Новые возможности в формировании историзма мышления. Технология личностно-ориентированного исторического образования.
. В статье поднимается проблема целей и задач исторического образования. Одной из значимых целей урока истории может быть воспитание исторического сочувствия. Возможности технологии личностно- ориентированного исторического образования в формировании исторического мышления через систему целеполагания. «Личностно-значимая историческая тема» как способ социальной адаптации; исторического творчества; технологией самостоятельного исторического мышления.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Новые возможности в формировании историзма мышления. Технология личностно-ориентированного исторического образования.
Клепикова Наталья Сергеевна
Учитель истории и обществознания
высшей квалификационной категории
МБОУ «Кингисеппская средняя общеобразовательная школа №5»
г. Кингисепп
Аннотация. В статье поднимается проблема целей и задач исторического образования. Одной из значимых целей урока истории может быть воспитание исторического сочувствия. Возможности технологии личностно- ориентированного исторического образования в формировании исторического мышления через систему целеполагания. «Личностно-значимая историческая тема» как способ социальной адаптации; исторического творчества; технологией самостоятельного исторического мышления.
Ключевые слова: Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, историческое познание, исторический опыт мышления, технология личностно- ориентированного обучения, проблемное обучение.
Историзм — это «осторожная оценка эпохи по ее внутренним законам, а не категориями другого века»
Н. Я. Эйдельман:
В течение последних пяти лет был принят ряд документов, серьезно повлиявших на роль и место истории в системе школьного образования: новый Закон «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 год, Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории, Историко-культурный стандарт. Все они имеют своей целью, реализацию основных задач, стоящих перед государством и обществом – это задачи дальнейшего развития российского демократического правового государства, совершенствования российской системы образования и воспитания молодежи.[1]
В связи с этим была определена и новая Методологическая основа Концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории, где к базовым принципам отнесены: ценности гражданского общества, исторический и многофакторный подход к освещению истории всех сторон жизни российского государства и общества; толерантность и воспитательный потенциал исторического образования, его исключительная роль в формировании российской гражданской идентичности и патриотизма.[2]
Исходя из проблемы, продиктованной новыми требованиями, сейчас перед школьным историческим образованием стоит главная задача - воспитание личностного роста школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Для реализации этих задач необходимо пересматривать и содержательную, и методологическую сторону преподавания истории в школе. Как и прежде, несмотря на обилие нормативных документов, при подготовке к уроку учителю бывает сложно не только определить цели и задачи урока, отобрать необходимое содержание, продумать методы и принципы подачи материала, а скорее убедить в высоком предназначении исторического образования своих учеников, историзма мышления.
Еще С.С.Уваров министр народного просвещения в первой половине XIX века говорил, что история занимает «по важности первое место в народном воспитании». А военный министр Д. А. Милютин продолжил эту мысль: «историческое изображение судьбы государств… могло бы заменить теоретические курсы разных политических наук, и наиболее способствовало бы прояснению того хаоса, который обыкновенно замечается в понятиях не только молодежи, но и большинства зрелых людей…».[3] По сути, эти мысли не потеряли своей актуальности и по сей день. Как сделать знание и понимание истории жизненной необходимостью? Как убедить учеников, что возможно с помощью исторического опыта разрешать сегодняшние проблемы, и не только на государственном, но и на личностном уровне? Ответы на эти вопросы подталкивают многих учителей искать свои подходы, которые с течением времени складываются в целостную систему уроков и даже технологии.
