Основы целостного гуманного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Какой из этих двух процессов важнее — обучение или воспитание? Думаю, не очень-то разойдутся наши мнения, если скажу, что, конечно, важнее процесс воспитания, точнее, не сам процесс, а его результат. Получается такая нелогичная действительность: планируется, всячески контролируется, организовывается, оборудуется и оплачивается процесс обучения, целью которо­го является усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, а в конце этого процесса обучения ожидается по­лучить так называемого нового человека. Откуда такая надеж­да, если не свести понимание нового человека до понимания прочно знающего и умеющего человека? Где же, когда же мо­лодому человеку стать нравственным, заботливым, добрым, отзывчивым, мыслящим, трудолюбивым, эстетом, театралом, книголюбом, жизнелюбом, общественным, проницательным и т.д. и т.п.? Где же, когда же будет воспитана личность? На основных формах организации обучения это не происходит, а если все же что-то в этом роде происходит, то результат этот стихийный и недостаточный.

Каждый учитель знает, как механически приплюсовыва­ется к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием де­лаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вес­ти и как нельзя; учитель произносит нравственные моноло­ги... Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Одна­ко этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.

Кто-то скажет, что знания о нравственности тоже вос­питывают, и потому они необходимы, и я тут же соглашусь. Знания о нравственности детям нужны, да еще больше нужно страстное слово, которое способно возбудить в детях чувства, как открытые настежь дверцы сердца и души, для принятия нравственных проповедей (слово проповедь я употребляю здесь в самом хорошем смысле) от любимого человека. Все это верно. Вместе с В.А. Сухомлинским мне тоже хочется сказать: «Я верю в воспитательную силу страстного слова». Но тради­ционно заштампованный урок со своими строго регламентиро­ванными элементами не оставляет места для страстного слова, для излияния эмоций не по поводу так называемого програм­много материала.

В общем, мой вывод заключается в том, что традиционное понимание урока не позволяет ему, уроку, быть основой для целостности педагогического процесса. Воспитательный ком­понент в нем все же приобретает обучающую направленность. И добавлю еще: урок сам по себе не может стать олицетворе­нием естественной, а не искусственной целостности, педагоги­ческого процесса до тех пор, пока он не будет вбирать в себя ребенка как целое, как личность.

Вывести урок из кризисного состояния будет трудно, если не осмыслить по-новому педагогический процесс. Но чтобы его Увидеть в новом качестве, я вынужден изложить суть по­пыток традиционной, авторитарной педагогики придать про­цессу обучения и воспитания формальную целостность. Вот как это выглядит. Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает зада­чи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности Учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности со­ответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слия­нию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наибо­лее действенного субъекта всестороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроник­новения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планиро­ванию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности.

Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса.

Как будто, должно быть, все в порядке? Излагается кон­цепция целостного педагогического процесса «по-научному» — с терминологией, сухо, строго. Есть в ней ссылка на формирова­ние, развитие личности, притом всесторонней, гармонической; говорится о «закономерной» связи между ростом образован­ности и ростом воспитанности; указывается на «слияние» пе­дагогического и ученического коллективов в «целостный» об­разовательный коллектив, на «закономерное» слияние методов обучения и воспитания и т.д. и т.п. Да, сказано об этом и еще о другом. Но нет ответов на самые главные вопросы, каким чудом стали процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития целостным педагогическим процессом, что их сделало целост­ным? как может произойти слияние учительских и ученических коллективов или же взаимопроникновение методов обучения и воспитания, какая сила их сливает друг в друга? идет ли речь о новом педагогическом процессе, который с такими характерис­тиками пока не существует, или же уже существующее положе­ние описывается в новой словесной форме?

