Акустическая дисграфия у учащихся младших классов

Как известно, что письменная речь выступает вторичной и более поздней по времени формой, существования языка. Она формируется только при условиях целенаправленного обучения грамоте, а затем совершенствуется. Само письмо представляет собой достаточно сложную форму речевой деятельности и многоуровневый процесс.

Для овладения письменной речью необходимо установление связей слышимым и произносимым словом, поскольку сам процесс письма осуществляется работой четырёх анализаторов:
1. Речедвигательного
2. Речеслухового
3. Зрительного
4. Двигательного.

Процесс письма тесно связан с процессом устной речи и может осуществляется только при достаточно высоком уровне её развития.
По определению А.Р. Лурия , чтение - это особая форма импрессивной речи, а письмо – особая форма экспрессивной речи.

Компоненты протекания процесса письма:
1. мотивация;
2. замысел;
3. анализ слова (определить в слове последовательность звуков, перевод воспринятых звуков в чёткие и обобщённые речевые звуки – фонемы).
Акустический (фонематический) анализ и синтез письменной речи протекают при близком участии артикуляции;
4. пишущая – перевод фонемы в графемы;
5. моторная операция процесса письма. Это воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Несформированность какой–либо из выше указанных функций вызывает нарушение овладением процесса письма, дисграфию.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием или распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма.

Нарушения письменной речи изучаются уже более ста лет. В настоящее время вопросы устранения данных нарушений письма являются актуальными и достаточно сложными. Нарушения письма (дисграфии) продолжают оставаться самими распространёнными формами речевой патологии школьников младших классов общеобразовательной и специальных школ.
У большинства учащихся, посещающих занятия на школьном логопункте общеобразовательной школы, чаще всего встречается акустическая (фонематическая) дисграфия, связанная с недоразвитием фонематической системы.

Данный вид дисграфии обусловлен нарушением фонематического слуха (недостаточно чёткая слуховая дифференциация акустически близких речевых звуков). Хотя у учащихся звукопроизношение в норме.
Нарушение письма, связанное с недоразвитием фонематического слуха, которое проявляется в заменах звуков (букв), сходных акустически и артикуляторно. При этом подлежат взаимным заменам звуки, имеющие примерно одинаковую частоту колебаний.

По акустическому сходству смешиваются следующие фонемы:
- парные звонкие и глухие согласные: [б-п],[в-ф],[г-к],[д-т],[з-с],[ж-ш];
- свистящие и шипящие:[с-ш],[з-ж],[с´-щ] ;
- аффрикаты: [ч-щ],[ч-ц],[ч-т´],[ц-т],[ц-с];
- сонорные:[ р-л];
- заднеязычные: [г-к-х];
- гласные I и II ряда: [а-я, о-ё, у-ю, ы-и];
- лабиализованные гласные: [о-у, ё-у].

Причем смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.
Этот вид дисграфии отражается и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, в следствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо-«писмо», любит- «лубит», лежат- «лижат»).
Частыми ошибками на письме являются замены гласных в ударном положении: ю-у (лучи-«лючи»), е-и (лес-«лис»).
Фонематический слух близок по значению фонематическому восприятию.
Если фонематический слух – это распознавание звуков по их акустическим признакам, то фонематическое восприятие – это умственные действия по звуко-слоговому анализу.
При нарушении фонематического слуха следует нарушение письменной речи. Ученик пишет слова так же дефектно, как он их слышит, смешивает близко звучащие фонемы так, что слово часто меняет свой смысл.
Роль слухового анализа в осуществление письма, являющегося непосредственной функцией височной доли коры головного мозга огромна и необходима для нормального осуществления сложного психологического строения письма.
Очевидно, что нарушение психофизиологического процесса письма будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его
нормальной работы. А.Р.Лурия, подчёркивает, что высшая форма фонематического слуха проявляется в способности выделять звуки в слове и устанавливать последовательность звуков, что формируется под влиянием обучения.

Недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребёнка в последствии вызывает затруднение при обучении письму. Отсутствие умения выделить и достаточно правильно различить нужные звуки – ребенок лишается одной из важных предпосылок правильного письма.

Практика показывает, что отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения учеником программного материала по письму. У него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормой в речевом развитии вырабатываются ещё до 7 лет.
Но, однако, порождение предпосылок акустической дисграфии наблюдаются ещё в дошкольном возрасте. Если ребёнок к семилетнему возрасту не различает на слух близкие акустические звуки, то в последствии на письме будут замены букв. Для решения этой важной проблемы необходимо принять соответствующие меры, направленные на профилактику нарушений письменной речи, в частности акустической дисграфии.
Однако, о механизмах акустической дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено сложностью процесса фонематического распознавания. Применительно к младшим школьникам правильно будет говорить не о расстройствах письменной речи, как о болезненном состоянии, а трудностях овладения письменной речью.
Значительную роль в логопедической системе по преодолению и предупреждению акустической дисграфии я отвожу комплексному изучению причин, вызывающих акустические расстройства на письме. Это изучение причин с различных сторон: медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной.
Выявление объективных причин позволяет мне создать социальную и речевую перспективу каждому ребёнку, помочь в раскрытии его способностей.

Какова причина затруднений в овладении письменной речи при акустической (фонематической) дисграфии? В основе возникновения стойких, часто повторяющихся ошибок лежат серьёзные объективные причины:

социально – экономического характера
- слабая готовность ребёнка к школе;
- нерегулярность школьного обучения;
- недостаточное внимание к развитию ребёнка в семье;
- двуязычие в семье;
- неправильная речь окружающих;
- неблагоприятная семейная обстановка;
- ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития).
- психофизического характера
- нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
- функциональная ассимитрия мозга (переучивание леворукости на праворукость);
- недоразвитие слухового внимания и памяти;
- недоразвитие фонематического восприятия ( затруднения в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом);
- недоразвитие фонематического слуха (трудности в различении
звуков родного языка по акустическим признакам);
- недоразвитие слухового восприятия.

Ни одна из причин не является самой решающей, но каждая причина имеет какое-либо значение в совокупности.
Затруднения в учебной деятельности отражается в изменении характера ребёнка: агрессивность и отказ от выполнения заданий в школе и дома. Эти негативные реакции маскируют у ребёнка чувство собственной неполноценности, и тревоги. В школьном возрасте значительно усиливается нагрузка на нервную систему, что может впоследствии привести к срывам и неврозам; нарушениям в поведении и защитной агрессивности.
В совокупности комплексного изучения причин акустических расстройств на письме или их предпосылок у учащихся младших классов общеобразовательной школы и специальных школ, необходимо определить структуру коррекционной работы, сроки коррекционного воздействия и её эффективность.