Я не верю, что отдельно можно учить, отдельно воспитывать и еще отдельно внедрять в жизнь опыт учебы и воспитания. Современный ребенок требует, на наш взгляд, внешних четких и «жестких» условий- неких «строительных лесов» и внутренней свободы…Все детские «свободы», не поддержанные чувством целостности жизни как перспективы счастья и самореализации могут превратиться в чувство подавленности, разочарования и собственной несостоятельности в будущем. Человеку не нужны мимолетные успехи, ему необходим «свет» жизненной перспективы, добытый с помощью школы и «сталкера» - учителя. Школьник, изучая историю, должен с искренностью сказать: « Я мыслю, я чувствую и я умею концентрировать свою волю для поступков, и я уже другой, лучший, более уверенный в себе, я готов приносить пользу другим,- я счастлив!..». Именно поэтому, предложенная технология должна строиться на трех «китах»- мышление, переживание, воля. Это триединство позволит достигнуть поставленной цели познания – добытые в радости и самостоятельном труде мысли и чувства. Основой же исторического познания могут стать исторический опыт и смысл жизни персоны «истории» и переживания на этой основе личностных смыслов жизни. Исходя из выше сказанного, определить данную технологию можно как «личностно-значимая историческая тема», которая представляет собой совокупность содержания и «механизма». Она позволяет создать условия для пробуждения мысли, чувства и воли; она же обращает ребенка к рефлексии, т.е. к осознанию смысла собственной жизни и судьбы.
Целью этой статьи не является «проповедь нового учения», как панацеи, т.к. многие опытные учителя, на сегодняшний день владеют целым рядом методов и приемов инновационных технологий, которые они каждый день применяют в своей работе и давно апробированы. Благодаря вариативности, каждый урок может стать качественно новым уроком, уроком с новым творческим прочтение. Это может быть урок исторического мышления, урок исторического смысла, урок самостоятельного действия, урок- образ, урок рефлексия или урок настроения…, где все компоненты средств - наглядность, музыка и слово – сочетаются между собой на основе инвариантных структур: метода образного мышления, смыслового прочтения, событийного действия, рефлексии. Сразу нужно оговориться, что результатом данной системы, на наш взгляд, является не знание – как цель, а знание как средство пробуждения, поддержки и восхождения к устойчивому мироотношению учеников.
«Личностно- значимая историческая тема» представляет собой следующие блоки, условия становления мироотношения современного школьника.
Первый блок – актуализация, второй блок – история, третий – историческая персонификация, четвертый блок – историческая имитация, пятый – рефлексия и самоактуализация. Как видно, «личностно- значимая тема» начинается с блока мотивации. Такое начало указывает на особую роль истории в интерпретации современной жизни, этноса, общества, человека и человечества, нравственных идеалов и проблем, их решений и поступков.
Система целеполагания технологии представляет пять основополагающих направлений:
- Образовательное целеполагание
- Развивающее целеполагание
- Смысловое целеполагание
- действенно-практическое целеполагание
- рефлексивное целеполагание
Таким образом, правильно определяемое учителем целеполагание может охватить своим опережающим влиянием все компоненты среды целостного исторического образования.
Любое используемое на уроке отдельное средство такое как, карта или карточка с датой, коллаж, рассказ, цитата, художественная репродукция, игра, загадка, музыкальный, литературный или видео фрагмент - несет в своем построении и организации весь ряд направлений целеполагания, при условии, если они будут правильно развернуты своим содержанием к жизненным актуальным современным проблемам.
Рассмотрим, к примеру, плакат с датой 1380 г. Куликовская битва- это есть частичка учебно- воспитательной среды, следовательно есть мгновение исторического времени и пространства, а это уже отражение образовательного целеполагания. Дата, без сомнения, воспринимается детьми с позиции XXI века, а учитель уже делает акцент на сравнение временных эпох, что способствует развитию исторического мышления, где реализуется направление развивающего целеполагания. Далее можно обратиться к стихам А. Блока: «Река раскинулась, течет, грустит лениво и моет берега». Свидетелем каких событий могла стать река? Была ли у нее своя историческая роль? Подчеркивается великий смысл этой даты, этого пространства, этого события посредством переживания пафоса Куликовской битвы, реализуя при этом смысловое целеполагание. Пригласив детей в раннее сентябрьское утро, где по тронутым утренней росой травам идут русские полки навстречу войску Мамая и мы вместе с ним приближаемся к мгновению величия или смерти, соучаствуем, сопереживаем, содействуем, а, следовательно, реализуем идеи действенно- практического целеполагания. Обратившись снова к А.Блоку, учитель словами поэта осмысливает себя как русского, как сына своей многострадальной и мужественной Родины:
И вечный бой! Покой нам только снится
Сквозь кровь и пыль...
Летит, летит степная кобылица
И мнет ковыль...
И нет конца! Мелькают версты, кручи...
Останови!
Идут, идут испуганные тучи,
Закат в крови!
Закат в крови! Из сердца кровь струится!
Плачь, сердце, плачь...
Покоя нет! Степная кобылица
Несется вскачь!
Так обратившись к детскому сознанию из истории, мы обращаем детей к состоянию самоанализа, реализуем рефлексивное целеполагание. Так в одной дате на плакате отражены все направления целеполаганий технологии.
Одним из самых часто используемых приемов и средств технологии является создание учебно-проблемной ситуации. При правильном использовании она поможет не только на этапе актуализации знаний и мотивации, но и организации всего урока - это помощь в определении темы урока, в самостоятельной постановке учебной задачи, организации плана работы по поиску решения проблемы, конкретизации и обоснованности в формулировании выводов и суждений. Проблемный метод напрямую связан с развивающим целеполаганием в становлении исторического мышления школьников. Например, учебную ситуацию можно построить на основе исторического сюжета. В начале урока ставиться проблемный вопрос, и весь ход урока направляется к тому, что бы задача была решена. Проблема должна быть адекватна психологии и актуальна для ребят. Тема «Великих реформ 1860-70- х гг.», например, реформа просвещения – может быть мотивирована вопросом: какой должна быть российская современная школа: как, чему и для чего учить? В этой учебной ситуации опыт исторического мышления способствует поиску ответов на вопрос о целях и содержании образования «вчера» и «сегодня». Так актуальность обогащается историей, а история понимается через актуальность.
Говорят, что если человек осмысливает прошлое только с позиции настоящего, то это всегда «однобокость» в понимании истории, значит необходимо соотносить происходившее с теми персоналиями, кто жил и творил, созидал или разрушал в ту или иную историческую эпоху, основываясь на данных летописей, исторических хроник, мемуаров, писем. В реальном преподавании истории развивающее целеполагание реализуется только тогда, когда мы вместе с Дмитрием Донским будем искать поле для сражения, посетим обитель Сергия Радонежского, займемся собиранием русских земель, открывая тайный замысел Ивана Калиты, спланируем косую атаку, находясь в палатке Наполеона, напишем закон совместно с М. М. Сперанским. Только в сравнительной работе мысли исторических персон и современного взгляда ребенка возможен развивающий эффект. Одним из вариантов, методического приема для его реализации может быть метод «Погружения в историю». Преимущества «погружения» видны как в учебно-методическом плане: возможность охватить целый логически и хронологически законченный период с чётко выраженными причинно-следственными связями, так и в эмоционально-психологическом: создание особого психологического поля и совместного “проживания” в нем учителя и ученика. [4] Происходит подключение личного опыта ученика и всех каналов подключения к информации, увлекая ребенка в мир истории.
Например, если это Древняя Индия, то повествование пойдет не о какой-то далекой стране, а об историческом пространстве, над которым мистически пролетаем или оглядываем с высот Эвереста. Мы заходим во дворец египетского фараона или вельможи, а может простого крестьянина или горожанина из средневековья, и представляем один день из его жизни. Можно войти в дом русского купца, созерцательно взглянуть на уют его быта и написать рассказ о русском торговом менталитете.
Уроки «Погружения в историю» могут выстраиваться в целостную систему, позволяющую рассмотреть историческое явление в развитии, например, одно из самых значимых в мировой истории – английский парламент. В 6-м классе на уроках истории Средних веков ребята знакомятся с английским парламентом, «погружаясь в атмосферу XII- XIV вв, а в 7-м классе- в противостояние английского парламента и королевской власти, уже в 8-м классе- в «Английский парламент в Викторианскую эпоху», примерив на себя роль депутатов парламента в разные исторические эпохи, участвуя в парламентской борьбе, проследив развитие парламентаризма в Европе, ученики в старших классах готовы воспринять все своеобразие парламентаризма российского. Парламент в России зарождался в начале ХХ века, переживает противостояние с монархической властью, претерпевает изменения, прекращает свою работу на долгие 80 лет и вновь возрождается в конце ХХ столетия. Подросткам достаточно сложно осознать важность этого явления для истории страны и его роль в современную эпоху. Такие уроки-погружения, сведенные в единую систему, способствуют непосредственному восприятию исторического материала, сохраняя его сложность и многообразие, добиваясь ясности без упрощения.
Этой же цели можно добиться с помощью знакомого всем модульного приема, когда учитель может сам создавать модульные многоуровневые комплексы, необходимые ему для работы. Например, укрупнение «личностно-значимых тем» курса «История отечества в школе» может выглядеть так:
- Тема первая: «От Руси до России»
- Тема вторая: «Смута и раскол»
- Тема третья: « От Михаила до Петра» (строительство русской государственности)
- Тема четвертая: «Дворцовые перевороты. Эпоха Екатерины Великой. Становление русского общества».
- Тема пятая: «XIX век - от Александра I до Николая II. Синтез государственного и общественного в России»
- Тема шестая: «От русской революции до Великой Отечественной войны. Становление социалистической идеи».
- Тема седьмая: « От Хрущева до Горбачева. Реальность коммунистической мечты».
- Тема восьмая: « От Ельцина до Путина. Столкновение поколений - вечный вопрос».
Здесь нужно понимать, что укрупненные дидактические построения – не прихоть, а необходимость. Историческое мышление, это, прежде всего, ретроспективное мышление - основа социальной адаптации. Модули так же могут стать альтернативой для проектной деятельности, в которой получат отражение все стороны жизни общества- политической, экономической, социальной, личной во всей их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности. Например, тема «Революции сверху» в России»: исторические параллели» может включат в себя Петровские преобразования XVII века – «Великие реформы» 60-70 –х гг. XIX в.- «Перестройку» ХХ века.
Действенно-практическое целеполагание - это не просто умение и навыки работы с историческими источниками, вскрытие сущности исторического явления, это опережающее представление об исторических ситуациях, событиях, в которых условно участвуют современные школьники.[5] Историческое событие, внутри которого развивается конфликт между субъектами истории, вводит ребят в состояние соучастия в разрешении этого конфликта. Предполагается, что именно это состояние соучастия дает возможность чувствовать, мыслить и действовать. Выступая от имени персон истории, ученики притрагиваются к истокам, доводят свои решения до конкретных поступков, переводят свой опыт в актуальную современную жизнь, а это и есть социальная адаптация, которая способно из ученика- «теоретика жизни» превратить в «ученика- практика». Пример, тема урока: « Вавилонский царь Хаммурапи и его законы». Представьте, что вы судьи в Вавилонском царстве и вам пришлось вершить правосудие по законам Хаммурапи. Приведите в соответствие преступления с наказаниями, аргументируйте свое решение. Дать почувствовать пятиклашке себя учеником древнеегипетской школы и решить задачу, над которой размышляли его сверстники пять тысяч лет назад. Можно прямо на уроке «примерив» китель Сталина, принять решение по вопросам внешней политики в 30-е годы: « Германия -друг или враг?» Так становиться окончательно понятным замечание В.Франкла о том, что «смысл нельзя понять, можно только пережить».
Смысловое целеполагание можно рассматривать как опережающее предположение о создании таких условий, в которых сознание учеников проходит постепенный путь самотворения и духовной эволюции через познание исторических смыслов жизни человека и человечества, своего народа, своей страны, смысл жизни каждого из нас сегодня[6]. А.Блок:
Мильоны — вас. Нас — тьмы, и тьмы, и тьмы.
Попробуйте, сразитесь с нами!
Да, Скифы — мы! Да, азиаты — мы, —
С раскосыми и жадными очами!
Для вас — века, для нас — единый час.
Мы, как послушные холопы,
Держали щит меж двух враждебных рас —
Монголов и Европы!
Исторические этапы русской жизни предстают перед нами своим азиатским и европейским ракурсом, и только тогда открываются их смысловые глубины, когда они рассматриваются как вехи самостановления судьбы народа на пути России к духовному многонациональному единству, мироотношению. В них закладывается смысл жизни русского народа, русского человека.
Знак человеческого страдания, смысловая веха судьбы России — это блокадный Ленинград. Сто пятьдесят граммов блокадного хлеба по сравнению с современной килограммовой буханкой рождают диалог знаков, их столкновение, высекают переживание смысла жизни и смерти, самопожертвования как ценности.
Иначе будет пониматься смысл Великой Отечественной войны, не только в ошибках Сталина и скорбной цифре 27 млн погибших, а в великом братском единении народов СССР. Тогда смысл колоссальной жертвенности понятен и не бесполезен, а напротив способен сплотить в едином строю миллионы потомков «Бессмертного полка», который можно назвать «духовным зеркалом» прошлого.
Рефлексивное целеполагание — это опережающее представление о таких условиях исторического образования, при которых возникает акт рефлексии, самоанализа на разных уровнях. Акт переживания отраженности себя в сознании другого человека — это созерцательное состояние и есть рефлексия.[5] Рефлексивность содержания и организации исторического образования — это мосты к пониманию школьником своего места в жизни. Это условия, в которых маленький человек постоянно соотносит идеалы собственной жизни с идеалами человечества. Любой урок должен вызывать у ребенка вопросы, на который он искал бы ответы в потаенных уголках своей души. «Урок завершен. Домашнего задания сегодня не будет, идите домой и подумайте: о том, можно ли было бы избежать распада СССР? Народовольцы убили Александра II во имя любви к России. Можно ли ради любви убивать? Отношение Сталина к сыну Якову и мои отношения с отцом сегодня? Нерон Великий актер или великий тиран? Почему установление единовластия в Риме Цицерон назвал «убийством Отечества?».
Символы и знаки, понятия и события, ассоциативные схемы и исторические игры, то есть каждый компонент учебной среды должен нести в себе идеи рефлексивного обращения. Еще Р. Дж. Коллингвуд говорил: «История — не знание того, какие события следовали одно за другим. Она — проникновение в душевный мир других людей, взгляд на ситуацию, в которой они находились, их глазами и решение для себя вопроса, правилен ли был способ, с помощью которого они хотели справиться с этой ситуацией…»[7]
В заключении хочется вспомнить кадры известного кинофильма «Доживем до понедельника» (С.Ростоцкого, киностудии им. М.Горького, 1968 г.) на уроке истории ученик отвечает домашнее задание – пересказывает фрагмент параграфа о восстании на крейсере «Очаков» в ноябре 1905 г. его ответ краток – ведь в учебник этому сюжету отведено всего лишь несколько строк. В свою очередь учитель рассказывает о событии, но на этот раз красочно, эмоционально, так, что прошлое оживает перед притихшим классом. Это иллюстрация того, какая разница между «простым прочтением строк» и постижением опыта историзма мышления. И задача современного исторического образования заключается в том, чтобы передавать этот опыт, научить своих учеников постигать его, возможно даже через технологию «Личностно-значимой исторической темы», которая в умелых руках учителя станет технологией социальной адаптации; технологией исторического творчества; технологией самостоятельного исторического мышления.
Список литературы
1.Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 года №2765-р. Об утверждении концепции ФЦП развития образования на 2016–2020 годы.
2. Историко-культурный стандарт Концептуальные основы историко-культурного стандарта [электронный ресурс]//. - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/6320253/
3. Милютин Д.А. Мысли о необходимости преобразований в управлении, в учебной части и в духовенстве // Милютин Д.А.Дневник. 1879-1881. М.,2010
4. Шевченко Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках. Москва. ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2009 год.
5. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: учеб.пособие- Ростов н/Д. Феникс,2007
6. Барыкина И.Е. История России. Поурочные рекомендации: пособие для учителей общеобразовательных организаций. — М.: Просвещение, 2015
7. Коллингвуд Дж.Р. Идея истории. Автобиография. М. 1980.