает содержание развивающей среды, определяющее переход от предметной деятельности к более развитой игровой. Игровая среда представлена  как реальными игрушками и играми, так и предметами-заместителями, которые не просто заменяют натуральные предметы, но и являются продуктами детского воображения. Предметы-заместители – это качественные эстетичные предметы, которые несут в себе возможности интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития. Набор предметов-заместителей не ограничен. Исходя из принципов уважения к интересам и нуждам детей, предметная среда группы отвечает потребностям каждого ребенка в движении, общении, познании. У ребенка есть право выбора: где, как, во что играть. В группе представлены островки для всех видов деятельности.

          В старшей и подготовительной к школе группах игровая среда представляет собой богатую базу предметов-заместителей и игрушек, различного бросового материала, в результате чего расширяется то поле деятельности, на котором расцветает детское воображение. Дети сами подбирают атрибуты для сюжетно-ролевых игр, используя весь имеющийся материал. В этом возрасте особое значение приобретают различные развивающие дидактические игры. В этих группах дети на основе накопленного опыта самостоятельно организовывают театрализованные игры и игры-драматизации. Для обеспечения эмоционального благополучия детей создан уголок уединения, который в старшем дошкольном возрасте может быть вынесен в спальню.

Принципы формирования предметно-игровой среды следующие:

·        Организация непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны с целью одновременной организации разных игр, не мешающих друг другу;

·        Создание условий для индивидуальных, подгрупповых, коллективных игр в зависимости от интересов, потребностей и эмоционального состояния каждого ребенка;

·        Обеспечение условной изоляции («Вижу, но не мешаю»);

·        Использование (при возможности) других помещений;

·        Оптимальный по количеству и качеству набор игр, игрушек и игрового оборудования;

·        Доступность размещения;

·        Учет половых различий;

·        Своевременное изменение среды в соответствии с новым содержание игр и уровнем формирования игровых навыков у детей.

С сюжетно-ролевыми играми тесно связаны и театрализованные игры, т.к. в их основе также лежит отображение событий, действий, взаимоотношений детей. Театрализованные игры делятся на предметные (различные театры) и непредметные (если актерами выступают сами дети). В зависимости от возраста обращаем внимание на следующее:

- в младшем возрасте на небольшой объем, ритмичность, музыкальность;

- в среднем возрасте на ориентацию на партнера, выразительность движений, передачу чувств и эмоций персонажа;

- в старшем возрасте на выразительность речи, вариативность инсценировок, включение их в другие игры, коррекционную направленность театрализаций.

         Игры-экспериментирования – создание условий и – не мешать!

         Вторая большая группа игр – игры с правилами.

К ним относятся дидактические игры, в которых игровые задачи тесно связаны с познавательными. Взрослый является обязательным участником игры. В младшем возрасте он знакомит детей с игровыми правилами, обучает игровым действиям, контролирует результат. Со среднего возраста взрослый является партнером, ведущим становится ребенок. В старшем возрасте дети уже организуют игры сами, взрослый выступает как арбитр при конфликтных ситуациях. В подготовительной к школе группе дети уже сами могут придумывать правила, включают дидактическую игру в сюжетно-ролевую.

         Главная воспитательная ценность подвижных игр – их правила. Сначала выполнения правил требует взрослый, затем ведущим становится контроль со стороны детей, уже усвоивших правила, и на заключительном этапе выполнение правил становится нормой для всех.

         И, наконец, об игре как регуляторе детских взаимоотношений, средстве профилактики и коррекции эмоциональных нарушений.  В творческих играх происходит своего рода моделирование социальных отношений. В них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующих становлению общих интересов детей: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, заботиться о товарищах, помогать им. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется осознание положительных и отрицательных качеств, как сверстника, так и своих. В играх дети усваивают простейшие нормы и правила, которые становятся регулятором положительных взаимоотношений, помогают справедливо разрешать возникающие споры.

         В рамках комплексного руководства детской игрой воспитатель использует следующие методы:

·        Обсуждение ситуаций, возникающих в игре; анализ воспитателем в ходе индивидуальных и подгрупповых бесед содержания и способов общения со сверстниками; чтение произведений, где ярко проявляются взаимоотношения;

·        Показ театров, инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами;

·        Создание благоприятной атмосферы (демократический стиль общения);

·        Обсуждение чувств, эмоций в ходе самой игры; пример адекватных реакций в ходе конфликтной ситуации; Поощрение принятия собственных решений в конфликте; образец способов предупреждения конфликтов (совместное планирование игры; приемы распределения ролей) и способов управления собой.

Итак, игра является школой социального развития ребенка. В.Зеньковский говорил: «Прежде чем социальные силы человека окрепнут и будут применяться в реальном мире, они должны пройти фазу свободного проявления в игре». Наше призвание – помочь детям в прохождении этой фазы. А для этого:

·        играйте с детьми как можно чаще;

·        приветствуйте проявление любых чувств, но не любого поведения;

·        поддерживайте усилия детей сохранить хорошие отношения со сверстниками;

·        обратите особое внимание на неиграющих детей.

Темы рефератов:

1.     Организация режиссёрских игр младших дошкольников.

2.     Место дидактических игр в воспитательно-образовательном процессе.

3.     Руководство сюжетно-ролевыми играми детей 4-5 лет.

4.     Руководство сюжетно-ролевыми играми детей 5-7 лет.

5.     Организация подвижных игр с детьми разного возраста.

6.     Развитие личностных качеств и взаимоотношений детей в разных видах игр.

О себе

Работаю воспитателем с 2009 г. 

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Э.Хэмингуэй  "Старик и море" 

Моё портфолио

ПРАВДА- ХОРОШО, А СЧАСТЬЕ ЛУЧШЕ!!!