Проследите, пожалуйста, уважаемый Учитель, не буду ли я перегибать палку влево, если скажу, что такое содержание пе­дагогического процесса страдает от бездетности. Он как будто и охватывает, и ориентирует, и усиливает, и сливает, и создает, и позволяет и т.д. ради всестороннего, гармонического разви­тия какой-то абстрактной личности ребенка. Абстрактной по­тому, что априорно считается: этот ребенок только и ждет, ког­да его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. И это произойдет потому, что в нем, как усердные кузнецы, будут ра­ботать разные закономерности взаимодействия, взаимозависи­мости, знакомые нам уже принципы педагогического процесса.

Только вот удивительно: почему все же в этом «целост­ном» педагогическом процессе, где «все направлено» на фор­мирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения? И он, вместо того чтобы (перефразирую мысль А.Н. Леонтьева) «прожить» этот целостный педагогический процесс, «отбывает» его, так как не находит в нем свой «жизненный смысл». Этот «бездетный» и авторитарный педагогический процесс, конечно, станет вся­чески оправдывать свое детище — урок в его нынешнем виде главной формы организации процесса обучения.

Я не коснулся того, что может вызвать в ребенке это пос­тоянное чувство принуждения в педагогическом процессе. Мо­жет быть, оно вредит его здоровью? Может быть, становится источником возникновения детской нервозности? Врачи не раз отмечали распространение детской нервозности и связан­ных с ней осложнений. Однако они это приписывают в основ­ном перегрузке учеников уроками и учебными заданиями и по­тому выдвигают требования о сокращении количества уроков на каждый день, о введении ежедневных уроков физкультуры, игр на чистом воздухе, об упрощении программ и учебников, об улучшении условий учебной работы в классе и т.п. Эти тре­бования заслуживают того, чтобы отнестись к ним крайне вни­мательно и ответственно.

Но давайте разберемся глубже.

Ребенок может заболеть не только от того, что он пере­гружен — приходится каждый день работать по 6—8 часов над решением разных учебных задач, заучиванием текстов, — но и от того, что постоянно переживает принуждение в педагогичес­ком процессе. В домашних заданиях, в выполнении которых он не видит жизненного смысла, над ним довлеет опять-таки чувство принуждения. Дети «отбывают» обучение и в школе, и дома. Чувство принуждения есть, по моему убеждению, главная болезнь, источником которой является авторитарный педаго­гический процесс. На фоне этой болезни могут возникнуть и нервозность, и «недостаточность» познавательной активности. Симптомы этих болезней трудно установить, а результаты по­рой переходят в неизлечимые дурные черты характера, порой же имеют трагический исход. Всем этим психологическим от­клонениям сопутствуют отклонения и в физическом здоровье ребенка.

Не пора ли нам задуматься о том, чтобы наш педагоги­ческий процесс ни на йоту не вредил психике и физическому здоровью детей? Педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной.

Но пойдем дальше, ибо то, что я сейчас сказал, есть не что иное, как неотложная задача очеловечивания педагогической Действительности. Давайте порассуждаем по уже известной выше схеме: если ребенок в качестве непосредственного при­родного существа наделен природными силами и если он яв­ляется деятельным природным существом, то, стало быть, пе­дагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы Природы по приведению к жизнедеятельности этих сил, по завершению процесса очело­вечивания ребенка.

Педагогический процесс есть социализированная при­рода, принимающая ребенка от самой Природы. И эта соци­ализированная природа как процесс ни на минуту не должна терять чувства меры по отношению к ребенку. Эта социализи­рованная природа должна восполниться оптимизмом и пойти навстречу к движению Природы в ребенке, пригласить зало­женные Природой в ребенке тенденции к усиленной и чуть преждевременной деятельности, пригласить деликатно, удов­летворяя потребности в стремлении ребенка к развитию, сво­боде, взрослению. Это и будет личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе, здесь может родиться и со­трудническая деятельность учителя с учениками. Нам нужен экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему.

Мы уже знаем, что разрушение экологического равновесия в Природе чревато большими опасностями для жизни человека на Земле. Переброски рек, создание искусственных морей, вы­рубка лесных массивов, мощные взрывы, загрязнение воздуха и водных бассейнов и т.д. и т.п. не пройдут и не проходят бес­следно. Природа будет мстить, и она уже мстит людям за это. Но мы должны еще понять и то обстоятельство, что ребенок наделен природными силами и они имеют свои движущие ли­нии, они движутся по ним. Приостанавливать движение этих сил, препятствовать им, возвращать их вовнутрь, не создавать условия для развития означает то же самое, что и переброска рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов. То есть нарушается, разрушается экологическое равновесие Природы в ребенке. Отсюда — экологический взгляд на ре­бенка, экологический подход к нему. Отсюда мысль о том, что педагогический процесс должен быть экологическим в отно­шении ребенка, экологически чистым. Я склонен к тому, что­бы была развита особая отрасль смежных наук под названием Экологическая педагогика. Хочу подчеркнуть: имею в виду не проблему экологического образования школьников, что само по себе очень важно, а целую проблематику создания эколо­гически чистого, безвредного детям педагогического процесса. Я склонен еще к тому, чтобы со всей серьезностью развернуть исследования по лечебной педагогике. Здесь же я имею в виду не только проблематику лечения с помощью педагогических средств уже больных детей, но и проблематику профилактики, предотвращения заболевания детей синдромами педагогичес­кого процесса.

Нельзя заигрывать с Природой, обманывать ее какими-то общепедагогическими или дидактическими принципами вроде учета возрастных и индивидуальных особенностей, доступнос­ти знаний и др.

Нужен не учет, и не особенностей. А нужно, чтобы это де­ятельное природное существо, притом живое, наделенное жиз­ненными силами, из рук в руки переданное Природой челове­ку, людям, уже ставшим взрослыми, умными, образованными, находило в нашем педагогическом процессе, берущем на себя от­ветственность завершить начатое Природой дело сотворения человека, полное соответствие для становления всех его жиз­ненных сил. Педагогический процесс должен охватить ребен­ка полностью, принимать его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, свободно развитого и образованного человека для жизни и деятельности в обществе свободных людей, живу­щих по законам гуманности, заботящихся о людях прошлого и будущего, и, конечно, настоящих, сделавших своим высшим долгом уважение, почитание законов Природы. Великий Ян Амос Коменский предложил нам удивительно мудрую идею о природосообразности в педагогическом процессе. Можно не согласиться с механической трактовкой этой идеи, но нужно, чтобы мы раскрыли ее по-новому, чтобы наш педагогический процесс не противостоял восхождению Природы в созидании человека, а преемственно продолжал его.

Можно говорить сколько угодно о воспитании личности, но, сколько ни говори «халва», во рту сладко не станет. Педа­гогический процесс только тогда будет нацелен на формирова­ние личности в ребенке и будет целостным, когда он вберет в себя ребенка с его действительной жизнью. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила педагогического процесса заключена во внутренней преемственности созида­тельной деятельности Природы и человека-воспитателя, чело­века-педагога, человека-учителя, всего общества, направлен­ной на воспитание достойной щедрости Природе и достойной гуманности общества Человека.

Так мне представляется целостность педагогического процесса, а не (повторяю) в сумме воспитательных и образо­вательных мероприятий или их систем, пусть даже крепко вза­имосвязанных и взаимообусловленных. Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей. Личность ребенка не су­ществует без личной жизни, ребенок в общественную жизнь входит через собственную жизнь. С собственным богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений он идет в детский сад, а затем в школу. В них он постоянно обога­щается собственным жизненным опытом. Все это плюс окру­жение, плюс их воспитательное влияние развивает в ребенке жизненные силы, жизнь. И так как жизнь влечет ребенка в его будущее, и он стремится войти в него со своей взрослостью и свободой, долгом и заботами в качестве равноправного члена общества, то он может найти жизненный смысл только в таком педагогическом процессе, который предоставляет ему такую же стремящуюся жизнь в настоящем.

Из книги Ш.А. Амонашвили «Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности»